INTRODUÇÃO

O seguinte trabalho é um recorte da pesquisa de mestrado “Significâncias brincantes em contextos multilíngues” e tem como objetivo identificar e estabelecer a relação entre o brincar e a pluralidade linguística em uma escola de ensino fundamental, de fronteira, que atende ao público de ensino fundamental do município de Foz do Iguaçu. Além da população flutuante que atravessa as fronteiras diariamente, a escola também atende a população em situação de imigração. A coleta de dados da pesquisa foi realizada no ano de 2022 na cidade de Foz do Iguaçu, região da tríplice fronteira, dividindo margens geográficas com Puerto Iguazú (Argentina) e Ciudad del Este (Paraguai). É de muita relevância relatar que parte das observações foram feitas no período de retomo as atividades escolares pós pandemia COVID 19, que embora já estivesse liberado o uso de máscaras e o contato físico não ser mais uma restrição, a escola manteve o recreio sem grandes aglomerações, com horários espaçados para as turmas durante o dia, e as atividades brincantes ainda eram reguladas sob controle do adulto para que as crianças mantivessem distanciamento entre os pares.

CONTEXTO DA PESQUISA: A TRÍPLICE FRONTEIRA

O contexto trinacional é um território margeado pelos rios Iguaçu e Paraná, os acessos aos três países se dá através das Pontes: Tancredo Neves e da Amizade. A tríplice fronteira, a mais importante e uma das mais complexas de toda América do Sul, (^{Silva, 2022}) não é um espaço formalmente delimitado, supranacional ou independente. São histórias e contextos que se misturam e se completam de acordo com necessidades e demandas de cada um dos três países, desde a chegada dos colonizadores e implementação das bases jesuíticas que os corpos que transitam nos cenários foram um complexo emaranhado de tratados condicionados aos acontecimentos históricos em cada um dos países.

[...] A tríplice fronteira tal qual a conhecemos hoje é derivada da aproximação política entre o Brasil e o Paraguai. Geograficamente, a parte argentina da fronteira pouco se alterou com o desenvolvimento das partes vizinhas, pelo menos até o final dos anos 1990. A cidade de Puerto Iguazu, limitada por áreas protegidas (Parque Nacional, Parque Provincial e Reserva Natural), chegou aos anos 2000 com uma população que representava apenas 5% da população total da região. Trata-se de uma situação adversa em relação a Foz do Iguaçu e à região metropolitana de Ciudad del Este, que ultrapassavam a marca de 644 mil pessoas, às quais se ocupam de uma gama de atividades que tornam a região economicamente interligada. (^{Silva, 2022}, p. 42).

Foz do Iguaçu é um lugar marcado desde a sua estruturação histórica pelo trânsito migratório de diferentes contextos e representações. O trânsito temporário ou definitivo tem diversas motivações, como: estudos, relações familiares e subsistência revelam-se em idas e vindas de corpos, linguagens, comportamentos, hábitos culturais que são ressignificados transpondo as imposições do Estado, construindo e dando voz a novas histórias que em meio a legislações e necessidades dos sujeitos fronteiriços.

A escola onde a pesquisa foi realizada está localizada na região sul da cidade. Um espaço geográfico periférico que abriga a maior ocupação urbana do Paraná. A comunidade tem cadastrada mais de duas mil famílias que dividem 40 hectares de terra privada, travando uma batalha jurídica pela regularização das terras e enquanto o processo está em andamento as crianças são as mais prejudicadas pela precariedade social em que vivem, sem acesso a serviços essenciais como água, luz e esgoto.

Parte dos 538 alunos matriculados na escola são oriundos desta realidade. Embora com índice zero de reprovação no quinto ano, no ano de 2019, 24% dos alunos do quinto ano apresentaram proficiência insuficiente na língua portuguesa.

Ainda que o município receba o fluxo migratório flutuante ou não dos países vizinhos e de outras localidades, até o ano de 2017 a Secretaria de Educação do município não tinha um levantamento sobre os dados relativos ao fluxo dos alunos imigrantes.

