PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

La pregunta global de la presente investigación es la siguiente: ¿qué aspectos históricos son considerados relevantes por los estudiantes de Magisterio para enseñar a sus futuros alumnos de Educación Infantil? En consecuencia, planteamos una investigación sobre la relevancia histórica, si bien se amplía con detalles referidos a la propia significación histórica de los acontecimientos, personajes o fenómenos considerados relevantes reflexionando sobre el modelo de narrativa y las identidades que reflejan los textos creados por los estudiantes.

Ello implica la formulación de las siguientes preguntas específicas:

Se trata de una investigación empírica, aunque no experimental, que busca de manera sistemática conocer una realidad y recurre para ello a instrumentos que proporcionan información cualitativa mediante un discurso narrativo, realizando una codificación abierta basada en la teoría fundamentada que da prioridad a los datos frente a los supuestos teóricos previos (^{CORBIN; STRAUSS, 2008}; ^{FLICK, 2012}), como en otras investigaciones recientes sobre el pensamiento histórico (^{BARCA; SCHMIDT, 2013}; ^{EGEA; ARIAS, 2015}; ^{SÁIZ; LÓPEZ FACAL, 2015}). La tipología de narrativa ha sido considerada en este trabajo como un concepto analítico básico que enriquece la interpretación de los datos (GLASER; STRAUSS, 1967,¹apud FLICK, 2012), que al abordar la tipología tradicional no puede desligarse de la reflexión sobre identidades. Sin embargo, el propio formato del ejercicio como cuento histórico no permite analizar la identidad aplicando el estudio sobre el sujeto narrativo, dado que la primera persona se utiliza con frecuencia como recurso narrativo, y solamente en las justificaciones voluntarias presentadas por algunos estudiantes podría ser aplicado este criterio.

CONTEXTO Y PARTICIPANTES

Se han analizado 660 narrativas bajo la forma de “cuento histórico” realizadas por doce grupos del alumnado de la Universidad de Zaragoza matriculado en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales del Grado en Magisterio de Educación Infantil que se ha impartido en la Facultad de Educación (campus de Zaragoza) durante los cursos 2012/13 y 2013/14 y en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (campus de Huesca) durante los cursos 2014/15, 2015/16, 2016/17 y 2017/18, esto es, desde la implantación de estos estudios de Grado en la Universidad de Zaragoza. El muestreo no ha sido probabilístico, sino por conveniencia, dado que los autores de esta investigación han seleccionado los grupos de estudiantes a los que ellos mismos han impartido la mencionada asignatura.

Las edades de los participantes están comprendidas entre los 20 y los 51 años, si bien predominan los de 20 años con el 30,2% por corresponder esta edad a aquellos matriculados en este curso académico que no han cursado previamente otros estudios, mientras que entre los de 20 y 25 años se encuentra el 90,2% del alumnado, porcentaje que incluye tanto a quienes han accedido a este Grado directamente tras la superación de la prueba de acceso a la universidad como a quienes han cursado previamente estudios previos, trátese de un ciclo de Formación Profesional -generalmente el correspondiente a Educación Infantil- o del Grado de Magisterio en Educación Primaria. Según los datos de matrícula que constan en la ficha de los estudiantes, el volumen de los procedentes de ciclos de Formación Profesional es muy amplio, con un 42,5% del total del alumnado matriculado en los seis cursos académicos analizados. Los participantes en esta investigación son en su mayoría mujeres, concretamente 628 (95,2%), mientras que solo 32 (un 4,8%) son varones.

