INTRODUÇÃO

As múltiplas desigualdades que marcam profundamente a sociedade brasileira encontram-se refletidas no sistema educacional. Compreendê-las mostra-se um exercício complexo, notadamente se lançarmos um olhar que atravesse a caracterização das verdades absolutas e avance na direção de pensar sobre as motivações essenciais. A tarefa torna-se ainda mais laboriosa se fizermos a leitura sob a óptica dos direitos humanos, tão criticados e questionados por uma parcela da sociedade que não sabe muito bem o que significa e nem sua importância para a dignidade da vida humana.

Para se ter ideia, como destaca os dados da pesquisa de opinião pública realizada em 2010, intitulada “Percepção sobre os Direitos Humanos no Brasil”, conduzida pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, um terço da população brasileira acredita de que os “direitos humanos deveriam ser só para pessoas direitas”; 43% dos pesquisados entendem que “bandido bom é bandido morto”; e 73% dos cidadãos inquiridos pela pesquisa se declararam ser favoráveis ao “endurecimento das condições dos presidiários”(^{Magalhães; Moura, 2010}, p.79). Tal perspectiva se estende em pesquisa publicada pela ONU Mulheres, em parceria com o Instituto Ipsos, no final de 2022. O estudo contou com 1,2 mil entrevistadas e entrevistados de cinco regiões do Brasil, de diferentes religiões, idades, raças e classes sociais. Os dados indicam que cerca de um terço das pessoas respondentes aponta que os beneficiários dos direitos humanos são “os bandidos”, e 40% acreditam que quem menos se beneficia são “os mais pobres”. Em contrapartida, 61% declaram conhecer pouca coisa, nada ou quase nada sobre os direitos humanos. Na avaliação ^{Magalhães e Moura (2010)}, mesmo após décadas da promulgação da Constituição Federal, uma parcela considerável da população brasileira ainda não possui a compreensão da extensão do conceito e das características dos direitos humanos.

Como bem expõe ^{Candau (2008}, p. 716), “a questão dos direitos humanos constitui um dos eixos fundamentais da problemática das sociedades contemporâneas”. Ainda hoje, mesmo tidos universalmente como valores indiscutíveis - embora sejam frequentemente desrespeitados pelos quatro cantos do mundo -, os direitos humanos produzem enorme discussão. Muitos desconhecem sua função e importância, achando que são um dado da natureza ou que surgiram de uma hora para outra na consciência dos homens. Sua gênese é fruto de um extenso e tortuoso processo histórico, tendo a sua aprovação em 1948, na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), como um importante marco na história dos direitos, que incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre muitos outros.

Em seu artigo 1° diz: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (^{DUDH, 1948}). O documento, oriundo do colapso da Segunda Guerra Mundial, é a base da luta universal contra a opressão e a discriminação, pautado na defesa da igualdade e da dignidade dos sujeitos sociais, reconhece que os direitos humanos e as liberdades fundamentais devem ser aplicados a todos indivíduos do planeta.

Nesse contexto, entende-se que os direitos humanos são direitos essenciais a todos os cidadãos, sem distinção de raça, cor, gênero, idioma, nacionalidade ou religião. Eles podem ser civis ou políticos, como o direito à vida, à igualdade perante a lei e à liberdade de expressão. Podem também ser econômicos, sociais e culturais, como o direito ao trabalho e à educação e coletivos, como o direito ao desenvolvimento.

Ainda assim, é preciso ter consciência sobre a dificuldade de compreensão do tema. Trata-se de reconhecer que após décadas de lutas a garantia do princípio da igualdade a partir do reconhecimento das diferenças, ou seja, a equidade, se mostra um grande desafio no século XXI, não só por envolver complexas realidades, como também tensos processos de relação e de integração dos desiguais (^{Neira, 2018}). Para ^{Candau (2008}, p. 46):

A relação entre questões relativas à justiça, redistribuição, superação das desigualdades e democratização de oportunidades e as referidas ao reconhecimento de diferentes grupos culturais se faz cada vez mais estreita. Nesse sentido, a problemática dos direitos humanos, muitas vezes entendidos como direitos exclusivamente individuais e fundamentalmente civis e políticos, amplia-se e, cada vez mais, afirma-se a importância dos direitos coletivos, culturais e ambientais.