Em maio de 2017, a SMED e o Grupo de Pesquisa Linguagem, Política e Cidadania da UNILA realizaram um primeiro levantamento de dados nas escolas sobre o número de estudantes imigrantes matriculados(as) na rede no ensino fundamental, particularmente no primeiro ciclo, do 1° ao 5° ano. Os dados mostraram que nesse momento a rede escolar municipal tinha aproximadamente 362 estudantes provenientes de países como Argentina, Paraguai, Peru, México, Espanha, entre outros (^{Pmfi, 2020}, p.10)

O levantamento de dados constitui em um marco importante para que políticas públicas sejam implementadas com a finalidade de compor práticas pedagógicas de acolhimento ao estudante migrante estudante nas escolas do município de Foz do Iguaçu. A iniciativa desse documento pôde mobilizar que outras pesquisas fossem realizadas com a finalidade de amenizar ou suprimir o apagamento da heterogeneidade dos sujeitos fronteiriços.

As crianças como constituintes da população precisam de um olhar atento às suas singularidades e especificidades em relação à ocupação dos espaços, dos comportamentos em relação aos territórios, das aprendizagens em respeito às pluralidades inseridas nos contextos em que participam do desenvolvimento social.

A criança flexibiliza seus pensamentos e práticas ao mundo adulto a que está inserida, ao contrário do adulto que se mostra resistente e inflexível a refletir e sucumbir a ideias contrárias às suas e comportamentos diversos. Assim a criança ocupa um espaço secundário em suas atividades, não tendo a oportunidade de um diálogo aberto construtivo com os adultos.

As crianças naturalmente desejam entregar-se aos adultos. Estes têm mais resistência à entrega. Aqui reside a importância da flexibilidade na educação. Nas crianças pequenas é possível manter as imagens vivas trabalhando o símbolo. Este tem uma qualidade de ser. Uma simples imagem pode ser abstrata ou tomar vida: entrar na imagem, colocar-se no lugar. Para tal é importante aprender a linguagem dos gestos. Esta é a essência da educação: cada conceito que trazemos para a criança deve ter por trás um gesto. Se consigo trazer à vida este gesto interno ele poderá ser compreendido, mesmo que sem palavras. Tornando-nos as imagens desvendamos os segredos por trás delas. A criança presta atenção ao gesto que é o grande poder por trás do símbolo. (^{Friedman, 2013}, p.24)

O brincar é uma das linguagens que a infância permite vivenciar as opções através de atividades lúdicas que incorporam vivências de maneira que universaliza a linguagem do mundo, desenvolvendo relações, comportamentos e ilustrando uma composição transformadora. “O brincar é uma das principais formas pelas quais as crianças atribuem significados ao mundo e pelo qual elas erigem as culturas infantis”. (^{Machado; Marchi, 2024}, p. 7) O brincar faz parte da interação social, dando sentidos e significados aos aspectos culturais em que as crianças estão inseridas.

A linguagem do brincar caracteriza-se pela sua universalidade: ela é tão antiga quanto a existência do ser humano, atravessando o tempo e as fronteiras. Uma linguagem que tem se perpetuado na sua forma, apesar dos seus conteúdos se transformarem. O brincar pode ser lido e interpretado de forma científica, acadêmica, analítica, clínica. Universal, histórica, regional, cultural, folclórica. E também sob um olhar mítico, ritualístico, simbólico, misterioso. Inúmeros teóricos têm contribuído com suas leituras construtivistas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas, biológicas e antropológicas. (^{Friedman, 2013}, p.96)

Diante do exposto, a pesquisa leva em consideração o ato de brincar, seja ele dirigido ou espontâneo como forma de percepção sobre as relações dentro do espaço escolar composto com sujeitos que têm como língua oral o espanhol ou o idioma guarani.

REFERÊNCIAL TEÓRICO

O jogo “escravos de Jó” é uma brincadeira popular. Historicamente, supõe-se que a cultura negra possa ter se apropriado da figura de Jó, personagem bíblico, para representar o homem branco, rico que dominava os escravos. O zig, zig zá provavelmente eram os negros que buscavam rotas de fuga para despistar os capitães do mato, responsáveis por manter a subserviência dos escravos em seu poder. Por fim, o Caxangá pode estar relacionado com Tupi-Guarani-português, a palavra vem de caá-çangá, que significa "mataextensa" por onde se embrenhavam em busca de segurança fora do alcance dos seus algozes.

A brincadeira realizada em diversas regiões brasileiras faz parte do universo infantil. O jogo é um processo de administração das práticas individuais que promovem um resultado coletivo, que deveriam ser as propostas básicas do sistema educacional. A educação democrática é a rota de fuga que cria possibilidades para o cumprimento atuante de uma prática libertadora do poder de um sistema que cerceia capacidades e imprime na comunidade o exercício do papel de oprimido.