El “cuento histórico” constituye una actividad individual obligatoria y evaluable dentro de la parte práctica de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales que se imparte en el tercer curso del Grado de Magisterio en Educación Infantil durante el primer cuatrimestre académico (septiembre-febrero), de manera simultánea con la realización de prácticas profesionales en los centros escolares. La asignatura es de carácter obligatorio y la única relacionada con contenidos históricos entre las que cursan los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil durante su formación universitaria. El cuento debería poder ser utilizado durante esas mismas prácticas profesionales o posteriormente, con sus futuros alumnos de Educación Infantil, para presentar un determinado elemento de interés histórico, trátese de un personaje, un acontecimiento, una época, un invento, un descubrimiento, una leyenda o una tradición, y tanto en formato físico -bajo la forma de una manualidad- como electrónico-ya sea una presentación o un audiovisual-, una fórmula que en la práctica de aula ha demostrado ser muy positiva para el aprendizaje de la Historia en Educación Infantil (^{MIRALLES; RIVERO, 2012}; ^{SKJÆVELAND, 2017}). En este caso en concreto, la elección del tema queda a cargo de cada alumno -lo cual ha demostrado ser un gran aliciente que, a su vez, ha dado lugar a resultados muy satisfactorios-y, en consecuencia, dependerá de la importancia que cada cual otorgue al tema seleccionado en función del interés y la utilidad que, en su opinión, tenga para trabajar con un alumnado real de Educación Infantil -p. ej., sus propios futuros alumnos, pues durante el período de prácticas profesionales o al final de cada curso los trabajos físicos, una vez fotografiados por el profesor, pueden ser recogidos por sus autores para poder ser utilizados en su labor como docentes-, todo lo cual subraya el interés que tiene el ejercicio para definir el grado de relevancia histórica de los temas seleccionados por el alumnado.

INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS Y CATEGORIZACIÓN

Como se ha indicado, la fuente de información principal la constituyen 660 narrativas que han sido construidas individualmente, por lo que reflejan el pensamiento de 660 estudiantes de Magisterio a lo largo de seis cursos sucesivos. Estas narrativas han sido enumeradas consecutivamente. Para obtener una mayor información que pudiera permitir interpretar estas narrativas procurando una mejor triangulación de perspectivas (^{FLICK, 1992}, 2012) se solicitó a los participantes que, de manera voluntaria, presentaran un pequeño texto indicando la razón de su elección temática, es decir, una reflexión sobre la relevancia que el acontecimiento, aspecto o personaje histórico tenía en su opinión y por qué consideraban que debía ser objeto de aprendizaje por parte del alumnado de Educación Infantil. Presentaron esta breve justificación 237 estudiantes y sus respuestas fueron codificadas asimismo correlativamente.

El análisis de las narrativas y de sus justificaciones se realiza desde varias perspectivas complementarias, buscando siempre respuesta a la cuestión fundamental de este estudio: conocer qué aspectos históricos son considerados de mayor relevancia para los futuros maestros de Educación Infantil.

Las dimensiones analizadas han sido etapa histórica, personajes, episodios-acontecimientos, temática y tipología narrativa. Se han procesado siguiendo una metodología cualitativa de análisis del discurso, concediendo una elevada importancia a la codificación de los textos de narrativas y justificaciones, etiquetándolos temáticamente a partir de las dimensiones determinadas y aplicando un modelo de categorías emergentes para las cuatro primeras a fin de no plantear limitaciones de interpretación, atendiendo a las bases de la teoría fundamentada anteriormente nombrada. La codificación temática se ha aplicado tanto a cada narrativa y justificación como a cada párrafo representativo dentro de cada una de ellas para así poder recuperar datos concretos para el análisis, como sugiere ^{Gibbs (2012}). Para calcular su representatividad se ha realizado un recuento del número de narraciones que tratan cada acontecimiento o personaje como protagonista, siguiendo la propuesta de ^{Egea y Arias (2018}) y entendiendo que investigación cualitativa y cuantificación de datos no son opuestos incompatibles y se pueden combinar (^{FLICK, 2012}). Para la dimensión de narrativa identitaria se ha seguido el modelo de análisis discursivo de ^{Plá (2005}), en el que se analiza el uso de narrador externo o de la primera persona del singular o plural como elemento de la identificación con la comunidad de referencia, sea local/regional o nacional, y el de las tipologías narrativas de ^{Rüsen (2005}, 2010), que distingue entre narrativa tradicional, ejemplar, crítica y genealógica, el cual ha sido aplicado en otras investigaciones recientes a nivel internacional (^{BARCA, 2010}; ^{LEE, 2012}; ^{MAGALHÃES, 2012}; BARCA; SCHMIDT, 2013; ^{SÁIZ; LÓPEZ FACAL, 2015}).