Consideramos que esses desafios perpassam, portanto, aos pontos relacionados ao direito à educação e à educação em direitos humanos hoje, assim como suas inter-relações. Dessa forma, a discussão sobre direitos precisa fazer parte do contexto pedagógico, notadamente se entendermos a educação como ferramenta essencial para o processo de superação das contradições e desigualdades construídas historicamente, que marcam e estigmatizam a sociedade e a educação brasileira.

A partir dessas considerações, reconhecemos o ambiente escolar como um espaço comprometido com as demandas de uma sociedade cada vez mais plural e democrática e a Educação Física, enquanto componente curricular obrigatório, sendo parte desse processo. Isso decorre por entendermos que as manifestações da cultura corporal, produzidas pela linguagem corporal e, portanto, passíveis de múltiplas significações, são a base para que essa discussão aconteça.

Para que possamos ampliar tal debate é fundamental pensarmos uma Educação Física sensível as diferenças, preocupada com o reconhecimento da cultura corporal dos diferentes círculos sociais. Trata-se, de enxergá-la enquanto espaço natural de tematização, consolidação e expansão dos direitos humanos. Isto é, como peça-chave, em que renunciá-la torna-se um risco para os princípios fundamentais do Estado democrático de direito. Assim, o texto buscar refletir sobre as relações estabelecidas entre Educação Física e a educação em direitos humanos, buscando expor suas implicações, desafios e tensões.

Para delineamento metodológico do estudo recorremos a revisão crítica da literatura, caracterizada pela análise e síntese das informações provenientes de diversos estudos relevantes publicados sobre um tema específico, visando resumir o corpus de conhecimento existente e chegar a conclusões sobre o assunto em questão (^{Mancini; Sampaio, 2006}). Dentre os diferentes tipos de estudos de revisão, optaremos pela abordagem opinativa, pois consiste na reflexão sobre diferentes olhares previamente estabelecidos sobre um tema específico, trazendo informações relevantes sobre o assunto com o intuito de alterar o conjunto de análises constituídas. (^{Silveira, 1992}).

Por dever metodológico lembramos que o texto irá apresentar, ainda que sinteticamente, tais reflexões, expondo análises e indicações que caminhem na direção da reconstrução das relações, na tentativa de superar as (in)diferenças e abrindo espaços de diálogo com vistas ao aprimoramento do processo de formação e humanização.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS DESIGUALDADES

No âmbito nacional, desde a primeira Constituição brasileira em 1824, houve a aparição de um conjunto de direitos a serem garantidos pelo Estado. No entanto, foi somente a partir da Constituição de 1988 que se intensificou a afirmação dos direitos humanos.

Considerada “Constituição Cidadã”, por ter ampliado a proteção aos direitos, e destinada a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais dos cidadãos, ela apresenta em seu art. 4º, inciso II, o seguinte princípio: “Prevalência dos Direitos Humanos”. Dessa forma, podemos compreendê-la como um grande avanço no campo jurídico e social, já que o país conta com uma história marcada por episódios de graves desrespeitos a esses direitos, sobretudo no período do Regime Militar. Isso significa que o Estado brasileiro deve orientar a defesa e a proteção dos direitos fundamentais e, notadamente, desenvolver e aplicar um conjunto de normas e políticas públicas focadas na garantia e fortalecimento dos direitos humanos (^{Candau, 1999}).

Dessa forma, torna-se condição sine qua non compreender a importância dos direitos humanos como garantia dos direitos essenciais de todos os cidadãos. E, para que isso ocorra, é indispensável a educação em direitos humanos, pois ela permite não somente a consolidação de tais direitos como também a preparação de sujeitos sociais conscientes de seu papel na luta contra as desigualdades e injustiças.