A História da criança e da infância no Brasil é associada intrinsecamente à história social dos adultos, onde os apagamentos, exclusões e distorções sobre aspectos culturais, estereotipias físicas e sociais foram implementadas pela colônia.

O conceito de infância usado hoje surge com a sociedade capitalista, determinada e alimentada de acordo com os processos históricos. Por ser estruturado em bases culturais é um sistema simbólico (^{Friedman, 2013}) formado por experiências e compartilhamento de sentidos a partir das vivências em tempo e espaço.

A partir do século XIX as concepções sobre o papel dos membros da família e das relações entre eles começam a ser modificadas, pautada em um modelo capitalista onde a criança passa a ser responsabilidade dos pais, seguindo a ideologia referente a propriedade privada e cristã.

Nesse período, a criança foi nascendo socialmente, considerada como um ser dependente, frágil, ignorante e vazio, que precisava ser treinado para ser um bom cidadão, cabendo à família a responsabilidade pela sua socialização. A burguesia faz surgir um novo sentido de família, apresentando o modelo nuclear como hegemônico e trazendo também um novo “sentimento de infância”, colocando a criança numa condição diferente da do adulto. (^{Andrade, 2010}, p. 05)

Não há como dissociar os papéis sociais dos adultos e as referências relacionadas à criança e a infância, são caminhos correlatos. É comum, ainda hoje, deparar-se com adultos referindo-se à criança usando definições colonialistas, especialmente quando se referem a crianças em situações de vulnerabilidade ou de espaços periféricos. A criança, como sujeito de fronteira, tem necessidades e peculiaridades relacionadas à perspectiva social que precisa que os olhos das políticas públicas estejam também voltados a ela no trânsito que suas famílias são obrigadas a vivenciar, por quaisquer motivos.

Mas além de políticas públicas é necessário que os espaços onde essas crianças transitam, tenham um olhar humano e receptivo sobre todos os aspectos, sabendo acolher e respeitar a pluralidade cultural em que estão inseridas. A escola é um dos primeiros espaços desse trânsito e brincar pode ser uma ferramenta efetiva composta de exercícios de cidadania.

Ao pensarmos as especificidades de um município localizado num limite territorial demarcado pelo Estado Nacional, não podemos desconsiderar os usos e as vivências deste lugar ao longo de sua história. O sujeito transfronteiriço, e/ou mesmo o considerado imigrante, faz parte do processo histórico de formação e das especificidades das dinâmicas locais de Foz do Iguaçu. Esse sujeito foi durante muito tempo relembrado e trazido somente a partir de uma perspectiva de ser citado nos livros sobre a história do município para falar da diversidade cultural ou da sua incorporação econômica em períodos específicos. Trata-se de pensar com este projeto o real reconhecimento da sua existência e contribuir com a incorporação social, cultural e econômica destas pessoas. (^{Pmfi, 2020}, p.8)

Que os escravos de Jó se tornem libertos e que possam ter registradas na história, espaços mais democráticos de aprendizagens, autonomia na construção das suas próprias histórias com menos invasores e nas linhas demarcadas no contexto da infância. É necessário que o protagonismo infantil possa permear as relações entre saber e existência, entre cultura erudita e saber popular, recriando histórias em universos culturais diversos.

Para reflexionar sobre o contexto multicultural da fronteira, gostaríamos de evocar a Chico Buarque, compositor brasileiro, discorre nessa canção a estrutura do povo brasileiro. Uma mistura de cores, linguagens, culturas, religiões, que juntas, criam um povo heterogêneo, plural e complexo para determinar políticas públicas que abarque a todos dentro de suas necessidades e singularidades levando em consideração os cenários em que estão inseridas. Relacionar a canção de Chico com o tema da pesquisa é, a possibilidade de abordar as facetas multiculturais e plurilingues as quais estamos inseridos, fator que se acentua em regiões fronteiriças como a cidade de Foz do Iguaçu, no Paraná, que faz fronteira com outros dois países de língua espanhola, através da Ciudad del Este no Paraguai e Puerto Iguazú na Argentina.

