AMOSTRA

A amostra foi extraída de um banco de dados do projeto Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias: investigando o clima escolar,² cuja coleta foi realizada por uma equipe de pesquisadores, da qual as autoras deste artigo participam. Na seleção das escolas que compuseram o universo desta pesquisa, utilizaram-se os seguintes requisitos: ser de natureza pública; oferecer ensino médio; ter passado por uma avaliação de clima escolar e ter seus dados de desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2015 divulgados publicamente.

Diante desse filtro, obteve-se um conjunto de escolas de um determinado estado do Brasil, cuja escolha se deu por conveniência devido a uma parceria entre o Instituto Unibanco e a equipe da pesquisa supracitada, de modo que o primeiro utilizou os instrumentos de avaliação de clima para analisar os efeitos de um determinado programa em escolas públicas de ensino médio; em contrapartida, foi disponibilizado o banco de dados da coleta. Ressalta-se que o estudo não permite uma generalização para o país, restringindo-se a interpretação dos resultados e possíveis inferências ao estado objeto da coleta. O desenho da seleção amostral foi aplicado ao conjunto das escolas estaduais de ensino médio, de todo o estado participante, que tivessem no mínimo 120 alunos matriculados, totalizando 221 escolas. Respeitando os critérios já elencados e a proporção de escolas em diferentes regiões do estado em questão, extraiu-se uma amostra aleatória de 46 escolas.

A seleção dos alunos, professores e gestores de cada escola ocorreu da seguinte forma: com relação aos alunos, cada turma participante, de cada escola selecionada, foi escolhida de modo aleatório, procurando-se atingir o total de 50 alunos por escola; quanto aos docentes, procurou-se selecioná-los também de maneira aleatória, sendo sorteados dez docentes por escola, que atuassem em ao menos uma turma de ensino médio; e no referente à equipe gestora, todos os profissionais disponíveis na escola, no momento da realização da pesquisa, foram convidados a participar.

Assim, na avaliação do clima escolar, a coleta envolveu alunos do 1º ao 3º ano do ensino médio, assim como seus professores e gestores (diretor, vice- -diretor, coordenador, orientador, supervisor), abrangendo 2.731 alunos, 426 professores e 173 gestores, num total de 3.330 participantes. Já para avaliação de desempenho, participaram 46 escolas em que esses alunos, professores e gestores se inseriam, sendo utilizada, para tanto, a nota do Enem 2015.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO CLIMA E DE DESEMPENHO

Empregaram-se questionários sobre o clima escolar para serem respondidos por alunos, professores e gestores das 46 escolas da amostra investigada. Quanto ao desempenho, as informações foram obtidas no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),³ analisando-se os resultados brutos do Enem, juntamente com dados de contexto de cada escola. Por fim, foi realizada uma análise contextual, utilizando-se o efeito escola, nessa categoria.

A ANÁLISE CONSIDERANDO OS DADOS CONTEXTUAIS

Os dados contextuais são identificados e avaliados pelo cálculo do efeito escola, cujo surgimento é explicitado por ^{Brault (2004}), em função de uma conjuntura histórica. Esse pesquisador dedicou-se aos estudos das variáveis clima e desempenho, examinando-as sob o efeito escola. Ele explica que, após a política internacional de democratização escolar, observava-se que escolas se diferenciavam muito entre si no quesito desempenho acadêmico. Primeiramente, foram notadas distinções em função da natureza escola, se era pública ou privada; depois, em relação à clientela que frequentava, com condição socioeconômica desfavorecida e dificuldades de aprendizagem; ou pelo programa adotado na instituição. Contudo, percebia-se que havia algo além desses fatores que poderia ser levado em conta, pois existiam escolas que, apesar dos problemas, se destacavam mesmo diante dessas dificuldades. Verificou-se que tais escolas obtinham um controle maior dessas situações adversas, guiando-se principalmente com planejamento e sensibilidade. Assim, o efeito escola se caracteriza pela capacidade da escola em ajudar os alunos a atingir um desempenho acima do esperado, a despeito das condições contextuais em que está imersa.

