Categoria 1 - Caráter Tecnicista na Formação Inicial do Professor

Para a categoria de caráter tecnicista na formação inicial do professor, foram utilizados três artigos científicos dos autores: 1) Locatelli; 2) Gontijo, Peixoto, Machado e Almeida e 3) Saviani. Esses estudos fornecem uma base robusta e abrangente para analisar a influência do tecnicismo na formação docente.

A pesquisa 01 de ^{Locatelli (2021)}, apresentada sob título “O (Des) comprometimento dos Planos Municipais de Educação com a Formação Docente Específica de Nível Superior”, aponta de forma organizada e sistemática, a clara intenção dos 10 municípios analisados, no estado de Tocantins, em isentar-se de responsabilidades no atingimento da meta 15 do PNE, bem como, em fortalecer, de alguma maneira, a formação tecnicista de professores. O estudo enfatiza que as diretrizes adotadas pelos municípios ao regulamentarem o PME, mostram-se vagas, dúbias e/ou com indicações de ações que se tornam de difícil aplicação por parte dos municípios.

Neste sentido, o autor destaca as manobras legislativas realizadas, de maneira a possibilitar a contratação e manutenção de professores sem curso superior, com formação de bacharelado e complementação de horas para licenciatura ou com curso superior de licenciatura em instituições que oferecem graduações à distância simplificadas, curtas e de baixo custo, colocando em dúvida sua qualidade. Nesta última, vale destacar que os cursos de EAD foram vistos pelo Estado e por grupos de especialistas da área educacional como uma maneira viável e eficiente de promover formação inicial para uma grande quantidade de professores/as, no menor tempo possível.

Porém, após alguns anos, estamos vendo o resultado da massificação da formação continuada tecnicista, conteudista, sem profundidade, com ausência de criticidade para compreender seu papel no cenário educacional. Todos os três casos, o enfoque explicita o caráter tecnicista dessas formações e, consequentemente, no desempenho de suas funções enquanto professores. Gontijo, Peixoto, Machado e Almeida (²⁰²³), em seu artigo “Dilemas e contradições das diretrizes curriculares nacionais e Base Nacional Comum para a formação inicial de professores da educação básica”, apontam e criticam as políticas que tratam sobre a formação docente, vez que estas, atendem muito mais à questões mercadológicas, com fomento a padronizações e individualismo, do que em processos que possibilitem a emancipação dos sujeitos. Isso tudo reforça a formação tecnicista do professor, desconsiderando as experiências subjetivas dos envolvidos, bem como seus contextos sócio-históricos.

Este segundo estudo amplia a discussão de maneira mais aprofundada, em relação ao primeiro estudo, no que concerne ao processo formativo enquanto constituído e constituinte do sujeito, trazendo o docente para a necessidade de que ele apareça no exercício profissional. Esta presença refere-se à pluralidade de realidades do país, as quais podem enriquecer os contextos educacionais e, mais ainda, tornar o seu fazer laboral único e plural. Ademais, partindo-se deste pressuposto, onde o professor não apenas reproduz um conteúdo pronto, ele assume a responsabilidade pela sua formação, de tal maneira que reverbera em seus alunos e o ciclo da reprodução automática tende a se enfraquecer.

Somente desta forma, conforme se afere nos escritos dos estudos primeiro e segundo, é possibilitada a formação crítica de discentes e docentes, o que gerará impacto na sociedade na forma da produção de profissionais criativos, responsáveis, ativos e comprometidos. Por outro lado, o segundo estudo enfatiza o engessamento arquitetado pelas estruturas legislativas e executivas, de maneira que se mantenha prioritária a questão mercadológica e a estrutura de sistema capitalista.

Por meio de um estudo publicado em 2011, antes da aprovação do PNE (20142024), ^{Saviani (2011)}, destaca cinco dilemas enfrentados a partir das disposições legislativas que postulam sobre a formação de professores na educação básica. Muito se relata, descreve e preconiza sobre o que deve ser feito, entretanto, o como deve ser feito não é alcançado, estagnando os processos de formação sem apontar medidas efetivas. Os professores formados em curso superior não estão preparados para “[...] lidar com a tarefa pedagógica” (^{Saviani, 2011}, p. 7), no sentido de que suas formações foram tão focadas em apreender dados, fatos e conceitos estruturados, que pouco conseguem transpor tudo isso e aplicá-los ao cotidiano do ensino.