Las cuatro primeras dimensiones están en relación con conceptos de primer orden del pensamiento histórico. Asumimos, por tanto, que la formación histórica debe comprender un proceso global integrador de enseñanza de conocimientos o conceptos de primer orden y competencias o metaconceptos, siguiendo la línea marcada por ^{Lee (2005}, 2012), puesto que ambos son integrantes del pensamiento histórico (^{WINEBURG, 2001}; ^{LÉVESQUE, 2008}; ^{VANSLEDRIGHT, 2011}, 2014).

CONTENIDOS SUSTANTIVOS

Para responder a la cuestión “¿Qué contenidos sustantivos presentan como relevantes y por qué?” se han analizado las etapas históricas que aparecen representadas en las narrativas, los personajes históricos o mitológicos-legendarios que las protagonizan, los acontecimientos históricos narrados y los temas generales abordados.

De las 660 narrativas, 118 no se adscriben a una época concreta, sino que presentan 1) diferentes momentos históricos de un mismo territorio, 2) distintos elementos culturales de un lugar o 3) personajes relacionados (científicos, músicos, pintores) de épocas distintas. Los cuentos centrados en un momento histórico concreto ascienden a 542, distribuidos por etapas históricas según se refiere en la tabla y el gráfico que siguen:

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 1 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS NARRATIVAS SEGÚN ETAPAS HISTÓRICAS 

Todas las etapas históricas aparecen representadas. La Prehistoria es tratada desde el punto de vista de la vida cotidiana y se centra fundamentalmente en el Paleolítico; solo un relato aborda el Neolítico (destacando los inicios de la agricultura, la cerámica y la vida sedentaria en poblados) e igualmente en una sola ocasión se trata de la Edad de los Metales. Al igual que en el estudio realizado por ^{Egea y Arias (2018}), en relación con la Prehistoria se destacan diferentes avances tecnológicos y culturales (descubrimiento y control del fuego, la talla de instrumentos líticos, las pinturas rupestres), al tiempo que se destacan cuestiones vinculadas a la vida cotidiana (la vida en cuevas, la caza y la recolección).

En cuanto a la Antigüedad, se destaca el antiguo Egipto, que es mencionado fundamentalmente por el valor que se le otorga a pirámides, momias y jeroglíficos como elementos culturales de referencia capaces de despertar la fascinación de los alumnos de Educación Infantil. Además, junto con narraciones sobre la vida cotidiana en Grecia y, sobre todo, en las ciudades romanas -tanto en términos genéricos, como en Roma con sus grandes edificios de espectáculos o en ciudades romanas del entorno próximo a los estudiantes como Caesaraugusta (Zaragoza)- aparecen como cuestiones destacadas los juegos olímpicos y una amplia cantidad de relatos mitológicos o ligados a la tradición cristiana primitiva, que los alumnos consideran relevantes por su relación con la celebración de festividades locales o regionales.

Las narrativas centradas en la Edad Media, sin embargo, generan resultados muy diferentes a los obtenidos por Egea y Arias debido a los diferentes contextos identitarios de los participantes. Para los estudiantes de Magisterio de la Universidad de Murcia, la época medieval es entendida como un paréntesis en el discurrir de la Historia, de escasa relevancia histórica y caracterizado por la oscuridad y la opresión (^{EGEA; ARIAS, 2018}). Sin embargo, para los futuros maestros de Educación Infantil formados en la Universidad de Zaragoza, la época medieval constituye una referencia para la comprensión del patrimonio local tanto material (castillos, iglesias) como inmaterial (festividades locales, toponimia) y, sobre todo, como el momento de nacimiento y expansión del Reino de Aragón, precedente histórico de la Comunidad Autónoma en la que se ubica esta Universidad.