Ainda assim, por mais geral que fosse esse crescimento progressivo em número, sistematização e importância no cenário sociocultural, no contexto escolar e, em especial na Educação Física, as práticas pedagógicas estabelecidas nesses espaços têm revelado a existência de modelos, concepções e estruturas que vão na direção contrária à formação humana e cidadã (^{Santos Junior et al., 2020}; ^{Santos Junior, 2012}). Seja pela forte influência das tendências psicobiológicas que nortearam a Educação e a Educação Física nessas últimas décadas, ou até mesmo pelos diferentes dispositivos utilizados para homogeneizar grupos cada vez mais heterogêneo, os princípios neoliberais foram incorporados e continuam sendo reproduzidos no que tange ao ensino de práticas corporais (^{Vieira; Santos Junior, 2021}). Como destacam Nunes e Rubio (2008), as heranças conceituais vividas em períodos anteriores ainda estão muito presentes no cotidiano da prática pedagógica do professor de Educação Física. Afinal, até mesmo pela tradição educacional brasileira, os conteúdos que compõem a cultura corporal de movimento estiveram, por décadas, circunscritos ao saber fazer, reflexo da formação profissional que compreende a Educação Física enquanto atividade complementar e relativamente isolada no que tange aos currículos escolares (^{Santos Junior et al., 2020}; ^{Pipa; Santos Junior, 2023}).

Dessa forma, tratar os temas referentes ao processo de conscientização e à construção do saber em direitos humanos mostra-se fundamental, já que também são questões presentes em vários documentos normativos da educação nacional. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.º 9.394/¹⁹⁹⁶) explicitam o cuidado em educar para a cidadania, compreendida, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como produto de histórias sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições (^{Brasil, 1997a}).

Por meio de tais documentos, somado a sua inserção na área das Linguagens, a Educação Física avança, ainda que timidamente, na composição de práticas e metodologias que permitem desconstrução dos discursos sobre a cultural corporal. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, reiteraram o posicionamento de que a Educação Física escolar está na área de Códigos e Linguagens, endossado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica homologadas em 2013 e, mais recentemente, pela Base Nacional Comum Curricular. Para ^{Neira e Nunes (2022)}, essa condição decorre da crescente aproximação entre a Educação Física e as Ciências Humanas. Essa integração permitiu movimentos incipientes no campo para lidar com essa inserção, porém sem a devida atenção aos cuidados epistemológicos. É indispensável, portanto, que se justifique adequadamente esse fato, a fim sustentar as práticas pedagógicas nas escolas.

Ainda assim, tais documentos possibilitaram, de forma indireta, avanços significativos no fortalecimento da relação entre Educação Física e a educação em direitos humanos, por meio dos chamados temas transversais ou as chamadas competências socioemocionais, com foco em ética, cidadania, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual. Dessa forma, quando falamos e inserimos esses temas e competências no ambiente escolar, não só estabelecemos conexões com os princípios da Educação em Direitos Humanos (EDH) previstos no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), como também traduzimos o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática (^{Brasil, 1996b}; ^{Brasil, 2018}; ^{Brasil 1997b}). Certamente, as ideias cada vez mais se entrelaçam, em especial, compreendidas a partir de um conjunto de direitos consolidados pelo estado democrático de direito, que visam à garantia de uma vida digna a todas as pessoas (^{Neves, 2018}).

Contudo, para que o debate tenha sentido, é preciso entender aqui que as duas propostas se entrelaçam, mas não são sinônimos. Como aponta ^{Benevides (2003}, p. 315-316):

[...] a ideia de educação para a cidadania não pode partir de uma visão da sociedade homogênea, como uma grande comunidade, nem permanecer no nível do civismo nacionalista. Torna-se necessário entender educação para a cidadania como formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres e direitos - e, então, associá-la à educação em direitos humanos. Só assim teremos uma base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, que é, afinal, o que desejamos com a educação em direitos humanos, entendendo “democracia” no sentido mais radical - radical no sentido de raízes - ou seja, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos. Não existe democracia sem direitos humanos, assim como não existe direitos humanos sem a prática da democracia. Em decorrência, podemos afirmar o que já vem sendo discutido em certos meios jurídicos como a quarta geração, ou dimensão, dos direitos humanos: o direito da humanidade à democracia.

