A UNIVERSIDADE DO PARANÁ

A Universidade do Paraná foi fundada em 19 de dezembro de 1912,⁹ aproveitando a desoficialização do ensino superior no Brasil ocorrida em 1911, por meio da Lei Rivadávia. ^{Wachowicz (1983}) chamou a Universidade do Paraná de “Universidade do Mate”, visto o surgimento da instituição estar vinculado à economia predominante do Estado na época, a extração da erva-mate, que formou uma elite econômica local que precisava garantir a formação de seus descendentes. Junto a essa garantia econômica, o autor aponta que o Estado passava por uma “crise existencial”, pois desde 1900 vinha disputando com Santa Catarina a questão dos limites entre os dois Estados, sendo que o Supremo Tribunal Federal já havia dado dois pareceres favoráveis aos catarinenses. A falta de intelectualidade é apontada por Wachowicz (1983) como a principal deficiência da elite paranaense, que não sabia como reagir perante a situação. Faltava-lhe combatividade. Para o pesquisador, foi daí que surgiu o empenho de algumas lideranças da elite local, como Vitor Ferreira do Amaral e Nilo Cairo, para organizar em Curitiba uma universidade, que deveria sanar essa lacuna.

Segundo ^{Oliveira e Leite (2012}), foram as antigas elites políticas com suas redes de parentesco que formaram a Universidade do Paraná. Ou seja, ela foi constituída por um determinado grupo social paranaense que percebeu o atraso científico e tecnológico da região, o que deveria ser sanado pela criação e implantação do ensino superior na cidade:

A Universidade do Paraná foi uma criação de um grupo de indivíduos com origens sociais nas antigas famílias brasileiras da região Sul. A base social da criação da instituição estava presente em certo projeto político de modernização conservadora dentro dos marcos da tradicional conciliação política e social brasileira. A necessidade de atualização educacional e profissional, nos campos científicos e tecnológicos, era uma necessidade premente para os primeiros anos do século XX. [...] Os donos do poder regional, nas primeiras décadas republicanas, ainda formavam a continuidade das novas gerações da antiga e tradicional classe dominante da região brasileira. [...] os descendentes dos grandes proprietários e das grandes sesmarias escravistas do período colonial precisavam se modernizar. (^{OLIVEIRA; LEITE, 2012}, p. 47-48)

Essa universidade iria atrair os filhos das principais famílias abastadas da capital e de outras cidades. Foi um espaço criado para estudantes homens, ricos e brancos, filhos das principais famílias do Paraná, que seriam transformados em bacharéis ou homens de ciência. O tempo passou, a universidade que nasceu privada se tornou federal e pública e continuou a ser um universo branco e rico, ao qual tinham acesso predominantemente estudantes oriundos de escolas privadas, de famílias com situação socioeconômica confortável e pais com elevado nível de escolaridade. Negros, indígenas e pessoas de baixa renda estavam ausentes ou eram minoritários, presentes em cursos pouco valorizados e, por isso, conduzidos a espaços de pouco privilégio no mercado de trabalho, o que acentuava ainda mais a desigualdade histórica.

No final da década de 2010, 71% das universidades públicas brasileiras tinham implantado programas de ação afirmativa social ou racial na modalidade de cotas (^{FERES JR., 2011}). Conforme ^{Munanga (2003}), entende-se por ação afirmativa toda política compensatória ou afirmativa, sendo essas ações governamentais ou não, que visam a oferecer um “tratamento diferenciado” a grupos e/ou indivíduos que tenham sido historicamente discriminados e excluídos. A política pública afirmativa se caracteriza em ações do Estado em favor de grupos sociais específicos, envolvendo alternativas de inclusão social e distribuição de poder para os diversos grupos sociais discriminados, como pessoas com deficiência, mulheres, indígenas, quilombolas, surdos(as) e pessoas LGBTI¹⁰ (^{WEISSKOPF, 2008}). No Brasil, os protagonistas em demandar do Estado políticas afirmativas foram os movimentos negros. Suas demandas ganharam grandes dimensões no debate público, sobretudo as relacionadas ao acesso da população negra à educação superior.

