INTRODUÇÃO

No Brasil, um crescente número de escolas denominadas “bilíngues” vem sendo implementada nos últimos anos. Sua realização divide opiniões, quando consideramos as desigualdades socioeducacionais em nosso país e quem/por que(m) tem acesso a esses ambientes escolares. Por outro lado, como problematiza ^{Megale (2019}, p. 14-5, grifo nosso), “não é possível mais omitir-se perante sua existência e as demandas impostas por sua disseminação, mormente no que tange aos princípios curriculares e à formação de docentes para atuar nesse setor.”

Consideramos escolas bilíngues, instituições de ensino que apoiam seus currículos entre duas línguas, a língua de nascimento e a língua adicional. Assim, compreendemos uma escola bilíngue como lugar educativo em que sua comunidade estabelece e aprimora relações por práticas sociais de linguagem, ancoradas na ampliação do repertório discursivo e cultural de toda comunidade escolar, em uma perspectiva intercultural. Por essa especificidade educativa, inferimos que a profissão docente nesses contextos também tem as suas particularidades e, assim, inferimos a necessidade de compreendermos mais sobre como os professores se desenvolvem profissionalmente nas e para escolas bilíngues.

^{Marcelo (2009)} sugere que o conceito de desenvolvimento profissional tem sido empregado na literatura de formação docente como um contínuo, que integra diferentes processos formativos às experiências, pessoais e profissionais, e de identidade docente nas escolas. Por isso, ressaltamos que essas dimensões, de experiência e identidade, estão atreladas a contextos educativos - como as escolas bilíngues - onde os professores se desenvolvem na relação com os outros, pois, decorrem dali relações localizadas, situadas e vivenciais à formação docente nos momentos em que acontecem as práticas educativas, por isso “[...] a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos” (^{Marcelo, 2009}, p. 120).

Assim, nessas interfaces entre a prática refletida e os diferentes percursos formativos, os professores também constroem identidades pessoais e coletivas, tendo a escola como lócus de desenvolvimento profissional. Nessa direção, compartilhamos com ^{Cruz e Ferreira (2024}, p. 3) que “[...] é necessário analisar as políticas e os contextos, com vistas a compreender como ambos refletem no desenvolvimento profissional docente. Isso requer uma condição reflexiva de qualquer pesquisador/a que se propõe a esta tarefa, pois o exercício exige assumir as complexidades do ato de estudar/pesquisar”.

E quando esta escola é bilíngue? Com ^{Megale (2020)}, destacamos a ausência de documentos orientadores à institucionalização das escolas bilíngues no Brasil para demonstrar a complexidade de pensar que conhecimentos são essenciais para a docência nesses contextos escolares e, por conseguinte, para formação continuada dos profissionais que ali atuam e se desenvolvem. Nesse sentido, inferimos sobre a necessidade de refletir acerca das especificidades de aprender/formar (se) em uma escola bilíngue, posicionando a translinguagem como uma possibilidade à práxis de linguagem, especialmente no contexto das redes públicas de ensino³.

Neste viés teórico, a translinguagem nos permite elaborar significados a partir de experiências com línguas adicionais e o reconhecimento da diversidade linguística, destacando o sentido social da linguagem. Assim, conceituamos que a translinguagem: “[...] refere-se às práticas complexas de linguagem de indivíduos e comunidades plurilíngues, bem como as abordagens pedagógicas dessas práticas complexas.” (^{García, Wei, 2014}, p. 20)⁴. Compreendemos, assim, que a linguagem está para além de repertórios linguísticos, transita pelas identidades. E nesta perspectiva, nas escolas bilíngues, a língua assume uma relação dialética, socialmente construída, que permite aos professores aprenderem na e a partir da prática, articulando com suas realidades e contextos escolares, ao mesmo tempo que também se desenvolvem profissionalmente.

Consideramos, portanto, que uma concepção de linguagem, na perspectiva da translinguagem, torna-se dispositivo aos diversos processos formativos docentes, que decorrem da ação pedagógica quando centrada à Educação Bilíngue. Nesse sentido, o conhecimento pedagógico e a prática profissional atrelam processos sociais e interculturais, numa visão holística, pois na Escola Bilíngue, os professores também são aprendentes de línguas enquanto compartilham um projeto de escola com seus estudantes e comunidade. Portanto, a partir de suas realidades, legitimam a escola bilíngue como espaço democrático de formação, numa acepção colaborativa.

Com base nessas premissas, nosso interesse se volta ao que se tem investigado sobre o desenvolvimento profissional docente no contexto das escolas bilíngues por meio de um estado da questão, no qual conseguimos “registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance” (Nobrega-Therrien; Therrien, 2010, p. 7). Com isso, objetivamos caracterizar o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) em interface às práticas sociais de linguagem (translinguagem) em escolas bilíngues investigadas na produção científica brasileira.

Assim sendo, sistematizamos o texto mostrando as relações teóricas entre desenvolvimento profissional docente e uma compreensão de linguagem. Na sequência, apresentamos o percurso metodológico realizado, seguido das análises dos dados resultantes do inventário de pesquisas, que nos possibilitaram construir compreensões acerca do panorama da produção científica brasileira sobre DPD em interface às práticas sociais de linguagem (translinguagem) em escolas bilíngues. Com as considerações finais, explicitamos contribuições do conhecimento científico às perspectivas de formação de docente para atuação em escolas bilíngues.