Partindo dessas considerações, estendemos as questões levantadas pela autora com algumas provocações: o que se deseja na relação entre Educação Física e a educação em direitos humanos? Que efeitos queremos com esse processo educativo?

Na tentativa de responder tais desafios, é preciso compreender as práticas corporais como produção simbólica, e as suas gestualidades como formas de expressão e comunicação cultural, debruçando-se criticamente sobre os seus códigos, símbolos, sentidos e significados que estabelecem os múltiplos modos de se movimentar. Isso porque, as aulas de Educação Física também são campos de disputa no interior dos grupos e entre os grupos, tanto pelo controle, quanto aos discursos do que pretende vivenciar. Para ^{Santos Junior, Bretas e Monteiro (2023)}, embora tenhamos no ambiente escolar propostas desenvolvidas a partir de “categorias” orientadas pela inclusão e diversidade, o cenário incongruente mostra-nos a reprodução de práticas pedagógicas pouco produtivas no que tange à educação em direitos humanos. Em outras palavras, os instrumentos metodológicos a serem utilizados ainda se prendem a execução de práticas que se utilizam da técnica como fim, enraizando rótulos e condutas que aprisionam, engessam e fixam os sujeitos (^{Santos Junior; Bretas; Monteiro, 2023}).

Essas práticas geram e transmitem significados e discursos, logo produzem saberes e formas de controle. Elas também estabelecem mecanismos de inclusão e exclusão, ou seja, funcionam como formas de subjetivação que tanto moldam os indivíduos quanto são moldadas por eles. Essa dinâmica se aplica tanto àqueles que estão inseridos, valorizam ou se opõem a tais práticas, quanto àqueles que sequer reconhecem sua existência, destacando que esse processo é instável e mutável.

Como bem destacam ^{Neira e Nunes (2022)}, a cultura corporal se manifesta através do corpo-texto, historicamente criado e culturalmente moldado pelos discursos que geram identidades segmentadas e dissociadas. Esse corpo é passível de ser lido, interpretado e escrito, sendo atravessado, amarrado e limitado pela nossa subjetividade. Dessa forma, a Educação Física precisa abandonar a ideia de ser um espaço exclusivo para os mais hábeis, rápidos e fortes. É vital que ela se torne um espaço de garantia de direitos, um ambiente favorável ao ingresso e permanência de todos(as).

Vale destacar que os direitos previstos no art. 6º da Constituição Federal do Brasil estão voltados à garantia de melhor qualidade de vida à população brasileira, tendo como principal objetivo a diminuição das desigualdades sociais no que tange à saúde, à educação, ao trabalho, à segurança, à moradia e ao lazer. Esses direitos estão distribuídos por toda a Constituição. São direitos coletivos e, portanto, para a concretização desse princípio, não devem ser acolhidos apenas sob a óptica do respeito aos direitos individuais - liberdade de expressão, direito de voto, direito de ir e vir -, mas, sobretudo, a realização dos direitos sociais.

Entretanto, a concretização desses direitos nem sempre acontece. O cenário configurado pelo desenvolvimento econômico brasileiro tem sido historicamente pautado pela elevada desproporção da distribuição da renda e pela desigualdade social, revelando um país de grandes contrastes. Tanta disparidade expõe um retrato da situação de vulnerabilidade social das comunidades pobres brasileiras, tornando-o cada vez mais visível e amplo.