A questão das línguas nas fronteiras e o que a partir dela se formula, no desafio de compreender como se organiza esta zona tão periférica dos Estados nacionais e, ao mesmo tempo, tão necessária a uma política que se define pelo arranjo dos blocos, dos grupos e das comunidades, traz para discussão, não a geografia como determinante das relações, mas os sujeitos políticos e históricos que habitam as fronteiras, que circulam e se mobilizam nas bordas de uma linha imaginária que divide territórios. Linha esta que lhes permite mover-se e volver. Esse movimento tem colocado as línguas portuguesa e espanhola em relação. As línguas servem aos sujeitos e vice-versa, para assim se significarem como fronteiriços. (^{Sturza, 2010}, p.02)

As crianças são parte dessa experiência plural de composição populacional, vivenciando a infância entre seus pares e nas relações com os adultos resultando em um universo cultural local e temporal (Qvortrup, 2010) que se reflete nos espaços da tríplice fronteira de acordo com as mesmas conexões vividas entre os adultos, ou seja, relações que carregam um legado de opressão e submissão, amarguras e regalos que vertiginosamente compõem vivências em formatos que sucumbem ao espaço e tempo em que são vivenciadas. Segundo (^{Frota, 2007}) a história de crianças e adolescentes no Brasil tem sua vida social marcada pela desigualdade, exclusão e dominação. Tais marcas acompanham a história do Brasil, atravessando a Colônia, Império e República, conservando ainda hoje a visão da diferença pela desigualdade.

É importante ressaltar que a história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono, pois desde o início houve a diferenciação entre as crianças segundo sua classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social. Elegeram-se, assim, alguns poucos como portadores do “vir a ser” (grandes homens e grandes mulheres), enquanto tantos outros foram reduzidos à servidão, muitas vezes classificados como geneticamente doentes e, assim, socialmente incapazes. (^{Fontes, 2005}, p.119)

Uma novela da vida real em que os capítulos se constroem à medida que os atores entram em cena, se deparam com o roteiro e podem usar os cacos como fonte inspiradora para recriar a história de diferentes maneiras. A história se constrói de forma dinâmica e plural.

Sintetizando esta curta é necessariamente seletiva digressão pelo evoluir do sentimento e da ideia de infância, poder-se-á dizer que, no sentido em que a entendemos hoje em dia, a infância constitui uma realidade que começa a ganhar contornos a partir dos séculos XVI e XVII, embora só praticamente nos últimos 150 anos adquira, de fato, expressão social, não só no plano da enunciação e dos princípios, como também, e sobretudo, no plano da prática social generalizada. (^{Pinto, 1997}, p. 9)

A infância é um lugar de destaque na vida dos sujeitos. Vivenciada em curto prazo, cronologicamente até os doze anos incompletos (Brasil, 1990), são personagens que exercitam a aprendizagem, basicamente, através da observação dos mais velhos complementando com experiências comunicacionais, brincantes e peculiares a essa fase do desenvolvimento humano.

As narrativas que os biólogos tecem sobre a natureza desenham e contribuem para as fontes culturais, no alcance do seu horizonte histórico. A complexidade da natureza e a cultura, por meio da qual a ciência é constituída, é a condição de toda vida humana, mesmo que não sejamos capazes de compreender, exatamente, como seus diferentes níveis se fusionam, interagem e relacionamse entre si. Quando biólogos começam a aceitar, como têm feito, que a cultura constitui uma parte importante na compreensão do comportamento humano, uma porção do terreno para um diálogo interdisciplinar, algo começa a ser plantado, mais importante ainda é o reconhecimento de que a biologia e a cultura podem trabalhar juntas, não como causa e efeito, mas numa via mais recíproca, através de sistemas complexos que se desenvolvem ao longo do tempo. Assim, um passo é dado por meio do reconhecimento do hibridismo da vida humana, incluindo a Infância. (^{Friedman, 2013}, p. 26)

A experiência do brincar é intrínseca à infância, complementares e agregadas ao sistema cultural aos quais estão inseridas. É impossível dissociar conceitos de brincar e de infância com os processos históricos a que a América Latina foi submetida desde a invasão europeia. Durante um longo tempo a infância era considerada um vir a ser (Ariès, 1990) como se a criança ainda não fosse um ser pronto e que compunha seu próprio repertório de histórias através de suas experiências. Uma tábula rasa (^{Locke, 1986}), referência a mente sem nenhum conhecimento, um conceito que envolvia especialmente, a criança. Atualmente, os conceitos sobre infância são plurais, relacionados aos aspectos culturais (Cohn apud Friedman, 2020) que se configuram através de sentidos vividos em experiências, recriando um conceito cultural infantil.