COMPREENSÕES TEÓRICAS ENTRE FORMAÇÃO DOCENTE E LINGUAGEM

Consideramos que o desenvolvimento profissional se constrói pela formação docente, que decorre de percursos que podem ou não ser planejados, mas que incidem em aspectos multifacetados da aprendizagem dos professores em interface aos seus espaços de ação (^{Marcelo, 2009}; Marcelo; ^{Vaillant, 2012}). Também, com ^{Gomes, Fiorentini, Gonçalves (2014}, p. 57), entendemos o desenvolvimento profissional docente como um “[...] movimento de dentro para fora, na medida em que o professor toma as decisões fundamentais relativamente às questões que quer considerar, aos projetos que quer apreender e ao modo como os quer executar.” Essa concepção está interligada à constituição do eu profissional que os professores experienciam no exercício da profissão, e nesse sentido, o contexto em que atuam impacta na elaboração de experiências voltadas às suas aprendizagens. Do mesmo modo, estas experiências formativas, quando em uma organização, como numa Escola Bilíngue, acontecem com os outros professores, acentuando o desenvolvimento coletivo da profissionalidade (^{Bihringer, 2019}).

Em outras palavras, esse desenvolvimento pessoal e das suas práticas educativas se dá em uma organização/escola; de uma instituição/rede de ensino; via políticas educacionais de dado contexto histórico-geográfico-social (^{Sacristán, 1995}). Assim, seu desenvolvimento é também coletivo, aderindo e relacionando-se às questões da profissão. Em outras palavras,

[...] o sujeito aprende e se desenvolve na medida em que estabelece relações em conformidade com as instituições - família, escola, universidade, sociedade. Nesse sentido, a aprendizagem da docência e o desenvolvimento profissional implicam, para o professor, um processo reflexivo contínuo de sujeitamento e construção de identidade em relação aos saberes de uma instituição de referência, como um grupo de professores, uma escola, um grupo de estudo ou um autor de livro didático (^{Gomes; Fiorentini; Gonçalves, 2014}, p. 56).

Ademais, assumimos o desenvolvimento profissional docente em uma perspectiva dinâmica e multifacetada, que decorre de aspectos da prática, das identidades - individual e coletiva - e da profissionalidade. Para tanto, o DPD não se limita ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado, mas engloba um conjunto complexo de saberes, incluindo o conhecimento do contexto em que o ensino ocorre, da relação com os estudantes e com seu coletivo profissional. Essa perspectiva enfatiza a necessidade de os professores compreenderem profundamente o cenário no qual atuam, que reverbera seu desenvolvimento profissional e vice-versa, pois, ao formarem-se continuamente e inovarem em suas práticas educativas com os estudantes, a escola, com seu coletivo, também se desenvolve (^{Bihringer, 2019}).

Nesse sentido, entendemos que as escolas bilíngues podem ser contextos em que seus professores têm potência para se relacionarem com diferentes concepções na elaboração de saberes. Assim, podemos considerar que na produção de discursos dos professores reside matrizes linguísticas e culturais da comunidade que nela habitam e, possibilitam uma amplitude de repertórios para compreensão dos fenômenos sociais. Partindo dessa noção, entendemos que as práticas educativas, pensadas a partir de uma dada realidade social, sugerem aprendizagens nas quais os professores integram as dimensões de conhecimento, identidade e prática profissional.

Por outro lado, é necessário refletir, por exemplo, que professores que atuam com línguas de prestígio, no caso das escolas bilíngues de inglês, são mais exigidos a desenvolver uma dimensão política de sua profissionalidade, que considere e reposicione discursos hegemônicos e coloniais⁵. Sobre esse aspecto, corroboramos ^{Megale (2020}, p.22):

[...] as escolas bilíngues português e inglês atendem uma parcela da população brasileira com alto poder econômico, e se faz necessária uma formação de professores com saberes que lhes permitam trabalhar com os alunos de modo a ampliar seus repertórios e visões de mundo para além do lugar social e econômico que ocupam.

Nessa direção, a formação de professores para atuarem em escolas bilíngues necessita demarcar uma perspectiva de prática social, que permita à comunidade escolar perceber e indagar práticas estereotipadas. Ademais, a formação pode contribuir para superar o aprendizado de línguas apenas as demandas do mercado de trabalho que, por vezes, impõem e reforçam aos estudantes representações neoliberais de mundo. Para tanto, documentos oficiais, como o relatório da ^{Unesco (2022}, p. 67-68, grifo nosso), acenam a essa perspectiva política para o aprendizado de línguas:

Em um mundo cada vez mais interdependente, há um valor óbvio em aprender diferentes línguas, e seus benefícios individuais e coletivos não se restringem à comunicação. O multilinguismo obriga todos nós a nos tornarmos tradutores ativos entre diferentes sistemas de significados e desenvolver mais autonomia e capacidade crítica em relação aos padrões estabelecidos de significado. A língua é mais do que um meio de comunicação; as línguas carregam perspectivas sobre o mundo e formas únicas de compreensão. A diversidade linguística é uma característica fundamental dos conhecimentos comuns compartilhados da humanidade; a educação tem um papel fundamental a desempenhar para apoiála.