En la Edad Media predominan las narrativas sobre vida cotidiana centradas en los castillos como elemento patrimonial representativo. En ocasiones se elige un castillo representativo del entorno local para centrar la narración, como el castillo de Loarre -el castillo románico mejor conservado de Europa- o el de Monzón -ligado a los templarios y a la infancia de Jaime I de Aragón-, pero también el castillo andalusí de La Aljafería, que fue tomado por el compositor italiano Giuseppe Verdi como ambientación para su ópera Il Trovatore. En este periodo también se incluyen numerosas narrativas legendarias vinculadas al patrimonio local y regional: en particular se destaca la leyenda de San Jorge por tratarse del patrón de Aragón, región en la que se ha realizado el estudio. Estas leyendas, pese a no representar acontecimientos históricos, se han incluido en la presente investigación por su influencia en la elaboración de narrativas vinculadas a identidades nacionales, regionales o locales, como reconocen otros investigadores (^{LÓPEZ RODRÍGUEZ, 2015}).

La mayor parte de los relatos de la Edad Moderna corresponden al Descubrimiento de América que, como se verá más adelante, es, sin duda, el acontecimiento histórico considerado relevante con más frecuencia.

En la Edad Contemporánea se diversifican las temáticas y aparecen representados conflictos bélicos y sociales. Destaca la Guerra de la Independencia española, que enfrentó la invasión napoleónica y en la que los asedios de la ciudad de Zaragoza -conocidos como “Los Sitios”-fueron un episodio relevante. Pero las narraciones referidas a la época contemporánea se centran sobre todo en los progresos científicos y técnicos, analizando el cambio que implicaron para la vida cotidiana descubrimientos e inventos, y en la carrera espacial.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 2 PERSONAJES HISTÓRICOS RELEVANTES REFERIDOS CON MAYOR FRECUENCIA 

Buena parte de las narrativas son protagonizadas por uno o varios personajes históricos que los estudiantes consideran relevantes. Otras, sin embargo, abordan contenidos relacionados con la vida cotidiana, con universales culturales o con culturas del mundo en los que no figura personaje destacado alguno, al igual que en los cuentos centrados en descubrimientos o invenciones de la Prehistoria y la Antigüedad, como el fuego, la agricultura o la escritura. Así, en 186 ejercicios no se alude a personaje alguno, ni histórico ni legendario. Los que sí lo hacen mencionan como el más frecuente, con diferencia, a Colón (66 relatos) y a San Jorge (41 relatos), seguidos por los Amantes de Teruel (19 relatos), Agustina de Aragón (12 relatos) y Cleopatra (6 relatos). El primero de ellos, unido al Descubrimiento de América, es tratado como una figura relevante a nivel mundial, como analizaremos más detalladamente a continuación. San Jorge es elegido por ser el patrón de la región aragonesa, pero figura siempre representado a través de su leyenda en la que da muerte al dragón, no vinculado a sus acciones históricas ni a la tradición de sus apariciones milagrosas en el contexto de la expansión medieval aragonesa sobre el territorio andalusí que dieron origen a su declaración como patrón de Aragón. Es la leyenda del dragón la que se recuerda en la celebración del día de San Jorge, festivo en la Comunidad Autónoma aragonesa, y ese interés por explicar las raíces históricas de las celebraciones locales es lo que explica su presencia entre los personajes histórico-legendarios más relevantes. Ocurre lo mismo con los Amantes de Teruel, Diego e Isabel, personajes que corresponden a una leyenda medieval muy conocida en la misma región y cuya fiesta se celebra con una recreación histórica declarada de interés turístico. Por el contrario, Agustina de Aragón es una heroína popular de Los Sitios de Zaragoza, en el contexto de la Guerra de la Independencia contra las tropas napoleónicas, y constituye un elemento muy arraigado y destacado en la memoria histórica local.

Aunque tres mujeres figuran entre los seis personajes más frecuentemente seleccionados, la presencia de mujeres es en general escasa frente a la de varones -pese a que el alumnado participante en este estudio es, en su mayoría de sexo femenino-, si bien están presentes en contextos muy diferentes como heroínas de la Guerra de la Independencia (Agustina de Aragón y la condesa de Bureta), reinas (Cleopatra, Petronila y Berta de Aragón, Isabel la Católica, Letizia) y representantes de la ciencia (Marie Curie), del arte (Frida Khalo), la religión (madre Rafols) y de la lucha por los derechos de la mujer (Clara Campoamor y Simone de Beauvoir). El aumento de los estudios de género que se ha producido en la historiografía española en los últimos tiempos puede iniciar un cambio en esta situación.