Em cada sociedade, a ideia de infância é definida de forma diferente, e uma antropologia da criança deve ser capaz de aprender essas diferenças. “A análise antropológica deve ser capaz de aprender”. (^{Cohn, 2005}, p.12)

Viver a infância é a oportunidade que a criança tem de viver experiências a composição de uma melodia que será cantada em verso e prosa por toda vida. É como uma canção inesgotável que, embora pareça pronta, está sempre disposta a continuar a fluir artisticamente. Conforme ^{Freire (1992}, p. 41)

O que sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de “brigar” por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, de outro, o respeito mútuo.

Assim, através da observação, buscamos identificar e estabelecer a relação entre o brincar e a pluralidade linguística, arraigada desse sistema histórico, na escola municipal Vinícius de Moraes, localizada na cidade de Foz do Iguaçu, região de fronteira. O olhar para essa paisagem buscou conectar as vozes que interpretam o mundo através do movimento brincante. Os territórios vivenciados pela infância possuem estruturas e comportamento particulares (^{Friedman, 2013}), mas que carregam consigo inquietações particulares, memórias e olhares que se relacionam com as raízes familiares e comunitárias compostas de histórias individuais.

Portanto acreditamos que a escola PARATODOS deve ser multicultural, plural, no sentido abrangente, convergindo ideias e documentos com objetivos que transformam as diferenças linguísticas e culturais em políticas públicas democráticas e ações que intervêm no processo de inclusão e de acolhimento.

A jornada interpretativa (^{Santos, 2004}) das crianças falantes de guarani ou espanhol em atividades brincantes possibilita entender como as mensagens verbais e não verbais são instrumentos para ressignificar relações sociais e de aprendizagem. Para basear essa jornada, a teoria é pautada nos estudos de Adriana Friedman sobre a infância e o brincar. Ela, uma autora de origem uruguaia que vivenciou, na prática, as necessidades de atravessar fronteiras e ampliar o olhar diante dos aspectos culturais e linguísticos.

Nasci no Uruguai, inserida em uma cultura de origem e influências espanhola e língua castelhana - latino-americana -, de cujas fontes bebi e me alimentei. Culturas de música, poesia, literatura e costumes, de onde nasceram as bases da minha educação, dos meus conhecimentos e valores [...]

Ainda com 17 anos, comecei a me apropriar da língua portuguesa para três anos mais tarde, mudar para o Brasil e mergulhar na cultura brasileira, novidade para mim naquela época. Esta mudança teve muitos e profundos significados na minha vida. [...]. (^{Friedman, 2011}, p. 19)

A escola democrática e a educação para liberdade (hooks³, 2017) (^{Freire, 2013}) consolidam, teoricamente, a inclusão dos marginalizados e excluídos do sistema educacional. A criação de normas e condutas que envolva e estimule todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem conduzindo ao exercício de uma prática reflexiva, inclusiva e que estimula o pensamento crítico, promove um olhar aguçado para que os marginalizados possam ser inseridos de maneira a sentirem-se acolhidos. Para que esse sistema seja viável, a acessibilidade a linguagem e ao acesso de todos ao sistema educacional precisa estar comprometido a criar políticas públicas de inclusão e permanência dos estudantes, respeitando todas as questões de diversidade.

Vozes e olhares cruzando fronteiras físicas e sociais buscando encontrar na escola um espaço PARATODOS com conexões e entrelaces culturais aprimorando, incluindo e ressignificando caminhos promovendo uma educação de qualidade, com prática reflexiva.

METODOLOGIA

Para iniciar esta seção, gostaríamos de entrelaçar como um jogo de amarelinha. A amarelinha é um dos jogos mais populares no Brasil, quiçá do mundo. Faz parte dos pátios escolares, das aulas de educação física e até em algumas atividades cognitivas. Por ser uma brincadeira, realizamos uma analogia entre o tema de pesquisa em alguns pontos: as linhas que desenham o jogo e não podem ser ultrapassadas, assim como as barreiras impostas pelo Estado nos pontos de fronteira; o espaço destinado ao inferno é ao sul, assim como as regiões dominadas pelo colonialismo e ao norte, o céu, como os países colonizadores.

A escola pode e deve ser um espaço de celebração de encontros, é necessário que os atores dessa história estejam dispostos, entusiasmados, flexíveis para aprender e ensinar.