Por esse viés, compreendemos que se desenvolverprofissionalmente em contextos bilíngues integra concepções político-sociais, que podem superar discursos forjados historicamente, que valorizam alguns conhecimentos e culturas em detrimento de outros. Aliás, os fenômenos sociais que incidem na implementação das escolas bilíngues exigem uma formação crítica e intercultural aos professores e, por conseguinte, aos estudantes. Mas, os processos formativos de professores têm considerado os fatores sócio-históricos, culturais e políticos para atuação nesses contextos? Desatacamos, que novas possibilidades de representação de mundo a professores e estudantes vão além da linguagem socialmente estabelecida, passando a práticas subjetivas de construção de significados para desafiar e transformar estruturas, pois, “[...] faz-se necessário, portanto, analisar mais profundamente o interplay entre o componente social e o componente individual no estudo do desenvolvimento profissional do professor” (Fiorentini, 2014, p. 57, grifo do autor).

Assim, relacionamos desenvolvimento profissional em escolas públicas bilíngues ao conceito de translinguagem. Essa concepção de linguagem por elaboração de repertórios linguísticos, a partir de características socialmente construídas pelos sujeitos envolvidos, sugerem que questões sociais são interdependentes do contexto da escola em que as aprendizagens acontecem (^{Garcia, 2009}; Garcia; Wei, 2014). Com Soja (1996), a translinguagem pode ser entendida como um “terceiro espaço”, um lugar de ampliação crítica das visões sociais (pré)estabelecidas, além de ser um espaço coletivo de interações sociais. Por esse viés, a translinguagem instaura a ideia de um “trânsito fluido” entre as línguas, e possibilitar a construção de conhecimentos plurais e comuns, nos permitindo comunicar e nos relacionar com novas práticas sociais de linguagem, de modo a reposicionar nossas compreensões, valores e aprendizagens em vieses à justiça social.

Por isso, assumimos que a translinguagem está ancorada aos percursos formativos docentes, pois, a considerar aspectos de dimensão histórica, de transformação social que constituem os sujeitos na e pela linguagem, implica em “[...] ampliar o repertório dos aprendizes por meio de experiências em práticas translíngues parece ter potencial para gerar maior mobilidade para eles” (^{Liberali, 2020}, p. 35). Nesse sentido, um espaço social para sujeitos multilíngues integra diferentes dimensões de experiência e contexto, ideologia e capacidade cognitiva para um acrescente de seus repertórios linguísticos, e também, de suas visões de mundo.

PERCURSOS METODOLÓGICO

Para organização do estado da questão, apresentamos um conjunto de dados, levantados em portais de busca de teses e dissertações, que nos permitiu elaborar um inventário dos enfoques de pesquisa sobre escolas bilíngues. Objetivamos caracterizar a produção científica brasileira sobre DPD em interface a práticas sociais de linguagem (translinguagem) em escolas bilíngues para apropriação do conhecimento científico dessa temática, pois, segundo Nóbrega-Therrien e Therrien (2010, p. 36) “é um modo particular de entender, articular e apresentar determinadas questões mais diretamente ligadas ao tema ora em investigação.”

O percurso metodológico foi definido por considerar a pesquisa como exploratória, em que, de modo sistemático, buscamos mapear pesquisas sobre uma temática específica, no caso a escola bilíngue, com o intuito de identificar conceitoschave e interfaces teóricas. De acordo com ^{Grant e Booth (2009)}, essa metodologia de revisão da literatura é conhecida como scooping review, em outras palavras, revisão com escopo/alvo definido. Destacamos, de acordo os autores, que um dos pontos fortes dessa estratégia metodológica está no potencial de ampliar as condições de pesquisa sobre uma temática previamente definida e assim, indicar uma visão geral das evidências acerca de um objeto de estudo, para adequação de práticas de pesquisas subsequentes.

Realizamos o projeto de investigação, exercendo um levantamento mediante três espaços de busca, dentre eles, destacamos os contextos online nacionais e internacionais, encontrados em diferentes bases de dados, como Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que integra os sistemas de informação de teses e dissertações; Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Catálogo de Teses e Dissertações, ambos com acesso à Comunidade Acadêmica Federada (CAFe) para localizar teses e dissertações disponíveis.

Partindo do objetivo, após o levantamento de dados, organizamos o estado da questão pela seleção dos artigos e identificação das abordagens emergentes nas pesquisas selecionadas a partir da leitura dos resumos e considerações finais. Desse modo, buscamos estabelecer um diálogo entre as bases teóricas, indicando articulações sobre desenvolvimento profissional e práticas sociais de linguagem em escolas bilíngues. Realizamos a busca para o mapeamento, utilizando os descritores: escola bilíngue, desenvolvimento profissional docente/formação docente e translinguagem, articulados pelo operador booleano and.

O espaço temporal se deve ao interstício entre 2015 e 2022, pois, consideramos os dispositivos legais em tramitação no Conselho Nacional de Educação (CNE) Resolução CNE/CP n.º 2/2015 e Parecer CNE/CP n.º 6/2014, que têm por referência a Educação Bilíngue, em parâmetro a língua brasileira de sinais - libras -e línguas dos povos indígenas. É a partir desses documentos que são elaboradas as diretrizes curriculares para Educação Plurilíngue no Brasil (Parecer CNE/CEB n.º 2/²⁰²⁰, 9 de julho de 2020). Ademais, segundo dados do site da Associação Brasileira do Ensino Bilíngue, entre 2014 e 2019, o crescimento de escolas bilíngues que ofertam duas línguas, a língua materna e a instrução acadêmica por meio de língua adicional, no setor privado cresceu significativamente, demonstrando perspectivas neoliberais sobre esses contextos escolares.