A implantação do sistema de cotas raciais e sociais na UFPR se deu a partir do vestibular de 2005, com o estabelecimento e aprovação do Plano de Metas de Inclusão Racial e Social pelo Conselho Universitário (Resolução n. 37, de 10 de maio de 2004), reservando para os negros 20% das vagas em todos os cursos de graduação, cursos técnicos e ensino médio ofertados pela instituição, pelo prazo de dez anos, e outros 20% para estudantes oriundos de escola pública. O processo seletivo da UFPR ocorre em duas fases. O regime de reserva de vagas era aplicado somente na segunda fase, ou seja, na primeira fase os candidatos cotistas estavam na concorrência universal (^{PORTO; SILVA; OTANI, 2012}). Para os indígenas houve a reserva de vagas suplementares a serem preenchidas por um processo seletivo específico: cinco vagas em 2005 e 2006, sete em 2007 e 2008 e dez nos anos seguintes. Além do sistema de acesso, a mesma resolução instituiu um programa de apoio acadêmico e psicopedagógico e/ou tutoria para os estudantes, independentemente de serem cotistas ou não, visando a garantir a permanência dos estudantes na universidade e, ao mesmo tempo, acompanhar e avaliar a nova política adotada. Em 2009, a UFPR passou a reservar uma vaga por curso de graduação, do ensino técnico e do ensino médio para as pessoas com deficiência (PORTO; SILVA; OTANI, 2012). Já existe uma considerável literatura sobre a distribuição por cor/raça e sexo na educação brasileira, que indica as desigualdades de acesso, permanência e conclusão desde a educação básica até o ensino superior, demonstrando a defasagem educacional entre brancos e negros.¹¹ Ao traçarmos uma primeira descrição dos pós-graduandos stricto sensu da UFPR, estamos contribuindo para que estudos futuros possam analisar as mudanças observadas nesse nível de ensino, uma vez que a implantação de políticas de ações afirmativas nos cursos de graduação a partir de 2005 vem alterando o perfil da comunidade acadêmica, sobretudo na graduação, mesmo que de forma lenta.

Nos últimos 20 anos houve uma expansão da pós-graduação no Brasil que ainda está marcada pelas desigualdades raciais no seu acesso. Deparamo-nos com a ausência e a invisibilidade dos negros - seja como professores, seja como alunos -, o que já é resultado das diferenças raciais nos acessos anteriores da escolarização, bem demonstrado por ^{Paixão (2010}) e ^{Rosemberg e Madsen (2011}) quando analisam dados como analfabetismo, anos de estudo, adequação série-idade, etc.

Para além do tema do acesso às universidades, outra questão de fundamental importância, quando se pensa em termos das políticas de promoção da igualdade racial no sistema brasileiro de ensino, vem a ser a questão do acesso à pós-graduação, especialmente a de estrito senso. Ou seja, os cursos de mestrado e doutorado. Assim, se é bem verdade que o acesso à universidade é decisivo em termos de futura inserção profissional dos jovens, o acesso à pós-graduação é determinante para o específico acesso às carreiras ligadas ao meio científico e acadêmico. (^{PAIXÃO, 2010}, p. 242)

Os programas de pós-graduação no Brasil começam a surgir nos anos 1930 e o seu reconhecimento foi implantado na metade da década de 1940 e início da de 1950. Nesse período, eram frequentes os convênios com universidades estrangeiras (enviando estudantes para o exterior e recebendo professores estrangeiros aqui no Brasil) para obtenção da titulação. Somente em 1965 foram definidos os níveis e finalidades da pós-graduação no Brasil, por meio do Parecer n. 977 do Conselho Federal de Educação, cujo relator foi Newton Sucupira, que estabeleceu dois tipos de pós-graduação: a lato sensu, voltada à formação de um profissional especializado em determinado ramo; e a stricto sensu, com objetivo essencialmente científico (BRASIL, 2017).

A pós-graduação se caracteriza por ser o espaço primordial da construção de um sistema nacional de ciência e de tecnologia e a inserção do país no âmbito da produção científica mundial;¹² por isso é importante analisar o tema da desigualdade de acesso à pós-graduação a partir do recorte por cor/raça.

A PRESENÇA DE DISCENTES NEGROS NA PÓS-GRADUAÇÃO

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) utilizados por ^{Paixão (2010}), em 1988 apenas 7% dos pós-graduandos stricto sensu no Brasil eram negros. Vinte anos depois, em 2008, esse número passou para 20%. Apesar do significativo aumento, o autor aponta que, se considerarmos que o acesso de estudantes negros aos cursos de graduação correspondia a 35% do total em 2008, percebe-se que há uma barreira para o grupo de graduados negros passar para a pós-graduação. Os dados apresentados por ^{Rosemberg e Madsen (2011}), referentes ao período 2003-2009, também apontam 76% de estudantes de pós-graduação brancos e 22% de negros, o que indica que os(as) negros(as) estão sub-representados(as) na pós-graduação stricto sensu nas universidades brasileiras.

Passando a análise para a UFPR, em 30 de outubro de 2017 havia 7.298 discentes inscritos¹³ nos 136 programas de pós-graduação stricto sensu da instituição, sendo 526 no mestrado profissional, 3.876 no mestrado acadêmico e 2.896 no doutorado.

Entre os(as) doutorandos(as), a maioria era composta por mulheres brancas (42%). Os homens negros estavam mais presentes (5,8%) do que as mulheres negras (4,6%). Enquanto a presença de alunos(as) brancos(as) ultrapassava os 73%, os(as) pretos(as) correspondiam a 2,07% e os(as) pardos(as) eram 8,39%, totalizando 10,4% de negros(as) (Tabela 1). Para efeito comparativo, empregamos a proposta de Almeida Filho (2005) de utilizar um índice de discentes negros(as) calculado pela razão entre a população negra no estado do Paraná (31,1% na PNAD de 2015) e o percentual de discentes autodeclarados(as) negros(as) (10,4%), chegando ao valor de 2,99, ou seja, proporção 2,99 vezes menor do que a população negra do estado, indicando um alto índice de sub-representação da população negra. O uso do indicador objetiva possibilitar a comparação posterior com outras universidades que dispuserem de dados semelhantes.