Segundo ^{Travitzki (2013}), o efeito escola é analisado estatisticamente, controlando-se uma ou mais variáveis contextuais (como, por exemplo, o nível socioeconômico), sendo possível prever o desempenho. Trata-se de um cálculo que tem em vista a nota residual de cada escola, calculando-se a diferença entre seu desempenho real e o desempenho esperado, mediante modelo de regressão. Esse modelo tem por objetivo considerar o trabalho feito pela escola.

Tal ação se justifica, pois algumas escolas inserem-se em contextos favoráveis que beneficiam o aluno, viabilizando um melhor desempenho no Enem; assim, examinar apenas as notas brutas do Enem, como são divulgadas, não avalia de fato o trabalho da escola, porque, na realidade, ocorre o oposto: avalia-se um efeito do aluno sobre a escola e não um efeito da escola sobre o aluno. O pesquisador afirma que foi possível constatar que apenas 7% do desempenho do aluno é explicado pela escola que frequenta, sendo o restante influenciado por elementos contextuais (^{TRAVITZKI, 2013}).

Sob tais considerações e mediante a realidade brasileira, caracterizada por expressivos contrastes socioeconômicos, optou-se por relacionar o clima escolar com desempenho acadêmico por meio de dados contextuais, possibilitando uma análise melhor da escola e evitando que fatores extraescolares interferissem na avaliação do impacto do clima escolar sobre o desempenho.

FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS

Contou-se com os programas estatísticos IBM© SPSS© Statistics Version 19.0 e PSPP© Statistics Analysis Of Sampled Data, para desenvolver as análises.

Utilizaram-se os testes inferenciais (qui-quadrado e regressão linear), a fim de verificar as associações e relações entre variáveis: o clima escolar, em cada uma das dimensões avaliadas; e o desempenho no Enem 2015, além dos dados contextuais. A distribuição de normalidade foi avaliada pelo teste de Shapiro-Wilk com correção de Lillifors. Já as variáveis quantitativas foram descritas pela média e intervalo de confiança de 95% (IC95%), enquanto as variáveis qualitativas foram descritas pela distribuição de frequências relativa (%) e absoluta (f). Para analisar a influência do clima e dados contextuais (variável independente) sobre o desempenho escolar (variável dependente), foi realizada a regressão linear múltipla pelo método Enter, sendo que o R² foi analisado para observar o coeficiente de determinação de variância explicada pelo modelo (^{DAWSON; TRAPP, 2001}).

Já para o cálculo do efeito escola sobre o desempenho no Enem 2015 das 46 escolas, levou-se em conta a variável Inse, de modo que, a partir do modelo de regressão linear, se extraiu o valor residual de cada escola, o qual foi determinado pela diferença entre o valor previsto pela equação de regressão e o valor observado. Por fim, para analisar os dados do clima escolar, de acordo com o desempenho das escolas, foi efetuada a divisão das escolas em quartis, com base na dispersão e tendências, conforme os dados residuais.

REGRESSÃO LINEAR MÚLTIPLA

A Tabela 1 traz os resultados encontrados. Nota-se, no modelo 1, a influência significativa na previsão do desempenho, com base na média do Enem 2015, das variáveis independentes Inse e taxa de participação, ambas apresentando coeficiente B (slope) positivo, demonstrando que, quanto maior o Inse e a taxa de participação da escola, mais alta foi a média prevista de desempenho no Enem 2015. Esse primeiro modelo mostra-se capaz para explicar 43,2% (R²) da variação dos escores da pontuação da média do Enem 2015. Ademais, é possível perceber que a variação dos intervalos de confiança estima uma redução de 2,7% na capacidade de explicar os resultados (R² ajustado = 0,405 = 40,5%).

Ainda na Tabela 1, observa-se que o modelo 2 também se revelou significativo, explicando 36,4% (R²) da variação dos escores de pontuação média do Enem 2015. Nesse caso, estima-se uma redução de 3% na capacidade de explicar os resultados da população (R² ajustado = 0,334 = 33,4%), em que se identifica influência significante, ao prever o desempenho perante as variáveis do clima escolar, na dimensão Intimidação (percepção de alunos) e Inse, evidenciando que ambas apresentaram coeficiente B (slope) positivo e confirmando que, quanto melhor o clima escolar, apenas na dimensão Intimidação, juntamente com o Inse, maior foi a média prevista no Enem.