O QUE SE PESQUISA SOBRE DPD E TRANSLINGUAGEM EM ESCOLAS BILÍNGUES

Pela leitura exploratória das palavras-chave, dos resumos e das considerações finais das pesquisas identificadas com os descritores, inicialmente, não localizamos estudos com o conceito de desenvolvimento profissional docente em articulação às escolas bilíngues. Sobre esse ponto, problematizamos que a lacuna desse conceito demonstra que as pesquisas atuais tratam aspectos da formação docente dissociados da compreensão de processo contínuo, que está ligado à prática profissional e à elaboração de saberes no exercício da profissão (^{Marcelo, 2009}; ^{Darling-Hammond, Hyler, Gardner, 2017}).

Ademais, o DPD entendido como processo de aprendizagem docente contextualizado, aludindo ao contexto das instituições educativas, envolve os professores diretamente na construção de experiências de ensino, que encaminham oportunidades de desenvolver estilos de aprendizagem em interface às práticas pedagógicas institucionais. Essa concepção de DPD incide sobre estratégias de ensinar, que integram um aprendizado profissional profundamente incorporado, como asseveram ^{Darling-Hammond; Hyler; Gardner (2017}, p. 11): “assim, o desenvolvimento profissional foi uma abordagem de “análise da prática” que incorporou modelos para análise do trabalho do estudante, análise do diálogo estudante-professor, pensamentos e comportamentos docentes.”.⁶

Em um segundo movimento de busca, já que não localizamos pesquisas com DPD, identificamos as temáticas emergentes nas pesquisas atuais sobre Escola Bilíngue e Formação Docente, como podemos observar no quadro 1:

A sistematização deste quadro nos conduz à reflexão sobre o que está sendo pesquisado atualmente quando buscado por escola bilíngue, e que enfoques têm sido priorizados pelas pesquisas. Nesse sentido, podemos relacionar que, no total de 67 pesquisas inventariadas, denotam três escopos de discussão de temáticas emergentes: Educação Especial, Línguas Minoritárias (indígena e de fronteira) e Linguística Aplicada em contextos de elite⁷.

Num primeiro momento, evidenciamos que as temáticas de pesquisa suscitadas no estado da questão e demonstradas no quadro 1, inicialmente, se distanciam do foco desta revisão. Pretendemos, mais especificamente, enfocar questões voltadas à formação docente em escolas bilíngues, enquanto instituições de ensino que apoiam seus currículos entre a língua materna português e a instrução acadêmica por meio de língua adicional. Destacamos, contudo, que as perspectivas teóricas são plurais para as concepções de escola bilíngue e que as contribuições apresentadas nestas propostas investigativas podem incidir sobre a formação de professores. Assim, isso nos permitir perceber convergências e divergências nos tópicos de discussão elencados, de modo, a contribuir para alavancar o debate nessa área do conhecimento.

Dentre as publicações de teses e dissertações mapeadas sobre escolas bilíngues, encontramos com maior frequência trabalhos que se dedicaram à Educação Especial, sendo 39 relacionadas à educação especial e/ou inclusiva. Em leituras exploratórias, as pesquisas, majoritariamente, recorrem à informação da oficialização da lei de língua brasileira de sinais (LIBRAS) e das diretrizes do Decreto Federal 5626/²⁰⁰⁵. De acordo com ^{Jesus (2016)}, em sua dissertação de mestrado, Educação bilíngue para surdos: um estudo comparativo da escola bilíngue e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola inclusiva, a educação bilíngue passa a ser incorporada na política educacional nacional, na Meta 4, Estratégia 4.7, do Plano Nacional de Educação (2014). Essa meta passa a ofertar a educação bilíngue em dois contextos: escolas em classe bilíngue para surdos e no atendimento educacional especializado (AEE).

Em vista disso, questões associadas à formação de professores nessas pesquisas estão voltadas aos profissionais da área de educação especial como intérprete de libras, professor bilíngue e profissional de apoio e se distanciam do escopo deste trabalho, pois não têm como foco o preceito de língua adicional. Ainda, consideramos a tese Língua Portuguesa na educação escolar bilíngue de surdos (^{Müller, 2016}) que aponta a libras como a língua materna dos estudantes surdos e a língua portuguesa entendida como uma língua adicional, ponto que se diferencia da concepção de escola bilíngue de nossa pesquisa. O trabalho revela que práticas discursivas pedagógicas destacam a relevância para a educação linguística e o letramento de surdos em português, sugerindo mudanças curriculares para os necessários avanços na produção de recursos didáticos e na interlocução com subsídios teóricos e estratégias metodológicas. Nesse sentido, corroboramos ^{Zeichner, Saul, Diniz-Pereira (2014}, p. 2218): “É preciso lidar com as desigualdades na sociedade de maneira mais ampla ao mesmo tempo em que se realizam mudanças nas escolas e na formação de professores”.