Outro dilema apontado por ^{Saviani (2011}, p. 7), trata sobre “formação do professor técnico versus formação do professor culto”, retomando o postulado pela primeira pesquisa deste estudo, adentra-se ao tecnicismo como dualidade na formação de professores. De um lado está a necessidade de redução de custos e agilidade na produção de professores graduados em nível superior em suas áreas de atuação e, de outro, o desafio de que estes professores estejam embasados de maneira a gerar novos conhecimentos e discussões através de métodos que estão para além da cartilha dos livros didáticos. ^{Saviani (2011)} ainda aponta desafios contemporâneos aos processos de formação de professores da educação básica, tais como a descontinuidade das políticas educacionais, burocracias legais, distanciamento entre as instituições formativas e as escolas, jornada de trabalho precária e baixos salários. Contrapondo-se à sua crítica, o autor aponta possíveis alternativas aos desafios mencionados, tais como: política educacional de longo prazo, articulação entre as instituições formativas e as escolas, adoção do modo de funcionamento das escolas como ponto de partida na organização do processo formativo e jornadas de trabalho que valorizem o professor e propiciem o desenvolvimento de suas carreiras.

Articulando-se os excertos das pesquisas 01 e 02 (artigos da scielo) em análise, pode-se apontar que o estudo de ^{Saviani (2011)}, destaca a questão do tecnicismo como eixo de um problema complexo que se desdobra em camadas sobrepostas, comandadas pelo sistema capitalista. Partindo do pressuposto da meta 15 do PNE que União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuarão em regime de colaboração, de maneira que no prazo de 1 ano de vigência do PNE assegurem que “todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (^{Brasil, 2014}, p. 21). ^{Locatelli (2021)}, descreve sistematicamente as ações adotadas por 10 municípios do estado do Tocantins, que a maioria se utiliza de artifícios (legais) para ludibriar, através de medidas ineficazes, dados de um importante processo que, deveria ser propulsor de educação de qualidade e desenvolvimento nacional.

O tecnicismo, neste sentido, seria a manifestação de uma estrutura pedagógica de base capitalista, que descarta o desenvolvimento do processo de conhecimento, a partir da construção de vínculos genuínos entre professores e alunos. Ele se contrapõe à constituição de espaços seguros e saudáveis, e ao fazer educação respeitando o tempo de cada aluno, além das condições e especificidades de necessidades individuais. Assim, a educação passa a funcionar na forma de esteira de produção, com manuais padrões, aulas sistematizadas em lote e sem espaço para a criatividade e espontaneidade:

Ora, o professor técnico é entendido como aquele que é capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas à conduta e aos conhecimentos a serem transmitidos, seja capaz de se desempenhar a contento diante dos alunos. Diversamente, o professor culto é aquele que domina os fundamentos científicos e filosóficos que lhe permitem compreender o desenvolvimento da humanidade e, a partir daí, realiza um trabalho profundo de formação dos alunos a ele confiados (^{Saviani, 2011}, p. 7).

Desta forma, o professor formado dentro desta perspectiva adere facilmente ao tecnicismo, serve ao capitalismo e a sistemática burocrática governamental/legislativa sem trazer maiores transtornos. Forma estudantes nesses mesmos moldes e se reduz as possibilidades de quebra do status quo, o que nos parece ser o grande objetivo daqueles que detém o poder estruturante. As universidades, enquanto espaços de ensino, pesquisa e extensão, podem colocar em xeque toda a organização mantenedora deste modelo e, por este motivo, ainda que o PNE estabeleça sobre a formação de professores, em linhas transversais ele conserva seu escopo conservacionista cerceando o poder de transformação da educação livre.