Cabe destacar que educação brasileira, notadamente em áreas pobres do país, vem acumulando, histórico-culturalmente, fracassos e irresponsabilidades, atribuindo seus resultados negativos àqueles que atuam precariamente no ambiente educacional. Após anos de escolaridade, é comum encontrarmos ainda crianças e jovens com grandes dificuldades na leitura e escrita, o que repercute gravemente não só no aprendizado das demais disciplinas, mas, principalmente, em seus futuros. Essa situação se torna ainda pior quando pensamos na precarização das condições de trabalho pela qual tem passado o professor, especialmente o da educação básica.

Esses desafios expõem as múltiplas desigualdades e a falta de oportunidades entre os diferentes grupos sociais, colocando em questão o papel e o local da escola na contemporaneidade. Dessa forma, a promoção da igualdade e da justiça social está posta como importante desafio da sociedade brasileira. Vale destacar que, em uma democracia, garantir a cidadania plena demonstra a sua capacidade de crescimento e de comprometimento quanto aos direitos fundamentais da população, o que certamente refletirá em perspectivas positivas, todavia, bastante complexas. Isso não significa que desconsideramos os avanços, inclusive no que se refere à organização da sociedade civil, contudo, acreditamos que algumas alternativas e estratégias de promoção da inclusão social podem ser inseridas nesse contexto, entre as quais uma escola pautada em princípios que busquem a garantia de direitos.

PENSANDO UMA EDUCAÇÃO FÍSICA PLURAL

A tradição do ensino de Educação Física foi marcada por intensos debates acerca dos objetivos e finalidades, desenhando, em variadas conjunturas, movimentos impermeáveis com os processos de construção das diferenças e de promoção do diálogo. Nesse contexto, a padronização de comportamento e, por consequência, a utilização das habilidades motoras e a aprendizagem esportiva como meio e fim da prática pedagógica, produziu um espaço de representações hegemônicas, em que a figura do mais hábil, forte, veloz e capaz fosse a única reconhecida.

Dessa forma, algumas questões podem ser levantadas, fruto de certo ceticismo relacionado ao modus operandi da área no cotidiano escolar, em especial, se levarmos em conta uma Educação Física voltada à formação humana e cidadã. Analisar a própria trajetória histórica como parte de um cenário incongruente ou como matriz de diferentes outros contrassensos revelam as dificuldades agravadas pela ausência de políticas formativas atentas à questão das diferenças. Isto porque, de um lado, temos propostas desenvolvidas a partir de “categorias” orientadas pela inclusão e diversidade. De outro, reprodução de práticas pedagógicas que se distanciam dos sentidos da Educação em Direitos Humanos. Em outras palavras, os instrumentos utilizados ainda se prendem a fragmentação ou execução de técnicas corporais para que os educandos se apropriem da gestualidade esportiva, enraizando rótulos e condutas que ocultam as diferenças e suprimem traços identitários.

^{Brêtas e Oliveira Silva (2016}, p. 111) sustentam que a Educação Física precisa alcançar caminhos que busquem “deslocar seu eixo norteador da exclusão para a inclusão, da competição exacerbada para a participação ampliada, para a comunicação e criação de estratégias e colaboração e, do individualismo para a coletividade”. Dessa forma, todas as atividades desenvolvidas devem desconstruir discursos historicamente consolidados e postos como falsas verdades. Na avaliação das autoras:

Deste modo, regras, número de participantes, espaço, quantidade de bolas e de material são alterados para que seja possível que todos participem. A intenção é que os participantes se comuniquem e criem estratégias a fim de que prevaleça a construção coletiva de novos conhecimentos. Os mais e os menos habilidosos, rapazes, moças, deficientes, lentos, rápidos, aqueles vistos como fora dos padrões estéticos impostos pela sociedade hodierna, têm vez nas aulas e participam de acordo com suas potencialidades e limitações (^{Brêtas; Oliveira Silva, 2016}, p.111).