A taxa de participação demonstra, de modo geral, quantos alunos regularmente matriculados veem possibilidades em dar prosseguimento a seus estudos, no ensino superior. Com base no Modelo 1 de regressão linear, podemos indicar que as escolas com uma taxa maior de participação no Enem possuem uma nota média da escola também maior. Entendemos esse fenômeno como se algumas escolas tivessem uma atmosfera mais propícia, ou talvez um clima escolar mais positivo, para que alunos desejassem e realizassem esse exame e, como consequência, quanto melhor é essa atmosfera, maior seria a participação desses alunos, os quais tenderiam igualmente a alcançar melhor desempenho no Enem.

Também se observa, no Modelo 2, que a única dimensão do clima escolar que se apresentou como preditora do desempenho foi a Intimidação entre pares, dimensão incluída apenas nos questionários dos alunos, indicando que, em escolas em que há menos situações de vulnerabilidade, com um ambiente mais seguro e que garante um bem-estar maior, tem-se como consequência um desempenho melhor.

Segundo Díaz-Aguado (2015), nas situações de intimidação entre pares, também conhecidas como bullying, as consequências são para todos os envolvidos e até mesmo para a sociedade. Ao alvo do bullying, causam-se medo e rejeição, perda de confiança em si mesmo e nos outros, diminuindo ainda o rendimento acadêmico e a autoestima. Para os autores do bullying, diminuem a capacidade de empatia, sensibilidade e solidariedade e há propensão de se tornarem violentos quando adultos. Existe também consequência para o ambiente escolar, reduzindo a qualidade de vida das pessoas e dificultando a difusão de valores positivos na escola.

Ambas as variáveis - Taxa de Participação e clima na dimensão Intimidação - foram previsoras do desempenho, acompanhadas do Indicador de Nível Socioeconômico (Inse).

Diante do fato de não ter sido encontrada relação estatisticamente significante entre desempenho e o clima escolar geral e as demais dimensões, optou-se por utilizar na pesquisa um tipo de análise que controla a variável contextual (condição socioeconômica dos alunos da escola), ao relacionar o clima com o desempenho, de modo a verificar se o clima escolar positivo poderia causar benefícios ao desempenho, o que se relata no item seguinte.

EFEITO ESCOLA

Como já explicitado, o efeito escola foi calculado a partir do valor residual da nota do Enem de cada escola, extraído da diferença entre o valor esperado e o valor obtido, quando se considera o Inse, o que, por sua vez, corresponde aos índices socioeconômicos da escola e de seus respectivos alunos, incluindo informação acerca do nível de escolaridade dos pais, posse de bens domésticos, renda e contratação de serviço pelas famílias. Desse modo, ilustra-se, no Gráfico 1, a linha de regressão linear de desempenho no Enem 2015 das 46 escolas da amostra da pesquisa, de acordo com o Inse. É importante esclarecer que cada escola participante é representada no gráfico por um círculo colorido.

Nota: Inse 1 indica nível médio baixo; Inse 2, nível médio; e Inse 3, nível médio alto.

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do Enem 2015 (2017).

GRÁFICO 1 REGRESSÃO LINEAR COM A MÉDIA DE DESEMPENHO NO ENEM 2015 DAS 46 ESCOLAS E INDICAÇÃO DOS VALORES ABAIXO E ACIMA DO ESPERADO, CONFORME O INSE 

Nota-se que, à medida que o Inse classificado como de tipo 1 (nível socioeconômico médio baixo), 2 (nível médio) ou 3 (nível médio alto) aumenta, inclina-se mais a linha de previsão, indicando maior nota no Enem. Verifica-se que, em relação às escolas, representadas pelos círculos, algumas se situam muito acima, outras muito abaixo e há aquelas próximas da linha de regressão, o que retrata os desempenhos muito acima, muito abaixo ou próximos ao esperado obtidos por elas.