Quando fui dar minha primeira aula no curso de graduação, me apoiei no exemplo de inspiradas mulheres negras que davam aula na minha escola de ensino fundamental, na obra de Freire e no pensamento feminista sobre pedagogia radical. Eu tinha o desejo apaixonado de lecionar de um modo diferente daquele que eu conhecia desde o ensino médio. O primeiro paradigma que moldou minha pedagogia foi a ideia de que a sala de aula deve ser lugar de entusiasmo, nunca de tédio. E, caso o tédio prevalecesse, seriam necessárias estratégias pedagógicas que intervissem e alterassem a atmosfera, até mesmo a perturbasse. (^{Hooks, 2017}, p.17)

Na escola onde foi realizada a observação da pesquisa, há uma amarelinha pintada no chão do pátio interno que, simbolicamente, permanece negligenciada e esquecida, assim como os estudantes que necessitam de acolhimento em suas diversidades culturais e linguísticas. É urgente que a comunidade escolar possa sair da casa número dois da amarelinha avançar casas até o céu, afinal historicamente, no Brasil, a situação das crianças colonizadas era de exercer papéis semelhantes aos adultos, especialmente quando se fala de criança periférica, sendo muitas vezes inseridas ao trabalho. A infância está atrelada às vivências em tempo e espaço vividas pelo adulto, seja em contextos favoráveis ou não.

A escola como parte integrante de uma sociedade que pretende ser justa e igualitária necessita inserir a educação como fonte de desenvolvimento democrático. A prática inclusiva na escola em contexto de fronteira faz-se necessário que se conheça a criança que vivencia a infância neste espaço geográfico e entender os processos históricos vivenciados pelos sujeitos. Embora definir infância seja um ato arbitrário e impreciso, à medida que não é possível engessar o termo a toda e qualquer criança ou a toda e qualquer infância se torna complexo dimensionar historicamente as formas de percepção da infância e dos sujeitos envolvidos nela, as inúmeras concepções e fatores interagem para que possa ser estabelecida uma diretriz sobre qual criança está sendo contemplada e sobre que cenário essa infância está atribuída.

As crianças da pesquisa estão inseridas em uma comunidade há 8 km da Argentina e menos de 20km do Paraguai, na região da segunda maior comunidade árabe no Brasil com pessoas oriundas de diversos países latinos, o que implica em uma linguagem plural, com vocábulos de vários idiomas inseridos na oralidade local, assim como hábitos e atitudes. Vivem em uma região vulnerável no contexto social, mas que ainda trazem consigo raízes de um brincar fora de telas, nas ruas, no coletivo, porém vivenciam a negligência sobre cidadania e o olhar descomprometido de agentes públicos.

Para desenvolver a pesquisa foi utilizada a etnografia como metodologia. A etnografia surge como um instrumento de coleta de dados na antropologia que, em geral, observa e investiga grupos culturais distintos em diferentes aspectos que exigem observação aprofundada sobre a realidade em que os sujeitos estão inseridos. Sob uma visão holística, a etnografia permite que se examine o contexto, como um todo. Em diferentes aspectos (Cançado, 1994), a flexibilidade desse tipo de pesquisa permite que o processo envolva um caráter interpretativista, como participante da interação no espaço ao qual se insere. A percepção do processo cultural em que os grupos estão inseridos requer um fazer e um comprometimento relacionados a acordos sociais.

Realizamos o total de vinte observações entre diferentes momentos da aula, como em momentos onde as crianças faziam a sua merenda escolar. As observações foram realizadas em oito dias alternados variando, também, diferentes contextos de atividades: sala de aula com atividades de aprendizagem formal, educação física e brincadeiras livres durante o período de recreio. Um total de quatro crianças foram sinalizadas como não proficientes em português. O objetivo era poder compreender que línguas trocavam entre suas conversações, em especial as crianças migrantes de Venezuela, já que a escola pouse vários alunos matriculados provenientes deste pais. Observamos que o protagonismo infantil e o diálogo ainda estão lançando as pedrinhas para acertar a primeira casa da amarelinha. As crianças que desafiam as regras ou que não apresentam comportamentos considerados adequados no ambiente, comumente são advertidas com a possibilidade de serem conduzidas até a coordenação. A figura do coordenador é apresentada como alguém que tem a possibilidade de administrar uma punição de maior escala. Foi observado que em diversas oportunidades onde as crianças brincavam nas suas diversas línguas se chamava a atenção para que “se fale em português, a língua do pais” (Diário de campo, 2021). O silenciamento da infância é parte da falta de compromisso do mundo adulto com as possibilidades da participação da criança em seus próprios processos de aprendizagem.

