EVIDENCIAS INTERNACIONALES

Desde los antecedentes internacionales,diferentes países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Austria, Escocia y Francia han concentrado su esfuerzo en definir criterios para el desempeño profesional, como elementos de referencia de las políticas de fortalecimiento y evaluación de la profesión docente (VAILLANT, 2016), sin diferir mucho de la realidad chilena, entorno a poder elevar la calidad de la docencia.

Sin embargo, la mayoría de los sistemas educativos alude a dos aspectos básicamente: mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza, y obtener datos para tomar decisiones respecto dela docencia, ya sea para incremento salarial, capacitación o promoción (^{MURILLO, 2007}).

En América Latina, se han realizado varios esfuerzos para definir la docencia efectiva a partir del desarrollo de perfiles docentes en varios países (^{ARREGUI; DÍAZ; HUNT, 1996}; ^{VAILLANT; ROSSEL, 2006}). En esta línea, las propuestas apuntan a establecer avances curriculares que permitan impactar en el desempeño docente. Autores como ^{Vaillant y Rossel (2006}), mencionan cinco campos: habilidades intelectuales específicas; dominio de los contenidos de enseñanza; competencias didácticas; identidad profesional y ética; y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Si bien son interesantes los diferentes campos de intervención que señalan los autores anteriores, es importante poder considerar otros elementos que permitan tener una perspectiva más general del desempeño docente. Así como también hacer un seguimiento de los efectos a nivel de aula, que origina el mal desempeño de los docentes, y abordar la percepción del desempeño en el aula de docentes destacados, como una manera de identificar buenas prácticas y los factores que favorecen la calidad educativa.

PLANES DE SUPERACIÓN PROFESIONAL (PSP)

En el contexto de la evaluación docente, los Planes de Superación Profesional están regidos por el Decreto nº 192, de 2004 (CHILE, 2004c) que reglamenta la Evaluación Docente y que la define como: “Conjunto de acciones de formación docente, diseñadas y ejecutadas de conformidad a este reglamento, dirigidas a favorecer la superación de las debilidades profesionales que evidencien los docentes con nivel de desempeño Básico o Insatisfactorio” (p. 17).

Las directrices de los PSP son de que, a nivel comunal, se promuevan espacios de desarrollo profesional que posibiliten a los docentes aprendizaje auténtico y/o fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y destrezas declaradas en el Marco para la Buena Enseñanza, lo que redunde en el mejoramiento de sus prácticas docentes.

El fin último de los PSP es que los docentes dispongan, de manera permanente y creciente, de más y mejores herramientas profesionales que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA PROBLEMA

La evaluación del desempeño docente la deben rendir, de manera obligatoria, todos los profesores del sistema municipal. Este proceso, según los profesores, es muy demandante de trabajo, rechazado por muchos, temido por varios, sin legitimidad, no considera el contexto, angustiante, más de alguno(a) sucumbió llegando al médico (^{TORNERO, 2009}).

Estas observaciones se podrían considerar como un presagio por los resultados obtenidos, ya que cada año un porcentaje de profesores que fluctúa entre un 30% y 35% es categorizado con desempeño docente básico e insatisfactorio (CHILE, 2016).Cifra no menor que incluye, también, a docentes que se rehúsan a participar en la evaluación docente, cuando le corresponde realizarla. Estos resultados, que son preocupantes, nos llevan a preguntarnos: ¿A qué factores causales atribuyen los profesores de educación básica, mal evaluados, el resultado de su evaluación docente? ¿Qué nivel de compromiso y tiempo dedicaron a su proceso de evaluación de desempeño docente? ¿Qué tipo de emociones experimentó al conocer los resultados de su evaluación? Cuando vuelva a rendir la evaluación docente, ¿cuál(es) será(n) los puntos que debe considerar para mejorar sus resultados? Estas y otras preguntas orientan el presente estudio.

Entorno a nuestro objeto de estudio, los profesores son una fuente representativa de información muy importante en el conocimiento profundo delo que ocurre en el aula. Desde esta mirada, nos parece relevante intervenir en un ámbito que, generalmente, no se considera en la mejora y toma de decisiones en el ámbito educacional.