Nos programas de doutorado da UFPR, 303 discentes eram negros(as), representando 10,4% do total. Entre os 53 programas de doutorado da UFPR, em seis não havia discentes negros(as) - ou seja, nem pretos(as) e nem pardos(as) -, ou seja, em 11% dos cursos ofertados: Multicêntrico em Bioquímica e Biologia Celular; Engenharia Ambiental; Medicina (Clínica Cirúrgica); Medicina Interna; Microbiologia, Parasitologia e Patologia; e Saúde da Criança e do Adolescente.

Entre os(as) mestrandos(as) acadêmicos da UFPR em 30 de outubro de 2017, a maioria era de mulheres brancas (42%). Os homens negros estavam mais presentes (6,3%) do que as mulheres negras (5,9%). Enquanto a presença de alunos(as) brancos(as) ultrapassava 73%, a de alunos pretos(as) era de 2,55% e a de pardos(as) correspondia a 9,65%, totalizando 12,2% de negros(as) (Tabela 2).

Entre os 72 Programas de Mestrado Acadêmico da UFPR, em seis (8,3% do total) não havia discentes que se autodeclararam negros(as) e em 28 (39% dos programas ofertados) não se observou presença daqueles que se autodeclararam pretos(as): Administração; Agronomia; Assistência Farmacêutica; Bioinformática; Biologia Celular e Molecular; Ciência, Gestão e Tecnologia da Informação; Ciências (Bioquímica); Ciências Farmacêuticas; Comunicação; Design; Engenharia e Ciência de Materiais; Engenharia de Produção; Farmacologia; Física; Fisiologia; Genética; Matemática; Medicina Interna; Medicina Clínica; Meio Ambiente e Desenvolvimento; Planejamento Urbano; Políticas Públicas; Química; Saúde da Criança e do Adolescente; Tecnologias de Bioprodutos Agroindustriais; Tocoginecologia; Turismo e Zootecnia. Entre os discentes nos Programas de Mestrado Acadêmico da UFPR, 473 eram negros(as), representando 12,2% do total.

Dos 526 mestrandos(as) profissionais, a maioria era de mulheres brancas (42%). Os homens negros estavam menos presentes (4,18%) do que as mulheres negras (5,5%), invertendo os dois níveis acadêmicos anteriormente analisados. Enquanto a presença de alunos(as) brancos(as) ultrapassava os 60%, a de pretos(as) era de 2,85%, e a de pardos(as) correspondia a 6,83%, totalizando 9,68% de estudantes negros(as) (Tabela 3).

Entre os 11 Programas de Mestrado Profissional da UFPR, em dois (18% do total) não havia a presença de discentes negros(as) - ou seja, nem pretos(as) e nem pardos(as): Saúde Coletiva e Química em Rede Nacional. Nos programas de Mestrado Profissional da UFPR, 51 discentes eram negros(as), o que representa 9,68% dos(as) mestrandos(as).

Calculados os índices de discentes negros(as) conforme a sugestão de Almeida Filho (2005), temos 2,99 no doutorado, 2,55 no mestrado acadêmico e 3,21 no mestrado profissional, ou seja, nos três espaços acadêmicos há uma alta segregação racial. A relação de discentes no doutorado em comparação com o mestrado acadêmico, embora de diferença não muito expressiva, aponta para a lógica de que quanto mais avançado o nível acadêmico, menor é a presença negra, ao passo que o índice do mestrado profissional contradiz tal expectativa.

Uma hipótese explicativa seria o índice de não declarados, muito superior no mestrado profissional (28,7%) em comparação com o acadêmico (12,1%) e o doutorado (14,0%). Pode-se levantar a hipótese de que uma distribuição dos não declarados de forma proporcional aos que declararam uma das cinco outras alternativas sobre cor/raça elevaria esse percentual para um patamar acima do doutorado, expressando então uma maior segregação à medida que se ascende na formação acadêmica.

Os dados analisados referentes a outubro de 2017 demonstram a alta desigualdade racial nos programas de pós-graduação stricto sensu da Universidade Federal do Paraná, refletindo no nível local o que foi apontado em âmbito nacional pelo Censo Demográfico do IBGE de 2010 (Tabela 4).

A coleta da informação de raça/cor pelos instrumentos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) - Censo Escolar, Censo da Educação Superior, Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) - que, por um lado, segue de forma aproximada as categorias utilizadas pelo IBGE (^{SENKEVICS; MACHADO; OLIVEIRA, 2016}), por outro, tem fragilidades na forma de coleta e nas perguntas realizadas, que praticamente inviabilizam seu uso na análise de perfil de raça/cor nas diferentes etapas e modalidades. Concordamos com a proposta dos autores em relação a padronizar a forma da pergunta seguindo o modelo do IBGE, mas não estamos em acordo com a manutenção da alternativa de não responder a questão conforme uma das categorias, o que, no mínimo, dificulta o uso dos dados e, muitas vezes, impossibilita sua utilização como indicador ou comparação com os indicadores gerados pelo IBGE. Especialmente nos casos dos questionários autopreenchidos, os dados seriam de muito maior qualidade se padronizados com a questão usada pelo IBGE.