No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia também a prática na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros. (^{Brasil, 1998}, p.40)

A centralidade do poder na autoridade do adulto é um caminho histórico e que se apresenta, especialmente nas classes menos favorecidas. Levando em consideração que as turmas têm em média 25 alunos, e muito deles vem de realidades diferentes, com línguas e culturas diversas, seria importante que a escola tivesse um planejamento que pudesse permitir que eles se comuniquem nas diversas línguas, e suas línguas, em todos os espaços escolares, e especialmente no momento do brincar.

A prática do diálogo é um dos meios mais simples com que nós, como professores, acadêmicos e pensadores críticos, podemos começar a cruzar as fronteiras, as barreiras que podem ou não ser erguidas pela raça, pelo gênero, pela classe social, pela reputação profissional e por um sem-número de outras diferenças” (^{hooks, 2017}, p.174)

Fazendo uma ligação com o jogo de amarelinha pode se dizer que nacionalmente estamos na casa dois no movimento de encontro ao céu. Ainda distante de chegar ao céu da amarelinha, com uma educação onde a escola promove uma educação pública e de oportunidades igualitária, com uma gestão democrática e inclusiva.

A fronteira funciona, muitas vezes, como as barreiras externas que envolvem os sujeitos fronteiriços e suas ações, um sopro delicado de ar que, diariamente, constituem um cenário de identidade própria em que intercâmbios e mobilidades permeiam os fluxos construindo uma ressonância intrínseca de fatores de novos processos políticos, sociais e culturais dos Estados.

A heterogeneidade fronteiriça é um fato e a língua um dos aspectos da vastidão diversa desse universo. “A língua como produto social - é, de fato, uma de nossas primeiras imersões na sociedade - incorpora sua história, seus conflitos, as formas de sua identidade, o tom de seus gestos.” (^{Tallei, 2020}, p.25). Sendo um componente social, a língua é um instrumento e mecanismo relacional e diverso diante dos sujeitos que as representam, levando em consideração tempo e espaço em que estão inseridos, o que também gera uma espécie de disputa de identidades em zonas fronteiriças. Cada país usa a sua língua oficial como uma única possibilidade de comunicação oral, invisibilizando os sujeitos que transpõem as bordas do Estado Nação.

[...] as línguas são símbolos de diferenciação e hierarquia nacional nos contextos de fronteiras internacionais e em tantos outros cenários interculturais. Outros símbolos e rituais (^Turner,2005) também fazem parte do cotidiano escolar, operam em situações concretas e dão significação cotidiana às práticas educacionais nessas duas escolas. (Souza, 2019, p. 64)

Nas observações realizadas ainda não há dados precisos sobre as matrículas das crianças falantes de outras línguas que não seja o português. A secretaria identifica as crianças imigrantes diante de documentos que a família apresenta e mensura os dados levando em consideração os estudantes que precisam fazer a prova de nivelamento o que impede que os dados sejam fidedignos com a realidade, pois as famílias podem ter a documentação brasileira como instrumento legal de atividades e ter o espanhol ou guarani como língua falada em casa o que insere em um processo comunicacional em português com ranhuras em alguns aspectos. Na escola não há intérpretes para auxiliar as famílias no preenchimento dos dados de matrícula. Os formulários são oferecidos apenas na língua portuguesa.

Na fase de Informações Iniciais, deve-se primeiramente avaliar a necessidade de um(a) intérprete/tradutor(a) e a disponibilidade dessa pessoa para o atendimento naquele momento. Ainda nessa fase deve-se escutar o(a) estudante e/ou pais ou responsáveis, tirar dúvidas e orientar sobre: horário e funcionamento da escola; aulas e infraestrutura; material e uniforme escolar necessário; normas da escola; e atividades que são realizadas fora do espaço escolar, entre outros aspectos. (^{Pmfi, 2020}, p .17)

Usar os dados dos estudantes que fazem avaliação de nivelamento de aprendizagem, exclui os alunos que estão inseridos nas classes de alfabetização (1º e 2º anos) considerando-se apenas a questão etária para matrícula do estudante, mesmo que essa criança tenha estudado em instituições no país de origem, a informação se anula se a família não apresentar documentação.