Assim, este trabalho se desdobra na intenção de verificar se o clima escolar desempenharia o papel de fator protetivo para o desempenho no Enem, com especial atenção às escolas com contextos socioeconômicos desfavoráveis, e se haveria dimensões do clima ou de públicos que exerceriam uma maior influência sobre o desempenho, em função do nível socioeconômico da escola.

A distância apresentada entre a média de cada escola e a linha de regressão revela os dados residuais, ou seja, valores positivos ou negativos de desempenho obtido pela escola, segundo o que seria esperado, dado seu contexto socioeconômico. Na Tabela 2, foi efetuada a divisão das escolas em quartis, com base na dispersão e tendências, conforme os dados residuais. De acordo com esses valores, as escolas foram classificadas em três grupos:

Assim, tem-se 12 escolas no Grupo 1, 23 no Grupo 2 e 11 no Grupo 3.

Com a intenção de analisar as escolas com desempenhos muito abaixo do esperado e muito acima do esperado, optou-se por realizar uma análise mais pontual nas escolas dos grupos 1 e 3, examinando seus respectivos climas. A finalidade pautou-se em buscar compreender se o clima escolar, além de proporcionar bem-estar aos que convivem no espaço institucional educativo, poderia ter reflexos no desempenho acadêmico, nesse caso, sendo mediado por dados contextuais.

De maneira distinta das análises anteriores, que se basearam nos dados por escolas, nessa etapa, os dados foram extraídos da amostra de indivíduos, sendo os sujeitos em questão: alunos, professores e gestores das 46 escolas. Na Tabela 3, observamos que a amostra conta com 1.364 alunos das escolas dos grupos 1 e 3, sendo 52,6% no Grupo 1 e 47,4% no Grupo 3; já os professores totalizam 215 (50,2% no Grupo 1 e 49,8% no Grupo 3), enquanto os gestores somam 87, 51,7% e 48,3%, respectivamente, nos dois grupos.

Como mencionado anteriormente, os questionários utilizados na avaliação de clima escolar foram construídos de forma que seus itens têm quatro opções de respostas, correspondendo a uma escala de um a quatro pontos, da menor concordância à maior concordância. Assim, na análise do clima geral e por dimensões, na perspectiva de cada público investigado, considerou-se o cálculo da média do conjunto de itens. Para uma análise mais ilustrativa, transformaram-se os valores das médias em níveis de acordo com os tercis: até 2,25 pontos avaliação negativa; de 2,26 a 2,75 pontos avaliação intermediária; e de 2,76 a 4 pontos avaliação positiva. Neste artigo, optou-se por apresentar os dados resultantes da avaliação positiva do clima escolar.

O Gráfico 2 revela que alunos, professores e gestores das escolas do Grupo 3 obtiveram uma avaliação mais positiva do clima escolar geral do que os das escolas do Grupo 1. Nota-se ainda que foi na avaliação dos alunos que se indicou uma discrepância mais acentuada em relação à avaliação positiva do clima, pois, enquanto as escolas do Grupo 1 obtiveram percentual de 32%, aquelas do Grupo 3 atingiram 47%, totalizando uma diferença de 15 pontos percentuais; em contrapartida, a diferença de professores marcou 4% e a de gestores, 13%.

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do Enem 2015 e de clima escolar (2017).

GRÁFICO 2 AVALIAÇÃO DO CLIMA ESCOLAR GERAL NAS ESCOLAS DOS GRUPO 1 E 3 NAS PERSPECTIVAS DE ALUNOS, PROFESSORES E GESTORES 

Salienta-se que, em uma avaliação de clima escolar, é natural algumas situações convergirem sob uma mesma resposta ou tendência, nos diferentes públicos escolares pesquisados. Também as ocorrências de divergências acontecem, pois trata-se de diferentes perspectivas. Cada público analisa o clima escolar sob seu ponto de vista, diante de suas expectativas e anseios. Isso reforça a importância da avaliação de clima escolar, destacada na introdução deste artigo, pois confirmamos que se revelam percepções antes não bem clarificadas nas instituições.