COM RELAÇÃO AOS DISCENTES NEGROS NA UFPR

Em outubro de 2017, os(as) alunos(as) negros(as) dos Programas de Doutorado da UFPR estavam mais presentes nos cursos das áreas de ciências exatas, humanas e biológicas. Os cursos que apresentavam mais de dez alunos(as) negros(as) eram do conceito Capes de 5 a 7. Apenas um curso com conceito 3 possuía 11 alunos(as) negros(as). Entre os doutorandos negros havia predomínio do gênero masculino: 12% de pretos e 44% de pardos contra 9% de pretas e 35% de pardas.

Os(as) alunos(as) negros(as) do mestrado acadêmico tinham maior presença nos cursos das áreas de ciências humanas, agrárias e geociências. Os cursos com mais de dez alunos(as) negros(as) eram do conceito Capes de 4 a 6. Entre os mestrandos acadêmicos negros, os homens predominavam: 11% de pretos e 42% de pardos contra 10% de pretas e 37% de pardas.

No mestrado profissional, os(as) alunos(as) negros(as) estavam mais presentes nos cursos da área de educação e ciências agrárias. Os cursos que apresentavam mais de dez alunos(as) negros(as) eram do conceito Capes 4. Entre os mestrandos profissionais negros, as mulheres tinham maior participação: 17% de pretas e 39% de pardas contra 12% de pretos e 32% de pardos.

Em análise sobre as variáveis gênero e raça no ensino superior, ^{Beltrão e Teixeira (2004}) deram título ao estudo como expressão que as possibilidades de mobilidade para negros e negras estavam restritas somente às carreiras militar e religiosa. Os brancos e brancas acabam dominando as carreiras de mais alto prestígio e status social e a “presença negra na universidade, além de reduzida, é desigual e restrita a algumas áreas de menor prestígio e de mais fácil ingresso nos exames de seleção” (^{BELTRÃO; TEIXEIRA, 2004}, p. 1-2). Com relação aos dados da UFPR, em outubro de 2017, a maior presença de alunos(as) negros(as), nos três níveis acadêmicos, se dava no Programa de Pós-graduação em Educação: 21 doutorandos(as), 43 mestrandos(as) acadêmicos(as) e 14 mestrandos(as) profissionais. Isso acaba espelhando os resultados apontados na graduação: em geral, as carreiras com menos prestígio social têm uma participação maior de negros. Mas é interessante notar que as carreiras que aparecem em seguida da área de Educação demonstram maior dispersão dos alunos em outros programas, como: doutorado em exatas, biológicas e agrárias; mestrado acadêmico em exatas, agrárias, engenharia, saúde e geociências; e mestrado profissional em agrárias, biológicas, saúde e ciências sociais aplicadas.

Interessante observar que a média de diferença entre a taxa de mulheres pretas no doutorado e mestrado acadêmico e a dos homens pretos é de 2%, com os homens liderando. A situação se inverte no mestrado profissional, em que as mulheres pretas são 5% a mais do que os homens pretos. Com relação aos alunos brancos, são as mulheres que têm maior presença do que os homens na pós-graduação. Os dados revelam que, apesar de mais da metade da população brasileira se declarar negra, essa cor/raça ainda está sub-representada na UFPR (Tabelas 5 e 6). O curso de Educação, que possui o maior número total de discentes, apresenta o maior número de estudantes negros(as): 21 no doutorado e 43 no mestrado acadêmico.

POLÍTICA AFIRMATIVA NO ÂMBITO DA PÓS-GRADUAÇÃO NA UFPR

Diversas universidades brasileiras instituíram nos últimos anos ações afirmativas¹⁴ para ingresso em cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). O Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (Gemaa) realizou um levantamento demonstrando que, entre 2002 e 2017, foram criadas 49 políticas afirmativas na pós-graduação de universidades públicas brasileiras (^{VENTURINI, 2017a}).

A maioria dessas ações decorre de iniciativas dos próprios programas de pós-graduação, mas algumas delas também são produtos de leis estaduais ou de resoluções de conselhos universitários válidas para todos os cursos de pós-graduação de uma determinada universidade.

O formato de “cota” é predominante. Trata-se de um sistema de reserva de vagas em que uma parcela das vagas do programa é destinada a estudantes pertencentes a certos grupos sociais e/ou étnico-raciais. Alguns programas ofertam um determinado número de vagas adicionais destinadas exclusivamente para pessoas pertencentes a grupos específicos; outros estabelecem cotas para um determinado grupo e vagas adicionais para outros grupos de beneficiários; ou criam vagas adicionais para certos grupos, os quais são submetidos a processos seletivos separados e com regras distintas.