Ainda assim, é necessário que a tematização das Práticas Corporais vá além do saber fazer. Isso porque as práticas corporais se constituem como corpo das interações sociais presentes entre os diferentes estratos sociais, encontrando-se profundamente entrelaçadas com o arcabouço histórico em que foram criadas e culturalmente desenvolvidas. Trata-se criar alterativas que valorize e defenda o direito à expressão das diferenças, pois, como bem destaca ^{Borges da Silva (2017}, p.110), vivemos num país sedimentado “em estruturas de saber e poder na negação do outro, numa prática de violência epistemológica, que se serviu da escravidão de negros e índios, violando todos os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a começar pelo direito à vida”.

Todavia, é possível observar, empiricamente e de forma assistemática, que, em muitos casos, lidamos com perspectivas ainda pautadas no tecnicismo do ensino das Práticas Corporais, em que a multiplicidade de manifestações vivenciadas são esvaziadas, renegando a condição de protagonista desses sujeitos sociais.

Diante desse cenário, a Educação Física enquanto componente curricular não pode ausentar-se da sua contribuição. É fundamental criar espaços democráticos que problematizem os marcadores sociais da diferença: gênero, etnia, raça, religião e classe social. Trata-se de confrontar diariamente essas questões, reconhecendo não só a sua importância, como também buscando alternativas para tratá-las pedagogicamente. Deve-se, portanto, potencializar o diálogo para a aprendizagem das múltiplas formas por meio das quais os direitos, outrora negados ou omitidos, possam ser inteligidos pelos diversos sujeitos sociais no âmbito escolar.

Dessa forma, se o que se pretende é formar sujeitos de direito para uma sociedade menos desigual, como não debater sobre as relações gênero e sexualidade presentes no futebol? Por que nós reduzimos ao “rolar a bola” e nos ausentamos das discussões sobre corpo, raça e etnia que envolvem os diferentes tipos de esportes? Ou as questões de religião e etnia presentes nas danças? Pensar a relação entre um corpo tido e possível e o oferecido como o padrão de beleza presentes nas diferentes redes sociais? E as exigências corporais cada vez mais utópicas, principalmente às mulheres? Como a Educação Física escolar se coloca diante desses temas? Como é possível a ausências de temáticas tão presentes no dia a dia das práticas corporais? Será que a não tematização da aparência dos corpos, as representações socioculturais que determinam o que é ser masculino ou feminino ou a orientação sexual das pessoas no âmbito dos jogos, esportes, danças e brincadeiras não são importantes?

Ao questionar tais modelos e códigos preestabelecidos que constroem subjetividades e instituem identidades e diferenças, a Educação Física caminha em direção à ruptura das representações que endossam as concepções ideais, por exemplo, de feminilidade e masculinidade, a distinção social e a miopia étnica, rejeitando quaisquer outras possibilidades. Em termos práticos, o espaço escolar passa a ser um garantidor de direitos.

Essas considerações evidenciam a importância de assegurar ótimas condições de aprendizagem para todos os cidadãos e cidadãs brasileiros. Todavia, como já exposto, a exclusão social é marca histórica do processo de desenvolvimento implantado no Brasil e, justamente por essa razão, uma série de fatores impede o acesso ao direito à educação.

Como mesmo aponta ^{Comparato (2004)}, a desigualdade é a característica distintiva da sociedade brasileira, e, por esse motivo, devemos compreendê-la para além da desigualdade econômica. Para o autor, culturalmente nossa estrutura social tolera as disparidades sociais. No Brasil, coabitamos em um sistema de estrutura patrimonial que não se compromete à igualdade, mas, sobretudo, potencializa-se a indiferença pela pobreza, pela falta de moradia, pelas favelas, pelos negros, pelos que têm acesso à educação e aos que não têm. Dessa forma, é possível superar tais indiferenças? Como a Educação Física pode contribuir para esse processo de ruptura?

Longe de levantar uma análise utópica, é necessário compreender a educação como caminho para qualquer mudança social que se deseje realizar dentro de um processo democrático. Por isso, seu processo formativo deve levar em conta alguns princípios básicos. Em primeiro lugar: o princípio da igualdade.