O caráter tecnicista da formação de professores, conforme destacado na meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), visa à instrumentalização e padronização do ensino. Ogata, Souza e Vargas (²⁰²⁴), apresentam uma abordagem alternativa, ao explorar o uso de jogos digitais na formação continuada de professores de música. A pesquisa demonstrou que essa metodologia não apenas promove o engajamento e entusiasmo dos estudantes, mas também valoriza a reflexão e o planejamento pedagógico, destacando a colaboração entre pesquisadores e docentes como um fator essencial para a educação. Assim, a proposta se afasta do tecnicismo, ao buscar a inovação e a prática reflexiva no ensino musical.

Categoria 2 - Programas Governamentais para Qualificação da Formação Inicial

Para a categoria de programas governamentais para qualificação da formação inicial, foram utilizados seis artigos dos seguintes autores: 1) Marcondes; 2) Nogueira e Borges; 3) Farias; 4) Locatelli; 5) Souza e 6) Pinheiro, Serrazina e Silva. Esses estudos forneceram uma análise aprofundada sobre a eficácia e os impactos dos programas governamentais na formação de professores.

Os programas governamentais para qualificação da formação inicial de professores mostram-se de grande relevância à medida que possibilita aos alunos de graduação em licenciaturas e professores sem formação específica, a continuidade de seus estudos com bolsas de estudos e incentivo à pesquisa científica. Implantado em 2007 pelo Ministério da Educação o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, tem em seu escopo a importância da qualificação e aperfeiçoamento dos docentes, que atuarão ainda no período da graduação em escolas públicas, exercitando o magistério e extraindo experiências importantes para a sua formação. Outra motivação para o programa, reside no déficit de professores para a educação básica no país. Desta forma, conforme pesquisa realizada por Marcondes, os principais objetivos do PIBID são:

[...] contribuir para a valorização do magistério; incentivar a formação dos estudantes que fazem licenciatura; colocar o estudante em contato com o ambiente escolar; promover a relação entre universidade e escola pública e viabilizar a articulação entre teoria e prática na formação dos estudantes (^{Marcondes, 2017}, p. 10).

O subsídio financeiro constitui-se de suma importância nos processos de formação inicial e continuada de professores, conforme já relatado, neste contexto, além do PIBID, o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR, tem objetivo de garantir a formação acadêmica exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aos professores, também contribuindo para a melhoria da qualidade da educação básica como um todo. Nogueira e Borges, em seu estudo sobre o PNE (20142024) e as políticas para a formação continuada de professores, explicita questões relevantes relacionadas ao sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, o qual se constitui em um programa que articula governos federais e estaduais, para que somem forças que resultem no cumprimento das metas do PNE, especificamente da de número 15, a qual tratamos no presente estudo. Importante destacar a questão da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs, onde são oferecidos cursos de nível superior 100% virtuais.

Neste sentido, os autores destacam que “[...] pode vir a se tornar um exemplo de massificação e precarização da formação do sujeito na Educação Superior, se não se atentar para a qualidade da EAD” (^{Nogueira e Borges, 2021}). Reforça-se aqui o que já destacamos nos estudos anteriormente citados, sob dois aspectos: 1) necessidade de cumprimento das metas estabelecidas no PNE 2014-2024 e 2) qualidade da formação e aperfeiçoamento. O texto conversa diretamente com as proposições de Locatelli e Gontijo e outros, onde comungam da preocupação em relação à “[...] formação barata e aligeirada” (^{Nogueira e Borges, 2021}) que pode estar sendo facilitada pela necessidade mercadológica.

Problema ainda comum no cenário educacional, o qual contribui para o declínio da qualidade da educação, reside no desvio de função, onde professores são alocados em áreas de diferentes de sua formação acadêmica. Muitas vezes, esta questão inicia de forma emergencial, onde há necessidade imediata de que sejam supridas lacunas de professores em determinadas áreas e outros profissionais de formações diferentes, acabam abarcando disciplinas, conteúdos e até funções (como as de bibliotecários, por exemplo), sem conhecimentos específicos e formação adequada para tanto. Farias, em sua dissertação “Condições de Trabalho e Adoecimento Docente: Causas Persistentes”, elenca o desvio de função como fator adoecedor, à medida que este torna suas jornadas de trabalho demasiadamente exaustivas, vez que estão fora de sua área de formação.