Respecto a los acontecimientos históricos seleccionados con más frecuencia, se destaca por encima del resto el Descubrimiento de América (con un 10% de las narrativas), siempre ligado a la figura de Colón, pero solo en contadas ocasiones a los Reyes Católicos, que aparecen como personajes secundarios y con denominaciones diversas.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 3 HECHOS HISTÓRICOS RELEVANTES SELECCIONADOS CON MAYOR FRECUENCIA 

Las justificaciones asociadas a narrativas sobre el Descubrimiento de América destacan frecuentemente su importancia universal:

“Se trata de un acontecimiento relevante para la historia de la humanidad. Modificó profundamente la Historia mundial. La llegada de Cristóbal Colón a América está considerada como uno de los hechos más importantes de la Historia por las consecuencias que tuvo” (j059).

Esta relevancia se explica en todos los casos por la pervivencia de sus consecuencias en el presente a través de aspectos básicos de la vida cotidiana, destacando siempre la alimentación:

“Les resultará curioso pensar que gracias a él comemos muchos de los alimentos que hoy están a nuestro alcance, como por ejemplo las patatas” (j023); “Estas gentes desconocidas les proporcionaron sus mejores productos y así descubrieron alimentos como la patata, el tabaco, el maíz, el algodón, las piñas, los cacahuetes, la pimienta y las calabazas. En esta nueva tierra aprendieron cómo poder cultivar esos alimentos y así llevarlos a sus tierras” (j103); “Muchos de los alimentos que consumimos fueron descubiertos allí, lo que reportó nuevos conocimientos a la cultura occidental” (j201).

Un segundo aspecto que explica su relevancia en la opinión de todos los estudiantes es su valor en tanto que avance geográfico y científico, pues supuso para los europeos descubrir la existencia de un continente hasta ese momento desconocido, lo cual consideran relevante tanto en el momento coetáneo al hecho como posteriormente y hasta el presente. Es más, varios estudiantes refieren que la posibilidad de introducir a partir de la narrativa del Descubrimiento de América la explicación de los continentes y un primer acercamiento a la geografía americana es precisamente lo que resulta más atractivo para su incorporación al aula como tema histórico:

“Otro de los objetivos que podemos proponernos es que aprendan geografía, ya que Colón navegó por muchos lugares” (j075); “Desde el primer momento pensé que era un buen tema a tratar porque los niños aprenden que muy lentamente se fueron descubriendo continentes y países del planeta Tierra” (j189); “También le doy importancia al conocimiento de los niños sobre cómo es el planeta Tierra” (j220).

El encuentro entre culturas constituye otro elemento al que otorgan gran importancia los futuros docentes. El efecto revelador que implica reflexionar sobre cómo actuar ante personas de culturas diferentes es contemplado como algo particularmente importante para la formación del alumnado en un contexto intercultural, si bien nunca se enfoca desde una perspectiva crítica que se derivaría de la colonización inmediatamente posterior, pues este tema nunca se incluye dado que el relato siempre culmina con la llegada a América y, en algunos casos, con la celebración del regreso. El proceso colonizador y sus consecuencias no aparecen en ningún relato del Descubrimiento de América ni en ninguna de las narrativas recogidas:

“Aprovechando la parte del encuentro de Colón con los indígenas y su trato con ellos podemos inculcarles valores como el respeto por los demás, la solidaridad…” (j065); “Debemos saber que este acontecimiento supuso un gran cambio social, ya que se conocieron nuevas culturas, propiciando una mayor tolerancia hacia los pueblos desconocidos, así como a sus valores, costumbres y formas de vida” (j084); “Se puede fomentar a través de este cuento la tolerancia hacia personas de otras culturas” (j139); “Gracias a esta parte de la Historia los niños podrán asimilar que se puede convivir con diferentes culturas y que, por ser diferente, no hay que menospreciar ni prejuzgar a las personas antes de conocerlas” (j149).