Como bem destaca ^{Candau (2008)}, a igualdade é uma chave para entender toda a luta da modernidade pelos direitos humanos. Independentemente das origens raciais, da nacionalidade e das opções sexuais, ela se mostra essencial para viabilizar condições de vida em um universo marcado por mecanismos estruturais de desigualdade e discriminação.

No entanto, a autora nos chama a atenção à articulação entre igualdade e diferença no nível das políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas. Para ^{Candau (2008}, p. 53):

Essa preocupação supõe o reconhecimento e a valorização das diferenças culturais, dos diversos saberes e práticas e a afirmação de sua relação com o direito à educação de todos/as. Reconstruir o que consideramos ‘comum’ a todos e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, assegurando, assim, que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas como referência comum, rompendo, dessa forma, com o caráter monocultural da cultura escolar.

De fato, há inúmeros desafios se objetivarmos a promoção de uma educação que não só respeite e fomente os direitos humanos, como também articule questões relativas à igualdade e à diferença. Para que isso ocorra, é preciso ter coerência entre o discurso e as atitudes tomadas no cotidiano. O cenário será sempre o mesmo: o respeito ao ser humano e à sua dignidade. Contudo, a composição desse campo necessita do nível de comprometimento e vontade de todos os sujeitos sociais.

^{Neira (2018)} entende que a Educação Física escolar precisa se reconhecer como ambiente adequado para discussão, vivência, ressignificação e ampliação da cultura corporal. A partir desse prisma, torna-se possível almejar a formação de indivíduos que identifiquem e questionem as relações de poder que historicamente impediram o reconhecimento das diferenças, entre eles, a possibilidade de questionar os motivos que determinados esportes, brincadeiras, danças, lutas ou ginásticas são reconhecidas como pedagogicamente aceitáveis em detrimentos de outras. Talvez por esse motivo, o outro princípio seja o respeito à diversidade cultural.

Trabalhar o respeito à diversidade cultural como princípio educativo, isto é, compreendê-la como prática pedagógica que envolve múltiplos atores sociais e culturais, é lançar o olhar em direção ao reconhecimento das diferenças e dos muitos lados das desigualdades. É justamente nesse contexto que a contribuição desses instrumentos na construção de uma formação humana, cidadã, participativa e em consonância com os direitos humanos mostra-se fundamental, pois leva-nos a repensar não somente determinados valores morais e sociais que foram sedimentados e aprendidos no âmbito da cultura, como também a própria noção de identidade nacional, que se concretiza por meio das experiências e vivências sociais e culturais que envolvem os indivíduos na sociedade.

No entanto, ainda que tenhamos uma nação multirracial e plural, com grande diversidade cultural, o cotidiano escolar peca em não desenvolver, pelo menos em sua totalidade, dispositivos consistentes que façam do país uma nação inclusiva. É bem verdade que no discurso oficial algumas iniciativas, entre elas, o Programa Nacional de Direitos Humanos (^{Brasil, 1996b}), a inclusão da Pluralidade Cultural como Tema Transversal (^{Brasil, 1997b}) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), elaborado em 2006, avançam em prol de uma proposta educacional e curricular multicultural, notadamente por reconhecer o valor da pluralidade e da diversidade cultural, bem como a necessidade da formar para a cidadania com base no respeito às diferenças.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), por exemplo, é percebido como um processo amplo e variado que guia o desenvolvimento do sujeito de direitos, integrando as seguintes vertentes:

[...] apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político; desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações. (^{Brasil, 2018}, p. 11).