Além disso, podemos aferir que a situação do clima nas escolas, mais explicitamente a partir da percepção dos alunos, teve como consequência um desempenho bem acima ou bem abaixo do esperado no Enem. ^{Claro (2013}), dentro de seu entendimento de clima escolar, explica que os alunos devem ocupar um lugar central na escola, não por considerá-los mais importantes dentre os atores que compõem a comunidade escolar, mas por serem os protagonistas em orientar os processos educativos - que é objetivo primordial de uma escola. Assim, os resultados apresentados no Gráfico 2 indicam que alunos, especialmente das escolas do Grupo 1, apontam fragilidades nas relações estabelecidas em suas escolas e, do mesmo modo, nos espaços que as compõem.

Destaca-se ainda no mesmo gráfico a avaliação dos discentes, a qual se mostrou com um percentual positivo menor, tanto nas escolas do Grupo 1 como nas do Grupo 3, ao se comparar com as avaliações de professores e gestores, revelando que os alunos se posicionam de forma mais crítica do que os professores e gestores.

Considerando que foi na perspectiva dos alunos que observamos uma maior discrepância do clima escolar positivo, perante as escolas com desempenho acima e abaixo do esperado e, ainda, em razão de a avaliação positiva desse público das escolas do Grupo 1 ter sido mais baixa, quando comparada à de professores e gestores, optamos por apresentar mais detalhadamente os resultados dos discentes, especificamente. Buscamos analisar o porquê dessa discrepância, verificando se haveria dimensões do clima que exerceram uma maior influência sobre o desempenho e em quais itens seria possível notar uma diferença significativa, na percepção dos alunos, entre as escolas do Grupo 1 ou 3. O intuito pauta-se na busca de compreender a natureza dessas relações, por meio de uma análise qualitativa, procurando nos referenciar sobre como a literatura disserta sobre as questões que mais foram significativas.

No Gráfico 3, em que explicitamos a avaliação positiva dos alunos em cada uma das dimensões do clima escolar, observa-se que, nas escolas com desempenho acima do esperado, o clima em cada uma das dimensões evidenciou uma tendência mais positiva do que em escolas com desempenho abaixo do esperado, com exceção da dimensão Família. Em todos esses casos, as associações entre as variáveis foram estatisticamente significantes (para p=0,05; teste qui-quadrado), entre os grupos 1 e 3. Vê-se, por conseguinte, que as avaliações foram mais negativas nas escolas do Grupo 1 e mais positivas naquelas do Grupo 3.

Além disso, é possível perceber que as dimensões com maior discrepância entre as escolas dos grupos 1 e 3 são Aprendizagem (diferença de 19%) e Regras (diferença de 13%). Esse resultado está em consonância com o levantamento de outros resultados de pesquisas, como mencionado neste texto, anteriormente (^{MA; KLINGER, 2000}; ^{SUMMER, 2006}; ^{TAYLOR, 2008}; ^{CANDIAN; RESENDE, 2013}; ^{CANGUÇU, 2015}). Tais dados denotam o quão importantes são as questões relacionais em função de um melhor desempenho, tendo em vista as situações contextuais.

Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados do Enem 2015 e de clima escolar (2017).

GRÁFICO 3 AVALIAÇÃO POSITIVA DOS ALUNOS DAS ESCOLAS DOS GRUPOS 1 E 3, SEGUNDO A DIMENSÃO 

Observamos, ainda, diferenças significativas entre os grupos 1 e 3, nas dimensões Infraestrutura, Conflitos e Intimidação, não ocorrendo o mesmo com a dimensão Família, dado que se pode esperar, em face da idade dos alunos de ensino médio. Entendemos que, nesses casos, a família geralmente confia mais nas responsabilidades desses alunos e em escolas com um clima melhor, o que pode acontecer diferentemente nas escolas com clima mais negativo, nas quais os pais, muitas vezes, são chamados à escola por questões disciplinares ou de problemas com a aprendizagem.