Os dados captados pela secretaria de educação do município são baseados nas informações fornecidas pelas escolas. Portanto, se há falhas nessa captação de informações, as lacunas serão perenes também em quaisquer outros assuntos relacionados às questões que precisam mensurar são afetadas de maneira negativa, ocultando situações que poderiam estar alinhadas com o processo efetivo de construção de práticas pedagógicas inclusivas, permitindo, inclusive, a acessibilidade de falantes de outras línguas a uma aprendizagem de qualidade.

As orientações relacionadas no Protocolo de Acolhimento (^{Pmfi, 2020}) parte do princípio deve haver interação entre os sujeitos através do diálogo com acolhimento linguístico para que seja desenvolvida a “competência linguística acadêmica" para que os estudantes possam se apropriar dos elementos curriculares e desenvolver assim suas habilidades cognitivas.

A comunidade escolar precisa receber formação adequada para estabelecer a inclusão desses sujeitos e estar ciente da chegada de cada um deles criando estratégias e organizando materiais que possibilitem o conforto diante de tantas adaptações culturais além da linguística.

Os jogos e brincadeiras podem servir como instrumento de absorção dos impactos na adaptação, afinal o brincar é uma língua universal que envolve afeto, construção de vínculos e conscientização das próprias habilidades. As brincadeiras compõem, possivelmente, a origem dos seres humanos (^{Friedman, 2013}) sendo uma linguagem mais direta e expressiva. São mensagens não verbais que aprofundam as relações construindo diferentes patamares comunicacionais.

O olhar do observador das atividades brincantes precisa ser aguçado no sentido de estabelecer leituras através de ações que contemplem as interações, os olhares, os compromissos corporais que estabelecem medidas de tempo e espaço entre os sujeitos compreendendo as linhas imaginárias e reais que se estabelecem mesmo ao som do silêncio.

Assim, vestindo o manto de observadora, juntei as ferramentas necessárias para aguçar meu olhar atento em contemplar os momentos mais especiais de vivências da infância, onde se guardam as memórias e simbólicas (^{Friedman, 2013}) e se estabelecem relações, mesmo que durem apenas o tempo do jogo

Ao colocar-se como uma pesquisadora do brincar é necessário que se entenda como uma atividade mais do que um ato intrínseco à infância, mas perceber e aprofundar as significâncias relacionadas às pluralidades comunicacionais, o compromisso temporário de papeis e as conexões que se estabelecem na atividade. Quando a pesquisa é desenvolvida em uma situação de fronteira o brincar reforça relações e comunicações de integração multiculturais e plurilíngues entre crianças, onde barreiras são ultrapassadas elevando o brincar a um patamar de equidade entre os pares.

Na observação de uma brincadeira de casinha de boneca, transformou um almoço imaginário em um cardápio de integração latino-americana, com reviro paraguaio e polenta brasileira, as filhas e mães eram nomeadas com os afetos das línguas de origem das brincantes. O que certifica o brincar como atividade de compromisso infantil com a própria vida real.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acolher o estudante e sua família no ambiente escolar precisa ter associados diversos fatores e adaptar as situações conforme as necessidades tanto da instituição quanto do estudante e sua família. Baseado no fator distribuição de turmas, as etapas escolares na cidade de Foz do Iguaçu, seguem as orientações do MEC com base na BNCC hoje é definida usando como critério a questão etária. Uma proposta ainda apoiada em considerações com uma abordagem tradicional.

As propostas educacionais modernas já consideram as organizações dos grupos de trabalho baseando os interesses da criança, colocando-as, realmente, como protagonistas dos próprios conhecimentos, inserindo o adulto como um mediador e coadjuvante nas aprendizagens.

Falar de criança cidadã protagonista da infância é um assunto recente e tem sido estudado por alguns especialistas de diversas áreas, entre elas, a Antropologia e Sociologia da Infância. Aos poucos a criança vem sendo incluída e aceita com suas particularidades e individualidades.

Ainda é necessário que muitas bolhas de sabão se estourem e anunciem propostas consistentes e relevantes que proporcionem grandes saltos na educação inclusiva de fronteira, onde os sujeitos possam ter garantidos todos seus direitos como cidadãos que utilizem o desenvolvimento da aprendizagem de maneira global nos espaços escolares, proporcionando assim, meios de transformação social. A pesquisa nos possibilitou observar que as crianças interagem entre eles nas línguas maternas, mas em muitas oportunidades os espaços escolares se fecham no monolinguismo da cultura escolar sem proporcionar formas ou alternativas para viver nas diversas significâncias brincantes do contexto multilíngue e diversos da fronteira.