Nota-se que o documento estabelece a educação como uma ferramenta importante para o acesso a outros direitos. Dessa forma, acredita-se que seu potencial transformador se torna ainda mais latente quando direcionada à promoção plena dos indivíduos e de suas capacidades. Trata-se de reconhecer não só o respeito aos grupos socialmente marginalizados, como também a realização de instrumentos que garantem o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, como bem expõem em seus objetivos gerais:

a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado democrático de direito; b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática; c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder público e pela sociedade civil, por meio de ações conjuntas; d) contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em direitos humanos; e) estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de ações de educação em direitos humanos; f) propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, entre outros); g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos, no que se refere às questões da educação em direitos humanos; h) orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na área da educação em direitos humanos; j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos humanos; l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e atualização dos planos de educação em direitos humanos dos estados e municípios; m) incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos humanos a pessoas com deficiência. (^{Brasil, 2018}, p. 13-14).

Contudo, sabemos que tais indicadores não esgotam as perspectivas acerca das ações no âmbito escolar. Pelo contrário, se pensarmos tais práticas enquanto ferramentas de inclusão social, devemos considerar que incluir significa educar o indivíduo para o exercício pleno da cidadania. Isso certamente indica desenvolver olhares críticos sobre a realidade que o cerca, a partir dos quais as práticas pedagógicas possibilitem não somente a contextualização das informações, mas também a democratização de sua prática, não centrada nos interesses de poucos e, sim, nos interesses de todos.

Dessa forma, explicita-se, portanto, que os direitos humanos são fundamentais na construção de um novo modelo educacional, o qual serviria como suporte de uma educação transformadora e formadores de sujeitos de direitos. Em outras palavras, ainda que educação em direitos humanos não se encontre no currículo escolar, acreditamos que trabalhar seu potencial educativo é indispensável. Isso porque é comum que muitos educandos sequer sabem que os detêm. Ou seja, se os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem nem sequer sabem que os têm, como os poderão reivindicar? Por essa razão, mostra-se necessário que a temática não fique circunscrita aos textos institucionais, mas que, sobretudo, seja inteligida por todos da comunidade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do texto, refletimos sobre as relações estabelecidas entre Educação Física escolar e a educação em direitos humanos, destacando desafios e tenções presentes no cotidiano escolar. Evidenciamos que nas últimas décadas houve avanços importantes no que tange ao acesso e à garantia a educação em direitos humanos no país, sobretudo, com iniciativas no âmbito educação básica. Todavia, ainda que seja possível enxergar tal crescimento, as ações se mostram ainda insuficientes e necessitam de inúmeras melhorias, principalmente se levarmos em conta a desigualdade permanente na capacidade de ampliar as oportunidades para os indivíduos. Trata-se de compreender os desafios a partir de um conjunto de possibilidades que permeia, nesse processo, diferentes dimensões e espaços da vida social, consciente dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que precisam ser enfrentados para que a educação em direitos humanos possa, de fato, estar inserida no dia a dia escolar.

Para que isso ocorra, os diferentes componentes curriculares precisam estar inseridos e sensíveis a esses processos. Como vimos, a educação não pode ser entendida a partir de um olhar fragmentado, ou como uma abstração incontestável para qualquer período e espaço, mas, sim, como uma prática social, situada historicamente, a partir de uma realidade que está em fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.

Dessa forma, a Educação Física precisa estar inserida nesse processo. Isso significa enxergar as práticas corporais como textos da linguagem corporal, não mais circunscritas à materialidade biológica. Abandonar as amarras que tratam a preparação do corpo como meio e fim da sua prática pedagógica. Deixar de olhar para dentro de si mesma e tentando buscar sua identidade sem qualquer preocupação no diálogo com as urgências da socioculturais. Com efeito, oferecer uma cultura dos direitos humanos como ferramenta, na qual a temática se constitui como um dos eixos centrais do fazer pedagógico. Trata-se de falar sobre direitos, diferenças, heterogeneidades e/ou múltiplas formas da cultura corporal. Em outras palavras, pensar o sujeito da aprendizagem o qual se expressa, se comunica, deseja e busca conhecimentos. Sujeitos sociais que constrói historicamente, enquanto protagonistas, suas relações com o mundo. Esperamos, portanto, que as reflexões apresentadas neste texto possam fomentar diferentes e necessárias reflexões sobre a educação em direitos humanos no âmbito da Educação Física.