Ainda, segundo o levantamento do Gemaa, o que chama a atenção nas políticas afirmativas na pós-graduação são as categorias de beneficiários. Nas políticas voltadas para o acesso aos cursos de graduação, os principais alvos são os alunos egressos da rede pública de ensino. Já nas medidas para pós-graduação,

[...] os alunos pretos são os principais beneficiários, sendo alvo de 46 das 49 iniciativas analisadas. Em seguida aparecem os alunos pardos e os alunos indígenas, ambos contemplados em 44 das iniciativas, seguidos dos estudantes com deficiência (19 iniciativas). Outros grupos de beneficiários são estudantes de baixa renda, quilombolas e pessoas trans (transexuais, transgêneros e travestis). (^{VENTURINI, 2017b})

Em maio de 2016, o Ministério da Educação publicou no Diário Oficial da União a Portaria Normativa n. 13, que dispõe sobre a indução de políticas de ações afirmativas voltadas para negros, indígenas e pessoas com deficiência na pós-graduação. A portaria - que levou em conta o Estatuto da Igualdade Racial, a constitucionalidade atribuída às ações afirmativas e a Lei n. 12.711/2012, que institui a reserva de vagas em cursos da graduação - deu um prazo de 90 dias para as instituições federais de ensino superior (Ifes) apresentarem propostas de inclusão e criarem comissões próprias, com a finalidade de dedicarem-se e aperfeiçoarem a discussão. O prazo de envio das propostas, iniciado na data da publicação, se encerrava no dia 11 de agosto.

Porém, antes mesmo de terminar o mês de maio de 2016, a Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG) foi surpreendida com a notificação sobre a suspensão do Grupo de Trabalho (GT) “Inclusão Social na Pós-Graduação” da Capes, que tinha o objetivo, ao longo de três meses, de analisar e propor mecanismos de inclusão de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas e aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, em programas de mestrado e doutorado e em programas de mobilidade internacional. Mesmo com a criação da portaria do MEC incentivando a reserva de cotas em programas de mestrado e doutorado, anunciada pelo então ministro da Educação, Aloizio Mercadante, as atividades foram suspensas. Esse GT seria a comissão permanente para acompanhar os avanços provenientes dessa portaria. A ANPG solicitou, juntamente com outras entidades como a Educafro e a Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), diálogo com a Capes para tratar do retorno do GT, mas os trabalhos não foram retomados (^{ANPG, 2016}).

Mesmo antes da portaria do MEC, alguns programas de pós-graduação já tinham adotado políticas de inclusão para pretos(as), pardos(as) e indígenas em seus cursos, partindo da autonomia conferida a esses programas. As iniciativas surgiram após demandas crescentes dos programas e em algumas universidades, que culminaram na adoção de uma política mais abrangente. A Universidade Federal de Goiás (UFG), que com resolução publicada em abril de 2015 instituiu que ao menos 20% das vagas de cada programa de pós-graduação seriam destinadas a candidatos negros e indígenas, passou a ser a primeira instituição pública federal do país a adotar ações afirmativas para a inclusão e a permanência da população negra e indígena em todos os seus cursos de pós-graduação stricto sensu.

Após a publicação da portaria do MEC, algumas instituições divulgaram processos seletivos adequados aos novos parâmetros. A maioria dos casos ainda se limita a alguns dos programas de pós-graduação (principalmente na área da educação) e em outros as cotas já foram institucionalizadas para todos os cursos (^{MORENO, 2017}).

A Universidade Federal do Paraná não tem uma resolução única e geral sobre a implantação das políticas afirmativas no âmbito da pós-graduação, mas cada programa possui autonomia para decidir sobre sua implantação por meio de instruções normativas. Dos seus 136 programas de pós-graduação stricto sensu, apenas três (dois mestrados acadêmicos e um doutorado) apresentam a aplicação de política afirmativa nos processos seletivos, reservando vagas para a inclusão de pessoas negras, entre outros grupos minoritários.

O primeiro programa de pós-graduação da UFPR a adotar reserva de vagas para a implantação de política afirmativa foi o Mestrado Acadêmico em Desenvolvimento Territorial Sustentável (campus Litoral). Implantado em 2013, desde o seu primeiro processo seletivo tem a reserva de vagas prioritárias para pretos ou pardos, indígenas, pessoas com deficiência, pessoas trans, professores da rede pública de educação e servidores da UFPR.¹⁵ Em outubro de 2017, 12,5% dos seus discentes eram negros (um homem negro, cinco mulheres pardas e três homens pardos).

O outro programa da UFPR é o de Antropologia, que possui os níveis de mestrado acadêmico, desde 1991, e doutorado, desde 2014. A partir da seleção de 2016 (turmas iniciadas em 2017), foi aplicada a reserva de vagas com a oferta de uma vaga para candidatos(as) quilombolas e uma vaga para candidatos(as) indígenas, além da reserva de 20% das vagas do programa para candidatos(as) negros(as), isso em cada um dos níveis acadêmicos ofertado pelo programa.¹⁶ Em outubro de 2017, 33% dos seus doutorandos(as) eram negros(as) (um homem negro, uma mulher negra, duas mulheres pardas e um homem pardo). Dos(as) mestrandos(as), 27,5% eram negros(as) (um homem negro, uma mulher negra, oito mulheres pardas e um homem pardo).