Voltemos a atenção às dimensões que mais apresentaram discrepâncias, na avaliação de escolas dos grupos 1 e 3: Aprendizagem e Regras. Dessa forma, nos dedicaremos a verificar o que a literatura menciona a respeito desses dois temas e procuraremos entendê-los, buscando respostas como essas escolas lidam com tais dimensões.

A Dimensão 1, denominada As relações com o ensino e com a aprendizagem, tem a seguinte caracterização:

A boa qualidade dessa dimensão se assenta na percepção da escola como um lugar de trabalho efetivo com o conhecimento, que investe no êxito, motivação, participação e bem-estar dos alunos, promove o valor da escolarização e o sentido dado às aprendizagens. Implica também na atuação eficaz de um corpo docente estável e na presença de estratégias diferenciadas que favoreçam a aprendizagem e o acompanhamento contínuo, de forma a contemplar todos os alunos. (^{VINHA; MORAIS; MORO, 2017}, p. 10)

A pesquisadora Díaz-Aguado (2015) explica a importância dos efeitos que a expectativa do professor, no quesito aprendizagem, desperta em seus alunos. Segundo a estudiosa, dependendo da perspectiva que o docente estabelece com seus alunos, é possível alterar todo o processo de ensino-aprendizagem, desde o planejamento de aula até as relações instauradas, a atenção concedida e a própria dinâmica utilizada em sala de aula. Outra questão importante consiste de oportunidades concedidas de protagonismo estudantil. Tais aspectos interferem na qualidade da aprendizagem e na própria motivação do aluno.

Um dos itens levantados no questionário, com considerável discrepância entre as escolas dos grupos 1 e 3, apontando respostas mais positivas nas escolas do Grupo 3, foi: Os professores desta escola explicam de forma clara (com diferença de 13% entre as escolas dos dois grupos). Esse é um item relevante do clima, na dimensão Aprendizagem, uma vez que demonstra como os alunos avaliam a competência dos professores de sua escola, na sistematização e abordagem do conteúdo que ministram.

Já no item Quando não entendem alguma coisa, podem perguntar para os professores várias vezes, até entenderem, foi igualmente encontrada considerável disparidade percentual (diferença de 8%). Entendemos que esse dado fornece a impressão de que alunos (especialmente do Grupo 1) não se sentem à vontade para se expressar e muito menos têm coragem de emitir “erros”, o que pode ser um reflexo de como o erro tem sido considerado na escola. Piaget (1973/1998) salienta que, no processo de construção de conhecimento, o erro é tido como um fator de aprendizagem, sendo responsável por um caminho necessário para se chegar a soluções cada vez mais precisas, no percurso da aprendizagem. Para o estudioso, não existe desenvolvimento sem a ocorrência do erro, durante o percurso, portanto, é de grande importância ser enunciado por meio de dúvidas, afirmações, ou seja, durante o desenvolvimento da aula. Em vista disso, a escola precisaria romper com certos paradigmas e valorizar também o processo de construção do conhecimento, evitando a insegurança de alunos questionarem, quando têm dúvidas.

A abordagem desses dois itens mencionados refere-se ao conteúdo da dimensão Aprendizagem, mas envolve também conotação relacional, de sensibilidade ao outro, de observar a realização das atividades, constatando se aprendeu ou não, ou ainda de refletir sobre as reações docentes diante de questionamentos de alunos. Em face disso, retomemos uma outra dimensão que envolve as inter-relações. Trata-se da Dimensão 3, denominada As regras, as sanções e a segurança na escola, cuja definição pauta-se em

[...] como gestores, professores e alunos intervêm nos conflitos interpessoais na escola. Abrange, também, a elaboração, o conteúdo, a legitimidade e a equidade na aplicação das regras e sanções, identificando os tipos de punições geralmente empregadas. Compreende, ainda, a ordem, a justiça, a tranquilidade, a segurança no ambiente escolar e a coerência na aplicação das regras e sanções. (^{VINHA; MORAIS; MORO, 2017}, p. 10)

Para conviver em um espaço por muitas horas diárias, as relações que nele ocorrem precisam ser saudáveis. Piaget (1973/1998) prioriza esse espaço, afirmando que a escola não pode desperdiçar esse ambiente tão rico, pois se trata de uma convivência com pessoas de diferentes origens, com diferentes idades (alunos, professores, funcionários), todos com seus desejos e anseios, partilhando um único espaço, portanto, uma oportunidade ímpar para aprender a viver socialmente e, ainda mais, desenvolver-se moralmente.