Es más, en dos justificaciones se refiere que la composición multicultural de la sociedad española actual, con importante presencia de personas de origen familiar iberoamericano, otorga mayor relevancia todavía a este hecho histórico:

“Es un tema que puede llegar a ser interesante para nuestros alumnos, debido a que ahora en nuestras aulas contamos con mucha inmigración y puede darse el caso de que tengamos algún alumno procedente de América o que pueda tener familia allí” (j015); “De entre todos los hechos que podía haber elegido, de tanta o de mayor importancia que éste, me ha parecido atractivo introducir a los alumnos en esta historia ya que, durante las prácticas, una niña compartió con nosotros que su vecino había nacido en ‘el centro de América’ y que le gustaría ir allí porque es de donde procedía el chocolate, y a ella le gustaba mucho” (j072).

No obstante, otras cuestiones inciden en la selección de un episodio histórico, además de su relevancia y su vinculación al elemento emocional. Una de ellas es el valor de la aventura, la emoción que puede despertar el ser partícipe, a través del cuento, de una hazaña, de un viaje, del proceso de una investigación o descubrimiento. Esto también ha incidido en la selección del Descubrimiento de América al menos en dos ocasiones:

“Dado que a los alumnos de Educación Infantil les gustan mucho los cuentos de aventuras, marineros y demás, creo que con éste van a descubrir parte de la historia de una manera lúdica y motivadora” (j067); “La biografía de este personaje histórico fomenta en los niños la imaginación y el espíritu aventurero” (j128).

Solo un estudiante alude en su justificación a sus recuerdos escolares y, por tanto, al efecto que el currículo de Educación Primaria y Secundaria ha tenido en él a la hora de seleccionar un acontecimiento histórico, sin presentar ninguna otra reflexión sobre la relevancia del acontecimiento en sí: “La historia de cómo se descubrió América es algo que nos enseñan en el colegio y en el instituto” (j199). Sin embargo, aunque solo una persona lo haya concretado en su justificación, es posible que el conocimiento escolar influyó en la elección del tema sobre el que construir el cuento histórico, pues la influencia del pensamiento escolar sobre la percepción de la relevancia histórica ya ha sido destacada en investigaciones anteriores (^{PLÁ, 2005}).

El conjunto de acontecimientos históricos destacados con más frecuencia coincide solo parcialmente con el que nombraron los participantes en el estudio de la Universidad de Murcia (^{EGEA; ARIAS, 2018}). En ese caso los hechos históricos considerados más relevantes fueron la Segunda Guerra Mundial, el Descubrimiento de América, la revolución neolítica, el control del fuego, la Revolución Francesa, la Guerra Civil española y la invención de la metalurgia. Todos ellos aparecen entre los 660 trabajos de la Universidad de Zaragoza, si bien solo lo hacen en una proporción superior al 1% el Descubrimiento de América y el control del fuego. Cabe reseñar que en ambos estudios las narraciones sobre el Descubrimiento suelen ser bastante sencillas, alejadas de cualquier pensamiento crítico, cercanas en muchas ocasiones a un relato de aventuras ingenuo, al igual que sucede en las narraciones elaboradas por los estudiantes de la Universidad de Murcia (EGEA; ARIAS, 2018).

Las guerras, como fenómenos “sensibles” para su tratamiento en el aula, resultan seleccionadas con menor frecuencia al tratarse de narrativas históricas construidas teniendo como destinatario un alumnado de edades comprendidas entre los 3 y los 5 años. No obstante, tanto la Segunda Guerra Mundial como la Guerra Civil española -que en el estudio de ^{Egea y Arias (2018}) son seleccionadas entre los seis hechos más relevantes- figuran representadas implícitamente, pues un trabajo aborda el Holocausto y otro la bomba atómica de Hiroshima, mientras que la Guerra Civil española se trata en cuatro ocasiones haciendo referencia a episodios locales. Sin embargo, pese a tratarse igualmente de un conflicto bélico, la Guerra de la Independencia es contemplada como un acontecimiento relevante en varias ocasiones por hallarse más alejado en el tiempo y constituir un elemento identitario en la memoria histórica de la región a través de la actividad popular en Los Sitios de Zaragoza, con figuras representativas como Agustina de Aragón. La lejanía temporal de la guerra y su valor identitario la alejan, al parecer, de los temas “sensibles”.