Retomando o quadro 1, localizamos 14 pesquisas voltadas às línguas minoritárias, que pela análise dos resumos dos trabalhos indicam convergências ao escopo no nosso estado da questão, tanto no sentido de aspectos interculturais quanto ao conceito de decolonialidade. Enfatizamos que, a partir dos anos 90, as reformas educativas e constitucionais incidiram sobre o reconhecimento multiétnico e plurilinguístico de países latino-americanos, assim introduziram-se políticas específicas para os povos indígenas e afrodescendentes. Sobre esse dado, podemos considerar, com ^{Quijano (2007)}, que o pensamento decolonial é um programa de desvinculação dos legados contemporâneos de currículos hierarquizados pelo apagamento de diferenças históricas, culturais e linguísticas. De forma mais ampla, surgem movimentos sociais em busca da “quebra” com a desigualdade, discriminação, exploração e dominação, preceitos esses em que as pesquisas mapeadas têm se debruçado.

Em análise aos dados inventariados, as pesquisas sobre Línguas Minoritárias interseccionam, direta ou indiretamente, a temática da formação docente, embora em contexto de línguas minoritárias ou de fronteira. Um dos destaques das pesquisas considera a integração de saberes comunitários como estímulo às aprendizagens, utilizando e reconhecendo as línguas locais na escola. Tal concepção nos conduz à reflexão das escolas enquanto lócus cultural, de inclusão de saberes locais e contextualização dos conhecimentos socioculturais locais. Outra emergência sugere a responsabilidade de construir caminhos pedagógicos para a formação de professores, a partir da valorização dos aspectos culturais e linguísticos destes povos.

Ademais, as pesquisas com a temática de línguas minoritárias sugerem o rompimento com os traços da educação colonizadora, ainda hoje, presentes nas escolas indígenas e de fronteira. No entanto, recorre uma ausência de cursos de formação específicos aos docentes em atuação para contexto bilíngues, considerando a discussão em torno da legalidade que assegura políticas linguísticas em contextos de diversidade. Em análise à demanda para a educação formal entre comunidades migrantes no Brasil, citamos algumas contribuições que convergem à formação docente, a partir da tese intitulada Ser professora em área de fronteira bilíngue no Brasil: desafios e possibilidades. Nessa pesquisa, ^{Souza (2019}, p. 147) assevera:

Refletir sobre o conceito de pluralidade e diversidade na escola, a partir do reconhecimento das identidades presentes neste espaço, ou seja, identificando quem são os alunos, professores e funcionários da escola.

Partindo da premissa de que o bilinguismo/ multilinguismo é uma práxis a ser incentivada no mundo moderno, sugerimos a implantação de práticas pedagógicas voltadas a essa prática, com o propósito de incorporar e fortalecer a diversidade linguísticas nas escolas.

Valorização e oferta do processo de formação continuada aos profissionais de escolas de fronteira.

Implementação de um projeto político pedagógico que dê visibilidade ao cenário da escola e respalde as ações dos educadores.

Parcerias entre as secretarias e instituições educacionais das cidades fronteiriças, fim de que se promovam projetos políticos binacionais voltados para a aprendizagem de línguas.

Assim, emergem nessas pesquisas vieses à interculturalidade crítica que busca tornar real o diálogo entre povos, no movimento de começar por tornar visíveis as causas do não diálogo cultural, corroborando ^{Walsh (2009}, p. 28):

Práticas que abrem caminhos e condições radicalmente ‘outras’ de pensamento, re e insurgimento, levantamento e edificação, práticas entendidas pedagogicamente - práticas como pedagogias - que por sua vez fazem questionar e desafiar a razão única da modernidade ocidental e o poder colonial ainda presente, desligando-se deles.

Nessa direção, decorrem reflexões sobre práticas de sujeição de conhecimentos, que privilegiam alguns sobre outros, “naturalizando” a diferença e ocultando desigualdades que se estruturam e perpetuam nos contextos escolares. Por esse sentido, as pesquisas mapeadas sobre línguas minoritárias fazem referência ao contato e ao intercâmbio entre culturas, destacando práticas, saberes, valores culturais diversos, que promovem condições à justiça social.

Logo, sobre os dados relativos à escola bilíngue e à formação docente, sistematizamos o quadro 2:

Pela análise e interpretação dos dados do Quadro 2, indicamos que a quantidade em percentual de teses e publicações sobre escola bilíngue e formação docente não é significativa. Contudo, se considerarmos o período temporal de sete anos, apenas 2% de pesquisas em âmbito nacionais investigam a formação de professores para atuação em Escolas Bilíngues. Além da ausência de pesquisas sobre o tema Desenvolvimento Profissional Docente. Portanto, do total de 67 pesquisas, apenas estão mais especificamente atreladas ao nosso objetivo, tendo em vista as articulações teóricas.

Dessas 10 pesquisas identificadas, 7 estão relacionadas aos descritores escola bilíngue e formação docente e 3 correspondem à escola bilíngue e translinguagem. Dentre as 7 pesquisas mapeadas que interseccionam nosso escopo de investigação, observamos diferentes contextos de escola bilíngue, como Escolas Internacionais e Escolas de Idiomas, informadas nas pesquisas como escolas de elite. No quadro a seguir, apresentamos o inventário de pesquisas que dialogam com o escopo do estudo:

Em análise ao quadro 3, destacamos a dissertação de mestrado (Costa, 2021) cujo objetivo foi analisar a formação de professores na perspectiva bilíngue, pela caracterização curricular quanto à elaboração de perfil de professores que atuam na Educação Bilíngue no estado de São Paulo. Interpretamos um descompasso entre a formação de professores que atuam no ensino bilíngue, considerando as condições formativas para a efetivação de processos de ensino e de aprendizagem qualificados. Este estudo se aproxima de nossa pesquisa quanto ao arcabouço teórico sobre formação docente, pela concepção de formação enquanto processo contínuo e reflexivo. Do mesmo modo, reitera os saberes elaborados a partir das experiências e práticas nos contextos de ação pedagógica e que o perfil docente em atuação em escolas bilíngues exige dimensões técnicas, profissionais e pessoais.