A longa permanência ou até a perpetuação dos desvios de função, mostram-se fatores de risco para depressão, estresse e ansiedade (^{Farias, 2023}), o que nos reporta a questão de aumento do déficit de professores com formação específica ou não, por questões de abandono, afastamento ou aposentadoria por doença. O estudo realizado por Nogueira e Borges, contribui nesse ponto, no sentido que destaca como fator de adoecimento, as precárias condições de trabalho enfrentadas pelos professores, agravadas pela lógica neoliberal, onde “[...] os professores, são culpados pelos problemas da educação e essa ideia é infiltrada na mente desses sujeitos, a ponto de adotarem como verdade” (^{Nogueira e Borges, 2021}).

Vemos que, de um lado encontram-se fatores complexos que abarcam a subjetividade dos profissionais, mas também questões de ordem material, as quais impactam diretamente na constituição desses sujeitos. Em um lado oposto, residem questões que extrapolam a individualidade e são decididas a partir de estruturas jurídicas, legislativas e executivas, as quais dialogam em uma lógica, nem sempre solidária àqueles que executam a docência. Neste complexo emaranhado de leis e atribuições, municípios, estados e governo federal, como se pode constatar, através do estudo de Souza no que diz respeito à análise do PNE em âmbito municipal, esquivam-se ou não compreendem suas reais atribuições, “Prova disso é que parte dos planos analisados apenas repete a redação da meta nacional ou, em alguns casos, trata-se de formulações genéricas com pouco ou nenhum comprometimento” (^{Locatelli, 2021}).

Ainda, complementamos com o estudo seis (6) de ^{Souza (2020)} que analisa o PNE de Juiz de Fora/MG, especificamente sobre o cumprimento da meta 15 destaca: “precisa de um processo de monitoramento pontual frente a comunidade do município”, que nos reporta aos avanços que ainda carecem em toda cadeia de textos legislativos, bem como, nas regulamentações existentes.

Um exemplo interessante neste ponto, reside artigo “Desenvolvimento profissional de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental no tema probabilidade”, onde através de questionário inicial de pesquisa, as autoras puderam concluir que:

Diante dos resultados do estudo aqui descrito, podemos afirmar que o desenvolvimento profissional da professora investigada foi potenciado a partir de sua participação em um processo formativo, pois a sua postura evidencia que ela foi capaz de analisar e refletir sobre questões ligadas, sobretudo, ao conteúdo e ao ensino (^{Pinheiro; Serrazina e Silva, 2019}, p. 18).

Neste sentido, para além de se alcançar números relativos às metas, existe a necessidade real de se acompanhar adequadamente como se dão as formações e quais as bases que dão sustentação aos processos formativos, sob pena de que seja massificado o tecnicismo, bem como, o desaparecimento do sujeito.

Categoria 3 - Planos de Carreira

Para a categoria planos de carreira, foram utilizados cinco artigos dos seguintes autores: 1) Nogueira e Borges; 2) Farias; 3) Lima; 4) Marcondes e 5) Silva Neto. Esses estudos ofereceram uma visão abrangente sobre os diversos aspectos e implicações dos planos de carreira para a formação inicial dos professores.

Apesar dos programas governamentais que fomentam e subsidiam formações iniciais e continuadas de professores, estes profissionais ainda carecem de uma estrutura que se adeque ao mercado atual, a qual comporte salários atrativos e condizentes com suas funções, além de plano de carreira devidamente regulamentado, conforme ressaltam ^{Nogueira e Borges (2021)}.