Outra importante iniciativa que procurou fornecer oportunidades educacionais aos segmentos excluídos da sociedade foi o Programa Equidade, com execução da Fundação Carlos Chagas e financiamento da Fundação Ford, cuja ação de maior destaque era a formação instrumental dos candidatos aos processos seletivos de pós-graduação, sobretudo a orientação para elaboração do projeto de seleção (^{ARTES; UNBEHAUM; SILVÉRIO, 2016a}). Em 2013, o Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (Neab) da UFPR realizou a primeira turma dessa formação para a pós-graduação. A segunda edição ocorreu em 2017, financiada pela Seppir e pelo Ministério da Educação, sendo uma iniciativa promovida pela UFPR por meio de sua Coordenação de Políticas Inovadoras de Graduação (Cepigrad), do Neab e Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (Napne).

O curso foi realizado entre maio e novembro de 2017 e as aulas eram ministradas nas modalidades educação a distância (EaD) e presencial, que ocorreram nas dependências da UFPR (campus Curitiba) e na Comunidade Quilombola de João Surá em Adrianópolis/PR.¹⁷ O Curso de Formação Pré-Acadêmica: Afirmação na Pós UFPR foi voltado para alunos que pertencessem a um ou mais dos grupos que, sistematicamente, têm tido acesso restrito ao ensino superior, ou seja, mulheres negras e homens negros, autodeclarados(as) negro(a) ou indígena, egressos e egressas de programa de ação afirmativa no ensino superior, na modalidade de cotas ou bônus, quilombolas e povos do campo, pessoas com deficiência, surdos e surdas, travestis, transexuais e comunidade LGBTT e grupos de vulnerabilidade socioeconômica (^{UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2017}). Ainda não se tem o levantamento dos dados informando quantos alunos que participaram do curso de formação conseguiram ingressar na pós-graduação stricto sensu.

A PRESENÇA DE DOCENTES NEGROS NA PÓS-GRADUAÇÃO

Conforme ^{Carvalho (2006}), existe no Brasil o confinamento racial no mundo acadêmico. Essa academia é um universo profundamente desigual, com “uma segregação racial extrema”, nas palavras do autor. O perfil básico do(a) professor(a) universitário(a) de uma universidade pública no Brasil, levantado por Carvalho (2006, p. 92) aponta o seguinte:

Esse professor(a) foi um estudante branco(a) que teve poucos colegas negros no ensino secundário, pouquíssimos na graduação e praticamente nenhum no mestrado e doutorado; como aluno(a) sempre estudou com professores brancos. Desde que ingressou na carreira docente faz parte de um colegiado inteiramente branco, dá aulas para uma maioria esmagadora de estudantes brancos na graduação e de 100% de pós-graduandos brancos. Além disso, os assistentes e colegas do seu grupo de pesquisa são todos brancos. Como consequência desse confinamento, em algumas faculdades mais fechadas e elitizadas, é perfeitamente possível que um docente e pesquisador desenvolva por décadas o seu trabalho acadêmico sem conviver jamais com um único estudante negro ou com um único docente negro: quando muito, conviverá com alguns servidores negros, com os quais estabelece relações de pouca ou nenhuma identificação.

Essa “brancura extrema” das universidades públicas brasileiras demonstrada pelo autor nunca havia sido questionada e não existia nada que as obrigasse a adotar ações de inclusão racial e étnica nas suas três esferas comunitárias: alunos, professores e servidores. Com a implantação da lei de cotas para os cursos de graduação e concursos públicos federais, esse universo começou a mudar e agora chegou o momento de estender essa lei para os programas de pós-graduação. Tal condição de exclusão e segregação racial que marca o mundo acadêmico já está sendo questionada pelas pesquisas sobre o tema, que estão realizando uma revisão na epistemologia utilizada até o momento pelos estudos anteriores.

O fato de termos poucos estudos que demonstrem a distribuição racial da docência nas universidades públicas é um dos indícios do nosso racismo acadêmico e da resistência da classe acadêmica em questionar a sua condição racial privilegiada. Nas universidades se teoriza sobre a questão racial, mas não se reconhece sua prática insulada e excludente, que podemos perceber pela escassez de negros(as) pós-graduandos(as) e docentes universitários.

Uma das formas de se enfrentar esse racismo acadêmico é a ampliação das oportunidades de acesso dos(as) estudantes negros(as) aos programas de pós-graduação, pois essa será uma das condições para se realizar a efetivação da presença negra na docência universitária, visto a titulação mínima ser uma das exigências para o ingresso no ensino superior, sobretudo nas instituições públicas federais.