Por outro lado, destacamos o contexto de elaboração do perfil docente, pois os professores participantes da pesquisa atuam em escolas privadas, com titulação de escolas internacionais⁸, o que pode diferenciar as condições de desenvolvimento profissional em comparação às escolas públicas. Vale ressaltar que uma das evidências aponta para a maior preocupação dos professores em atuação nas escolas bilíngues está no aperfeiçoamento linguístico, o que pode nos indicar a necessidade de valorizar pesquisas que articulem compreensão de linguagem e formação.

Outra pesquisa que nos chama atenção, valendo-se do escopo, é a dissertação de Mouta (2022), cujo objetivo foi mapear as necessidades e dificuldades das professoras que atuam em um programa bilíngue de uma rede de escolas particulares que oferece ensino bilíngue português - inglês no Distrito Federal. Destacamos que nosso escopo de estudo dialoga com essa pesquisa, no que tange à necessidade de clareza quanto aos saberes essenciais para a docência em contexto bilíngue, valorizando a urgência de políticas públicas para a Educação Bilíngue. Porém, quanto aos dados empíricos, os contextos são escolas privadas, preconizando teorias sobre bilinguismo e educação bi/plurilíngue de elite. Ademais, a autora assevera, a partir da literatura sobre formação docente crítica e reflexiva, que atuação do profissional não se limite à aplicação de técnicas, mas que a construção de conhecimento decorra da reflexão na ação, que inferimos aproximações à nossa concepção de desenvolvimento profissional docente.

A pesquisa de Macedo (2022) objetivou construir, implantar e avaliar, coletivamente, um plano de ensino bilíngue para o 4º ano do Ensino Fundamental I do Colégio Medianeira baseado na abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning, em português, Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Linguagem) e fundamentado nos princípios da formação integral na perspectiva de formar cidadãos globais. Sobre isso, podemos denotar que os processos de planejamento bilíngue integrado possibilitaram reflexões e recomendações para o aperfeiçoamento da práxis pedagógica.

Nesse sentido, depreendemos aproximações às práticas colaborativas de formação docente, no que se refere também aos percursos formativos no exercício da profissão, cujo viés tem simetrias ao conceito de desenvolvimento profissional. Evidenciamos também que, a exemplo de experiências consolidadas, há indícios de potencialidades quanto ao processo de implementação da Educação Bilíngue, que nos permite a compreensão de uma formação docente voltada para justiça social e integralidade dos processos pedagógicos.

Nessa direção, podemos compreender que as perspectivas de formação docente têm se distanciado de modelos e ambientes de aprendizado tradicionais, baseados em palestras e workshops, que, por vezes, desconsideram as realidades das salas de aula nas quais os professores estão inseridos. Por isso, o intuito de nossa pesquisa valoriza o DPD, como uma possibilidade de perceber que os processos formativos estão atrelados à aprendizagem docentes em contextos de ação, neste estudo em ambientes de escolas bilíngues, decorrendo de numa perspectiva sócio-histórica da formação de professores, “[...] visto que toda aprendizagem é situada em uma prática social que acontece mediante participação ativa em práticas de comunidades sociais e construção de identidades com essas comunidades” (Fiorentini, 2014, p. 59).

Em outro gesto interpretativo, nos interessamos aos estudos correlatos, principalmente, sobre reflexões acerca da linguagem em perspectiva social, que reverberam aspectos das práticas sociais de linguagem em interface à formação docente. Ademais, os escopos de pesquisa dão conta de problematizar questões relativas à aquisição/aprendizagem da língua adicional, e ainda, sugerem sobre reflexões aludidas no método e na didática de ensino. Num outro movimento de análise, nos chama a atenção a recorrência ao ano de 2019, e que as dissertações utilizam a tese da professora ^{Megale (2017)} como aporte teórico. Uma das hipóteses sobre esse dado é a regulamentação de pareceres legais sobre a implantação da Educação Bilíngue nas escolas.

Nesse sentido, quanto aos objetivos de pesquisa, Arantes (2019) e Landau (2019) têm aproximações entre si, como o contexto dos anos iniciais da Educação Básica no contexto de ensino de língua adicional. Já Arantes (2019) tem por objetivo investigar, a partir de uma unidade didática trabalhada, os sentidos que emergem quando a professora explica e orienta as tarefas e como os alunos que compreendem e atribuem significados às orientações recebidas da docente. Nessa linha, a pesquisa de Landau (2019) revela o processo da aquisição/aprendizagem da língua inglesa durante os momentos lúdicos em um grupo de crianças entre três e quatro anos. A pesquisa compreende como esses momentos contribuem para o desenvolvimento dos principais aspectos constituintes da formação do sujeito criança.