O desenvolvimento da moralidade se dá, de acordo com Piaget (1932/1994), por meio de duas tendências morais, a heterônoma e a autônoma, uma das quais tende a superar a outra. Na moral heterônoma, o sujeito age diante das regras, por meio de uma regulação externa, porém, não há consciência, apenas obediência às autoridades, ao passo que a moral autônoma se caracteriza por compreender o princípio da regra. Assim, com diálogo, assembleias, por meio da compreensão da existência das normas, é possível promover o desenvolvimento moral, abandonando práticas heterônomas e educando para a autonomia.

Dessa maneira, entendemos que as regras e as sanções são importantes para o regulamento da convivência coletiva. ^{Puig (2004}) acredita que as regras precisam ser vividas e sentidas pelos alunos, de modo que, diante de casos específicos, o aluno é desafiado a refletir sobre a situação, educando-se em face da significação da existência das normas. Em suas palavras,

[...] aprender normas pelo uso significa estar imerso em um contexto significativo, participar em atividades e práticas, entrar em um fluxo de encontros informativos, e formar vínculos afetivos com seus participantes. (^{PUIG, 2004}, p. 177)

Nessa linha, em favor do desenvolvimento moral do aluno, ao se descumprir uma regra, suas consequências também deveriam ser discutidas. Para Piaget (1930/1996), existem dois tipos de sanções, uma mais relacionada a um desenvolvimento moral autônomo, nomeada sanção por reciprocidade, e outra denominada sanção expiatória, envolvendo punições arbitrárias, a qual não remete ao dano ocasionado.

Dados desta pesquisa demonstraram que a sanção expiatória esteve mais presente em escolas com desempenho abaixo do esperado no Enem. Por exemplo, no item Mudam de lugar os alunos, quando se envolvem em conflitos ou desobedecem às regras, o resultado indicou uma diferença de 10% para as respostas sempre/muitas vezes, entre as escolas dos grupos 1 e 3, enquanto para o item Colocam os alunos para fora, essa discrepância atingiu 17%. Isso confirma que escolas onde se privilegiam sanções unilaterais tendem a ter um clima ruim nesse aspecto, além de resultar em desempenho escolar abaixo do que se espera, dada sua situação contextual.

^{Candian e Resende (2013}) ressaltam que um clima normativo mais favorável alcança resultados de desempenho melhores, portanto, os autores recomendam que a gestão se dedique às questões relacionais, em prol de um bom clima escolar e, igualmente, de melhor rendimento acadêmico.

Em virtude da análise dos dados apontados neste estudo, ressalta-se a importância das questões relacionais na escola. ^{Casassus (2002}) evidencia, por meio de uma pesquisa envolvendo 14 países latino-americanos, que, dentre 30 variáveis investigadas, um clima favorável à aprendizagem na escola, mais especificamente um clima emocional favorável em sala de aula, foi o aspecto mais importante para que escolas tivessem um desempenho melhor em Linguagem e Matemática. Em acréscimo, a pesquisa revela que essa variável se mostrou mais importante do que o conjunto de todas as outras consideradas.

Com a presente pesquisa, revelou-se que o clima escolar geral apresentou uma discrepância na avaliação entre as escolas dos grupos 1 e 3, sobretudo mediante a avaliação discente e nas dimensões Aprendizagem e Regras, sugerindo que escolas com um clima mais positivo poderiam proporcionar melhores condições na obtenção de um resultado além do esperado no Enem, segundo suas condições contextuais. O mesmo foi observado nas demais dimensões - Infraestrutura, Conflitos e Intimidação -, nas quais percebemos que escolas com desempenho acima do esperado, perante a perspectiva dos alunos, também avaliaram o clima nessas dimensões mais positivamente.