O sentimento de abandono histórico que permeia a classe de professores vai de encontro às atuais políticas de retenção de talentos e pacotes de benefícios que empresas de outros segmentos praticam, chocando-se de forma drástica. Como se estivessem em um mundo a parte, os professores são compelidos a aceitarem as atuais condições ou a abandonarem seus postos e partirem para outras áreas. Neste sentido, a desvalorização profissional, a qual abarca a falta de planos de carreira e os baixos salários, dentre outros fatores, apresentam dificuldades reais ao cumprimento das metas do PNE. Interessante relato apresentado por Faria, demonstra a partir de sua experiência, a fragilidade deste sistema.

á 16 anos trabalho na educação. Ingressei na carreira no ano de 2007 aos 26 anos, ao ser aprovada em um Concurso Público no ano de 2004 para o quadro do Magistério Público Estadual, na área de Conhecimento em Ciências da Natureza, em uma escola pública do Estado de Santa Catarina. Desde então, passei a experimentar e reconhecer quão desafiador era o exercício da profissão. Em 2017 fui convidada a assumir o cargo de assessora de direção, momento em que decidi realizar uma especialização em Gestão Escolar. Naquela época, já evidenciava as inúmeras adversidades que toda comunidade escolar (alunos, professores e funcionários) enfrentava, como também o elevado número de professores adoecidos com sua saúde emocional fragilizada. O novo cargo me possibilitou observar os desafios com mais clareza e amplitude (^{Farias, 2023}, p. 20).

Cumpre destacar que o tema de falta de plano de carreiras a classe de professores ainda é pouco explorada pelos estudos de forma aprofundada, sendo que dos que foram elegíveis para a presente pesquisa, o estudo de Farias (2019) abordou da forma que relatou-se anteriormente. O estudo de número quatro, destaca que a ampliação dos planos de carreira podem ser motivos substanciais para o ingresso e manutenção de professores nos quadros de docentes, que por muitas vezes, aparecem somente em editais municipais (^{Lima, 2019}).

Consoante o estudo três a atração e a valorização dos professores, passa por um conjunto de ações que abarcam, dentre outros elementos, um plano de carreira que propicie o crescimento profissional (^{Marcondes, 2017}). O estudo cinco aponta para o desprestígio que a carreira de professor carrega consigo, fator esse que encontra alicerce na falta de estrutura de progressão de carreira que é tanto almejada por profissionais contemporâneos (^{Silva Neto, 2022}).

Estratégias Alcançadas e não alcançadas pela Meta 15

Os estudos revelam que as políticas educacionais vigentes para a formação inicial estão na contramão da Meta 15, pois mantém uma visão mercadológica e capitalista da educação, não preconizando a qualidade da formação inicial dos professores e como consequência do estudante. Podemos observar no quadro, que os dados apontam um crescimento no índice de professores com formação adequada para o exercício da função, porém longe do atingimento da meta 15, que esperava atingir 100% dos professores formados no ensino superior. Como forma de melhor elucidar os resultados já alcançados e cotejá-los aos estudos pesquisados, com base no relatório do 5° ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação 2024, produziu-se o quadro 4 apresentado na sequência.

Importante dizer que os relatórios do PNE se alimentam de diferentes fontes de dados, uma delas é o Censo Escolar, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), conta com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de educação. Participam do Censo todas as escolas públicas e privadas do país. Os resultados dessas pesquisas são fundamentais, pois geram indicadores da situação da educação, permitindo traçar planos de ação para o cumprimento das metas do PNE melhorando a educação do Brasil.

Podemos constatar que o Censo Escolar de 2023 apresentou um crescimento significativo na formação docente com graduação em suas áreas de atuação. Na Educação Básica, referente aos professores da educação infantil com ensino superior temos 80%. No ensino fundamental anos iniciais 87% possuem graduação e anos finais do fundamental 92% têm graduação. O Censo 2023 mostrou que o ensino médio teve o melhor índice de professores com o nível superior completo chegando à marca de 96%. Esse aumento nos números de professores com graduação se deve ao cumprimento do Plano Nacional de Educação que visa chegar à totalidade de professores graduados em suas áreas de atuação.