Por outro lado, Clemesha (2019) parte do interesse em investigar as contribuições de uma formação de professores, com perspectiva crítico-colaborativa, em contexto de escola de educação bilíngue de elite, no Brasil. Assim, a partir de fundamentos da abordagem sócio-histórico-cultural, essa pesquisa circula o conceito de agência em interface ao movimento de construção coletiva de significados entre as professoras que lecionam em português e inglês. Destacamos, pela leitura do texto, que situações didáticas conectadas à vida e às experiências dos estudantes aproximam os projetos escolares à problematização social, “desencapsulando” motivações ao processo formativo. O desenvolvimento da agência é entendido como processo enquanto engajamento social de grupo, valorizando práticas colaborativas multiculturais e multilíngues entre os professores, pressupondo uma tomada de consciência da prática para a transformação social. Tal compreensão converge à discussão acerca das línguas minoritárias, pois sugere a “desencapsulação” e a aproximação dos projetos da escola, com vistas a problematizações sociais conectadas às experiências vividas pelos estudantes, sugerindo o início de uma relação crítico-colaborativa nos percursos de formação docente, que possam vir a impactar concepções hegemônicas nos processos de ensinar e aprender.

Ademais, dentre os trabalhos selecionados, destacamos a tese da professora ^{Megale (2017)}, cujo problema de pesquisa denuncia a necessidade de compreender quem é o profissional que atua em contextos de Escolas Bilíngues Brasileira e Escolas Internacionais, e sobre quais são os parâmetros que devem orientar a sua formação para a docência nessas instituições. Nossa pesquisa dialoga, diretamente, com a discussão da temática desse estudo. A partir do objetivo de refletir sobre o posicionamento discursivo de alguns professores que atuam em escolas bilíngues e internacionais, para tanto, examina suas narrativas autobiográficas e histórias de vida, enfatizando:

[...] a necessidade da compreensão - por parte não apenas dos professores que atuam em contextos multilíngues, mas, também, dessas comunidades escolares, - do conceito de repertório linguístico em detrimento de divisões clássicas de línguas e para além de conhecimentos de cunho estritamente linguísticos (^{Megale, 2017}, p. 220)

Sobre esse aspecto, a pesquisa margeia princípios da translinguagem no que refere à compreensão de repertório cultural como práticas discursivas, que provocam o encontro de professores com aspectos culturais que emergem de seu contexto e refletem em seu fazer pedagógico. Por conseguinte, e em interface aos preceitos de interculturalidade, a tese aponta para o espaço formativo desses professores, pela compreensão e a problematização das realidades escolares, no que tange a pluralidade de interações e de encontros pela circulação de conhecimentos e comunicação em rede. ^{Megale (2017}, p. 221) assevera: “[...] repensar a formação desse professor com o intuito de não reforçar o caráter excludente do que é denominado Educação Bilíngue de Elite.” Por esse viés, entendemos que a formação docente compõe as práticas pedagógicas no intuito de desconstruir compreensões hierarquizadas, encaminhando relações mais equânimes.

Por fim, dentre os estudos mapeados, retomamos as pesquisas sobre formação docente e translinguagem, na perspectiva da linguagem enquanto artefato sociocultural. Nessa direção, localizamos 3 trabalhos, todos ao nível de dissertação de mestrado. Optamos por selecionar as pesquisas que detém o termo translinguagem entre as palavras-chave, de acordo com o quadro 5:

Dentre essas pesquisas, destacamos, em comum, o conceito translinguagem numa perspectiva da escola como espaço democrático para a construção do conhecimento, por meio de movimento fluido que transcende sistemas e estruturas de linguagem socialmente construídas, com intuito de engajar novos e múltiplos significados de mundo (^{Garcia, 2009}; Garcia; Wei, 2014; ^{Megale, 2020}). Nessa direção, enfatizamos que as compreensões acerca da translinguagem, em vista à formação de professores, pode incrementar a capacidade transformadora do processo de aprender e ensinar línguas e as noções sobre linguagem. O conceito de translinguagem sugere o trabalho pedagógico para além da linguística, que de forma criativa e crítica, pode problematizar expressões de identidades e transpondo barreiras dicotômicas entre as línguas.

Em outras palavras, por meio de práticas translíngues, todos na escola têm possibilidades emancipatórias para conscientização democrática pela reflexão sobre a linguagem. Nessa direção, compartilhamos ^{Candau (2008}, p. 20) que assinala que o multiculturalismo deve ser visto não apenas como “[...] um dado da realidade, mas como uma maneira de atuar, de intervir, de transformar a dinâmica social”. Sobre essa assertiva, a pesquisa de Cardoso (2015) busca compreender como se constituem as práticas de linguagem durante a introdução do ensino bilíngue português-inglês em uma sala de aula de ensino médio. Sobre esse aspecto, valoriza práticas de linguagem reais, em contextos específicos de usos, articulando essa discussão com questões ideológicas e políticas inerentes à vida social.