^{Carvalho (2006}) aponta que a UFPR tem a fama de ser “branca” (^{QUEIROZ, 2004}). Vimos que entre os(as) alunos(as) de pós-graduação essa fama ainda se mantém. Além disso, entre os(as) professores(as) dos programas de pós-graduação stricto sensu não é diferente (Tabela 7), cuja maioria é formada por brancos(as) (57%). A proporção de professores(as) negros(as) não chega a 3%, sendo 0,6% de pretos(as) e 2,3% de pardos(as), totalizando 2,9%.

Considerando a distribuição por sexo, dos 1.198 professores brancos, 58% são homens e 42% são mulheres; entre os dez professores pretos, 70% são homens e 30% mulheres; e entre os 50 professores pardos, 60% são homens e 40% mulheres. Independentemente da cor, o corpo docente dos programas de pós-graduação stricto sensu da UFPR é um universo hegemonicamente masculino (61% de homens e 39% de mulheres).

Analisando o ano de início das atividades na UFPR - apesar de essa informação não estar diretamente relacionada com o início das atividades nos programas de pós-graduação, pois o Siga não tem um campo específico sobre o começo dessas atividades, mas somente de início na UFPR¹⁸ -, percebe-se que a partir de 2008 ocorreu aumento da entrada de professores(as) pretos(as) ou pardos(as) nessa universidade, que posteriormente vieram a integrar o corpo docente de pós-graduação. Antes desse ano eram apenas 23 professores negros. Em 2017, contabilizavam 60 - um número ainda pouco significativo. O primeiro professor preto entrou em 1996, e a primeira professora preta, em 2013, ambos em cursos de prestígio social relativamente baixo: ele em História e ela em Educação.

Os cursos de pós-graduação em que há maior presença de docentes negros(as) na UFPR são Educação (quatro), Enfermagem (quatro) e Letras (três). Dos 136 Programas de Pós-graduação stricto sensu da UFPR, em 64 (47% do total) não há professores(as) negros(as). Os outros 72 cursos possuem entre 1 e 4 docentes negros(as). É interessante ressaltar que entre esses 72 cursos, 58 não têm nem professor preto e nem professora preta. Os professores negros considerados são pardos ou pardas. Na prática, isso significa que em 122 programas de pós-graduação stricto sensu da UFPR, ou seja, 90% dos cursos, não há presença de professores(as) pretos(as)!

Ainda não há um estudo sobre a trajetória social dos(as) docentes negros(as) da UFPR para podermos saber, por exemplo, se entre os mais antigos, aqueles que entraram antes de 2008, a educação foi a saída para “uma vida melhor”, conforme demonstraram ^{Arboleya, Ciello e Meucci (2015}) em estudo de caso de três docentes universitários negros que apontaram a superação das suas condições históricas, das desigualdades material e simbólica por meio da educação. Não sabemos quantos desses(as) professores(as) negros(as) da UFPR são “sobreviventes pela educação” conforme relatou a professora preta aposentada Diva Guimarães na edição de 2017 da Festa Literária Internacional de Paraty (Flip) (^{NIKLAS, 2017}).

Com relação ao perfil racial do corpo docente da UFPR, percebemos a existência de disparidades na participação de brancos e negros, confirmando que as históricas desigualdades existentes entre os grupos raciais na sociedade brasileira se reproduzem na pós-graduação. A educação já vem sendo apontada como uma possibilidade de integração da população negra à sociedade e uma forma de ascensão social. No caso do ingresso da população negra ao corpo docente de uma universidade pública, não podemos deixar de considerar um elemento importante que é o concurso de seleção. Esse é um rito em que os candidatos devem demonstrar um conjunto de aptidões socialmente adquiridas no sistema escolar exigidas para ingressar nesse ambiente, garantindo assim que os escolhidos mantenham o privilégio desse espaço.

O ingresso como aluno ou professor na pós-graduação é marcado por critérios combinados com práticas meritocráticas, que vão premiar o melhor dentro do conjunto de preferências elegidas. Esse processo não é universalista porque cada programa é regido por um conjunto de normas, ainda que dentro de uma “unidade acadêmica”, conforme aponta ^{Carvalho (2003}). Assim, negros e negras vão participar de forma desfavorável da pós-graduação, indicando a persistência das desigualdades raciais no acesso à educação do país, principalmente nos graus mais avançados do ensino superior. Vimos que o percentual dos docentes negros está bem abaixo daquele referente aos brancos, inclusive sendo nula a participação em alguns programas, o que demonstra a invisibilidade dos(as) professores(as) negros(as) na UFPR.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Censo Demográfico de 2010 realizado pelo IBGE permitiu identificar parte da população brasileira por nível educacional, sobretudo, no que interessa para o argumento deste artigo, as populações específicas de mestres e doutores residentes no Brasil. Esse quesito não fazia parte do questionário universal aplicado em todos os domicílios. Ele aparecia em um questionário mais detalhado, aplicado em apenas cerca de 10% dos domicílios brasileiros, sendo então possível conhecer essa informação detalhada e segmentar por nível educacional somente para esses quase 20 milhões de moradores dos domicílios da amostra (^{VIOTTI et al., 2012}).