Porém, não basta ter formação inicial de ensino superior, é preciso que a formação esteja adequada dentro da área de conhecimento que atuam. Pois infelizmente esse é um dos grandes desafios que ainda enfrentamos no Brasil. É possível fazer a constatação a seguir, na perda percentual dos professores que estão atuando fora da sua área de formação, exemplo professor da educação infantil, 80% possuem ensino superior, porém apenas 63% atuam dentro da sua área. Já no ensino fundamental dos anos iniciais 87% possuem formação inicial frente a 74,9% estão atuando dentro da sua área de formação. No ensino fundamental dos anos finais, temos 92% com ensino superior, porém apenas 60,9% estão com formação adequada no campo de atuação. E por fim, o dado alarmante fica para os professores de ensino médio, apesar de 96% terem ensino superior, apenas 68,2% atuam dentro da sua área.

A meta 15 do PNE, através de seus indicadores A, B, C e D, preconiza que a proporção de docências da educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e ensino médio, com professores cuja formação superior está adequada à área de conhecimento que lecionam, deve atingir 100% dentro do período do PNE (2014 - 2024). Entretanto, realizando-se o acompanhamento através do relatório, pode-se perceber que resultados de 2013 apontavam para o grande trabalho que deveria ainda ser realizado.

Para quantificar esses dados, realizamos o cálculo do incremento de percentual para cada período. Por exemplo, o indicador 15-A: Proporção de docências da educação infantil com professores cuja formação superior está adequada à área de conhecimento que lecionam - apresentava o percentual em 2013 de 42,2% e em 2023 de 63,3%. Ou seja, tivemos um incremento de aproximadamente 50%. Para que a meta seja completamente cumprida, ainda é necessário incremento de 58% sobre o percentual atingido em 2023.

Para o cálculo, utilizou-se as fórmulas descritas a seguir.

Desta forma, obtivemos os resultados tabulados no quadro 4, que indicam os números nacionais em relação a Meta 15 para cada indicador, os alcançados em 2013 e 2023, bem como, os incrementos alcançados em 2023 e os necessários para cumprimento integral da meta em 2024.

Levando-se em consideração os dados do relatório do 5° ciclo de monitoramento das metas do PNE 2024, o qual contabiliza os resultados obtidos até o ano de 2023, podese aferir os grandes desafios ao cumprimento da meta 15 neste decênio. Como obstáculos ao atingimento integral da meta, elencamos: a) falta de objetividade no que tange à valorização profissional na legislação vigente; b) regulamentações vagas, dúbias ou de difícil implantação por parte dos municípios; c) caráter mercantilista cunhado às formações iniciais e continuadas dos professores; d) programas governamentais de incentivo e fomento à qualificação insuficientes ou pouco atrativos; e) desvalorização da profissão de professor como marca histórica; f) falta de plano de cargos e salários adequada e competitiva com o mercado atual; g) precarização do trabalho docente; h) desvios de função ocorridos com frequência; i) adoecimentos e readaptação funcional por problemas nas cordas vocais, depressão, ansiedade e burnout.

Desafios para o próximo PNE (2024-2034) frente à Meta 15

Os estudos constantes nesta pesquisa de revisão sistemática de literatura apontam para questões relevantes que devem ser observadas para o próximo PNE (20242034), as quais podem impactar substancialmente o atingimento das metas a serem estabelecidas neste decênio.

Os nove apontamentos realizados acima, servem de base para que se possam destacar pontos de atenção a possíveis desafios que serão enfrentados para esta meta seja alcançada, tais como: a) implementação de políticas que garantam a valorização dos professores, incluindo melhores condições de trabalho e plano de cargos e salários em todas as esferas; b) implementar e avaliar a Base Nacional Comum Curricular - BNCC; c) manutenção e ampliação dos programas governamentais para formação inicial e continuada de professores; d) aperfeiçoamento no monitoramento e avaliação no cumprimento das metas; e) inclusão digital e uso de tecnologias educacionais que melhorem os processos de ensino-aprendizagem sem que se esmague o sujeito professor e aluno; f) formação inicial e continuada de professores, que garanta qualidade, protagonismo e responsabilidade dos sujeitos.