De todos los acontecimientos históricos elegidos solo unos pocos pueden clasificarse como controvertidos. El hecho de ir dirigidos a niños de 3 a 5 años sin duda actúa como factor determinante para ello, pero aparecen excepciones que destacan precisamente la necesidad de enfrentarse desde edades tempranas a realidades que no tienen necesariamente un “final feliz” (^{HARNETT, 2007}). En el contexto francés en las últimas décadas se ha ido proporcionando relevancia histórica a temáticas alejadas de la mitificación de relato identitario nacional decimonónico, introduciendo en las clases temas sensibles como el Holocausto, el genocidio armenio o la inmigración (^{FALAIZE, 2010}). Pese a la temprana edad de los destinatarios, varios participantes han optado por temas como el Holocausto (a través de una adaptación de la obra de Ana Frank), el Muro de Berlín, la lucha por los Derechos Civiles en EE.UU., la Guerra Civil española (a propósito de la Bolsa de Bielsa) y el éxodo rural español, muestra de la creciente concienciación que estos temas despiertan entre el profesorado en formación.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 4 TEMÁTICAS EN LAS QUE SE INCLUYEN LOS ACONTECIMIENTOS RELEVANTES 

Si analizamos la temática de los trabajos observamos que la mayoría se centra en avances científicos, inventos o descubrimientos, mostrando una narrativa basada en el progreso técnico. La fascinación por la labor del inventor o investigador convive con el interés por destacar el cambio que estos inventos implicaron en la vida de gran cantidad de personas. Su relevancia se localiza tanto en la permanencia de sus consecuencias como en la profundidad del cambio -incluso para sus coetáneos-, y se insiste particularmente en el reconocimiento de este cambio, lo que, de acuerdo con las categorías de Rüsen, configura narraciones de tipo genético.

Otro gran foco de interés es la vida cotidiana, centrada en la explicación de lo que se suele denominar “universales culturales”, como la vivienda, la vestimenta, los oficios, etc. ^{Seixas y Morton (2013}) ya plantearon la necesidad de vincular la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado con los grandes procesos históricos -cuestión que enlaza con los objetivos de la historia social (GÓMEZ; MIRALLES, 2013)-, para lo cual un primer paso consiste en introducir la vida cotidiana como temática en el aula, cuestión con la que los participantes en este estudio se muestran claramente a favor, como demuestra el elevado número de narrativas centradas precisamente en esta temática. La consolidación de la historia social ha sido un factor clave para la aceptación de la relevancia histórica que tienen los universales culturales plasmados en la vida cotidiana de cada civilización y su presencia creciente en los programas educativos (MIRALLES; MOLINA; ORTUÑO, 2011). Según ^{Brophy y Alleman (2006}), estos universales culturales incluyen todas las cuestiones relacionadas con la familia, la vivienda, la alimentación, la vestimenta, los sistemas de comunicación, el intercambio económico, la religión o las profesiones, aspectos que los participantes en este estudio introducen en sus narrativas sobre vida cotidiana. El contraste de esos modos de vida pretéritos con el presente constituye un valor añadido que figura con frecuencia en las justificaciones: “Podrán ver cómo ha cambiado la vida comparando cómo vivían sus abuelos y cómo viven ellos ahora” (j202), buscando iniciar al alumnado de Educación Infantil, destinatario de las narraciones, en la reflexión sobre el cambio y la permanencia.

Los mitos, las leyendas y las tradiciones cristianas ocupan igualmente un lugar destacado y se vinculan mayoritariamente al ámbito local, como explicación de topónimos y de festividades religiosas, salvo en el caso de la mitología grecorromana, seleccionada por su interés para comprender la cultura y el patrimonio europeo. Así pues, la relevancia que se otorga a las leyendas y mitos está en relación en primer lugar con su pervivencia en el patrimonio tanto material como inmaterial, incluyendo en ello celebraciones de carácter religioso fundamentalmente locales. En esta temática conviven narrativas de tipo ejemplarizante con otras de tipo tradicional, según la clasificación de Rüsen.