De acordo com o Censo de 2010 (^{IBGE, 2012}), a população brasileira, com mais de dez anos de idade, estava assim distribuída de acordo com seu nível educacional: 5,74% sem instrução; 44,5% sem concluir o ensino fundamental; 18,32% com ensino fundamental completo; 23,54% com ensino médio completo; 7,46% com ensino superior completo; 0,32% com mestrado e 0,12% com doutorado. Ao fazer a análise dessa amostragem, cruzando as informações de cor/raça e nível educacional, o Censo 2010 revelou como é muito desigual a participação dos grupos de raça/cor se considerado o maior nível de instrução alcançado pelos indivíduos. As pessoas que se declararam brancas (47,51%, ou seja, quase a metade da população brasileira) aumentam sua participação à medida que se eleva o nível de instrução. Sua presença nos níveis educacionais mais baixos (sem instrução e fundamental incompleto) é menor do que as dos outros grupos. E nos níveis de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), sua representatividade aumenta progressivamente e de forma acentuada, chegando a 80% para os que concluem a titulação. Guardadas as devidas proporções, a população amarela segue a mesma tendência da branca (^{IBGE, 2012}).

Para a população parda (43,42% da população total) observa-se a situação inversa à da branca: maior participação nos níveis educacionais mais baixos e menor nos níveis mais elevados, chegando a representar apenas 15,70% dos mestres e 12,21% dos doutores. A população preta, que corresponde a 7,52% do total, segue a mesma tendência da parda. A participação dos indígenas também decresce à medida que se eleva o nível educacional (^{IBGE, 2012}).

Ao realizar o recorte por cor/raça, encontramos um número incipiente de discentes negros nos programas de pós-graduação stricto sensu ofertados pela UFPR: apenas 11,3% do corpo discente num país onde mais da metade da população se declara de cor preta ou parda. Esse resultado se torna irrisório, se comparado com os dados da população brasileira, e mais ainda se realizarmos um recorte nos cursos considerados pela sociedade de maior prestígio, como Medicina, Direito e Engenharia. Vimos que entre os estudantes há o predomínio da mulher branca. Com relação aos discentes negros, há predominância do homem negro nos programas de doutorado e mestrado acadêmico, e da mulher negra, no mestrado profissional, ou seja, a hierarquia raça/gênero que em muitos contextos pesa sobre a mulher negra foi observada na população da pós-graduação da UFPR.

Após a conquista de reservas de vagas para os cursos de graduação, um desafio é na estruturação de políticas de promoção de igualdade racial na pós-graduação. Nilma ^{Gomes (2005}, p. 45) afirma que “a Pós-graduação possui uma dimensão do saber científico e da produção do conhecimento” e, por ser um lócus diferenciado, se faz ainda mais necessária a promoção de igualdade social e racial via políticas de ações afirmativas. Além de garantir o ingresso dos estudantes negros na pós-graduação, outro desafio é garantir sua permanência por meio do estabelecimento de uma eficaz política de assistência.

Dos docentes dos programas de pós-graduação stricto sensu ofertados pela UFPR, apenas 2,9% se autodeclararam negros. Nos três níveis acadêmicos (doutorado, mestrado acadêmico e mestrado profissional) da UFPR há sub-representação da população negra nos corpos discente e docente. No corpo docente, espaço de poder acadêmico, a presença é residual ou praticamente inexistente em alguns programas. Quanto mais se ascende na escolarização, maior é a diferença entre brancos e negros. Conforme aponta ^{Rosemberg (2013}), à medida que se aumenta a etapa de escolarização, a desigualdade se amplia. Então, além de lidarmos com a baixa densidade étnico-racial nas universidades em geral, nos programas de pós-graduação, em específico, essa desigualdade se acentua, sendo ainda um reduto de hegemonia branca racial, visto que a defasagem racial entre brancos e negros nos programas de pós-graduação é de 450%.

O conjunto de resultados apresentados neste artigo indica que o acesso aos programas de pós-graduação stricto sensu da UFPR precisa ser repensado com vistas a uma maior equidade. Uma hipótese é que esses dados da UFPR seriam um exemplo do que ocorre na pós-graduação brasileira, lugar de hegemonia branca. Uma primeira exploração, a partir de dados quantitativos, foi feita no nicho da pós-graduação stricto sensu da UFPR. Esse quadro construído precisa ser complementado com novos estudos que explorem dimensões não trabalhadas, visando a compreender os diferenciais ainda existentes de acesso por cor/raça nas etapas mais elevadas e valorizadas da educação. Os dados demonstram a alta desigualdade racial nos programas de pós-graduação stricto sensu da UFPR, o que justifica a criação de políticas de ações afirmativas em seus outros níveis acadêmicos, além da graduação, pois a representatividade dos negros(as) se reduz à medida que se ascende o nível acadêmico. Ações afirmativas na pós-graduação seriam um complemento necessário nas cotas da graduação.