De maneira similar, a dissertação de Greuel (2018), por um estudo etnográfico sobre práticas de linguagem dos imigrantes haitianos em uma escola pública no município de Blumenau-SC, também investiga as práticas de linguagem de imigrantes haitianos no contexto escolar e articula essa discussão com as questões socioculturais e identitárias. Ambos os trabalhos se alinham à temática de nossa pesquisa sob o viés cultural, implícito nos sentidos que as práticas translíngues assumem a partir dos contextos analisados. Em foco ao conceito, as pesquisas acenam para importância de as práticas linguísticas sobreporem questões que influenciam aspectos culturais e linguísticos hegemônicos, reverberando à agência (Liberalli, 2020) na adoção de recursos linguísticos para atingir propósitos comunicativos, resistindo às políticas de separação entre línguas e a normas pautadas na reprodução de uma cultural.

Já outra pesquisa de mestrado de Vetromilla (2020), destaca como o repertório linguístico, complexo e em emergência, de estudantes de um currículo bilíngue português e alemão está se constituindo. Aliás, como a translinguagem se manifesta nesse processo de desenvolvimento. Neste gesto de análise, os resultados apontam para o uso da translinguagem, principalmente, como estratégia linguística para expandir compreensão, dar suporte ao entendimento e/ou sanar lacunas de vocabulário.

Semelhantemente, as três proposições de pesquisa dialogam acerca da importância do contexto e dos agentes dos sistemas dinâmicos e complexos, que influenciam e modificam o desenvolvimento do repertório linguístico. Ademais, favorecem concepção de práticas de linguagem em contextos de educação bilíngue, denotando como os usos linguísticos reais de estudantes/ professores bilíngues potencializam experiências de aprendizagem de língua, ao passo que desenvolvem processos políticos na constituição do eu profissional pelo exercício da profissão. Assim como interpretamos em ^{Candau (2011}, p. 247):

Quanto aos saberes, são produções dos diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos. Considero que o mais relevante, deixando aberta esta discussão, é considerar a existência de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa de hierarquizá-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre universalismo e relativismo no plano epistemológico e ético, assumindo as tensões e conflitos que emergem deste debate.

Nesse sentido, há uma urgência em superar a ideia de que a diferença é um problema para a escola já que na cultura docente, está implícita relações de homogeneização como fator de facilitação dos trabalhos pedagógicos. Por compreendermos que problematizar a cultura escolar dominante nos contextos escolares, em seus aspectos monocultural e monolíngue, nos conduzimos à reflexão sobre como os processos de ensinar e aprender são complexos, dinâmicos e sugerem refletir novas posturas à formação docente. Nesse viés, consideramos as experiências formativas situadas em cada contexto organizacional, como nas Escolas Bilíngues, acentuando o desenvolvimento coletivo da profissionalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse estudo, nos dedicamos em conhecer o panorama das pesquisas atuais voltadas à formação docente no contexto das Escolas Bilíngues, entendidas como instituições de ensino que apoiam seus currículos entre duas línguas, a língua materna Língua Portuguesa e a instrução acadêmica por meio de língua adicional. Para tanto, elaboramos um estado da questão em que objetivamos caracterizar o desenvolvimento profissional docente em interface às práticas sociais de linguagem (translinguagem) em escolas bilíngues investigadas na produção científica brasileira.

Mediante o levantamento de teses e dissertações, destacamos pontos importantes na compreensão do escopo desse estudo. Sobre as características do panorama de pesquisas, compreendemos a relevância de alavancar o debate sobre a formação docente nas escolas bilíngues, tendo em vista a recorrência dos anos de publicação aludem o documento normatizador, Portaria n.º CNE/CEB nº 2/²⁰¹⁹ - Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue. As pesquisas localizadas referenciam o ano de 2019, sendo a partir dessa data o maior volume de publicações. Ainda sobre esse aspecto, também podemos denotar que a BNCC, em vias de implementação, pode sugerir que as discussões quanto multiplicidades didáticopedagógica, concepções de mobilidade e interação linguísticas, previstas no documento, podem ter fomentado os movimentos de pesquisa na área de linguagens.

Uma das características identificadas pelo panorama de pesquisas é a recorrência temática sobre interculturalidade, sendo que os estudos problematizam a interface política da formação docente, no intuito de superar visões hierarquizadas e hegemônicas de conhecimento. Portanto, inferimos haver necessidade de ampliar pesquisas acerca do contexto das escolas bilíngues, considerando que o conceito de repertório linguístico não se reduz à língua enquanto dimensão cognitiva e instrumental. De outro modo, a educação bilíngue encarna características intersubjetivas, questões sociais e culturais, mais especificamente valorizando essas discussões na formação de professores, pensando perspectivas de justiça social.

Sobretudo, por este estado da questão, interpretamos a necessidade de ampliar pesquisas voltadas à formação de professores para atuação em Escola Bilíngues, com abordagens que fomentam questões voltadas às identidades culturais, construções sóciohistóricas e à justiça social para os contextos das escolas bilíngues. Então, trazer ao debate a concepção de desenvolvimento profissional, pautada em experiências que integrem relações político-sociais aos professores, mobilizando saberes sobre os processos pedagógicos.

Portanto, este estado da questão caracteriza a lacuna de investigações sobre formação docente em escolas bilíngues, que possibilitariam refletir novas perspectivas na direção do conceito DPD nas escolas bilíngues, como um espaço social para os sujeitos multilíngues, que integra dimensões de identidade e prática. Desse modo, buscamos com esse estudo contribuir para novos entendimentos e conhecimentos sobre as escolas bilíngues na relação da formação docente associada a questões sobre identidade, prática e formação profissional, com vistas à justiça social na e pela linguagem.