En razón de los antecedentes y de la problemática expuesta, se planteó como objetivo interpretar cuáles fueron los factores que, según los docentes de educación básica dela comuna de Osorno, tuvieron incidencia en su resultado de la evaluación docente de los años 2015 y 2016, y en qué medida este resultado obtenido se corresponde con su desempeño docente.

MÉTODOS

Esta investigación es de carácter cualitativo con un diseño fenomenológico. De este modo, en palabras de ^{Husserl (1967}), el sujeto realiza una reflexión de la objetividad del saber desde la realidad de la evaluación docente, pero a su vez se crea una conciencia del contexto en el que fue aplicado y desarrollado el instrumento y los efectos que pudieran darse en este transcurso, convirtiendo la evaluación en un proceso evaluativo de tiempo, sujetos y acciones.

Por ello, para comprender el proceso, sujeto y acciones, se realizó un estudio de caso, a fin de profundizar en las experiencias de los actores involucrados y de acuerdo a ^{Stake (1998}), cuando se estudia un caso en un grupo, ello permite identificar la particularidad en la profundidad de la situación como sistema integrado de percepciones en cuanto a la evaluación docente.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 1 EMOCIONES EXPERIMENTADAS AL CONOCER LOS RESULTADOS 

Las sensaciones que puede experimentar un docente cuando se enfrenta a una evaluación que está acotada a resultados y experiencias de aprendizaje centrado en el estudiante pueden ocasionar frustraciones, que contradicen el desempeño real que tiene el educando y las experiencias de aprendizaje que ha propiciado en sus estudiantes. En palabras de ^{Schön (1998}), la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto entre la perspectiva técnica y la gestión de la problemática del aula escolar. Por tanto la preocupación constante del educador sobre la opinión de los colegas al conocer el resultado de la evaluación docente puede ocasionar decepción y cuestionamiento sobre el rol docente. Para ello necesitan del apoyo de sus pares y del centro educacional, por lo que la retroalimentación de aquellos que ya se presentaron a este proceso podría hacer que compartieran su experiencia; tal alcance generaría una sensación de bienestar y tranquilidad ante un proceso de medición altamente subjetivo, que generaría un estado de estrés en el profesor y su entorno (^{HERNÁNDEZ, 2002}). En consecuencia, el proceso de enseñanza se ve permeabilizado por estas situaciones, lo que genera como resultado una dificultad del aprendizaje de los estudiantes; entonces, a mayor bienestar del docente, más eficaz será la influencia en los niveles de logro de sus educandos (^{BAKER et al., 2010}). Si bien la política pública busca mejorar los estándares en los procesos educativos, la diversidad de instrumentos que se aplican dejan de lado competencias como la de transmitir el conocimiento desde modelos empáticos y asociados a los ambientes de aprendizaje creados por los docentes, área que queda fuera de los instrumentos técnicos; por ello sería ideal viabilizar la posibilidad de adecuar este apartado junto a otras mediciones que incluyan un enfoque de evaluación más amplio.

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 2 EVALUACIÓN DOCENTE: APOYO DEL COLEGIO Y PARES 

Actualmente los procesos evaluativos estandarizan las competencias de los profesores desde parámetros psicométricos (^{MUÑIZ, 2017}), dejando de lado los coercitivos o en común acuerdo, para convertirse en un proceso que forma parte de las políticas públicas. No obstante, las mediciones concentran su estructura en los resultados, pero dejan de lado el apoyo y acompañamiento del docente, situaciones que lo orillan a presentarse a esta evaluación solo para cumplir con las estructuras requeridas por el Estado, y los centros educacionales que buscan la excelencia docente. Al invisibilizar las experiencias docentes implementadas en el aula escolar, las evaluaciones de la política de Estado no se asocian a las evaluaciones instauradas por las instituciones educativas, que tienen como propósito identificar las estrategias de aprendizaje que aplica el profesor en la sala de clase (^{MATAMOROS, 2016}). Entonces la reflexión que realiza el docente en cuanto a los resultados y el acompañamiento que realiza el centro escolar es que no son bidireccionales sino opuestos, puesto que el primero busca la excelencia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el segundo mide la estrategia e instrumentos sin considerar el resultado de esta estrategia en los educandos(^{SCHÖN, 1998}).

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 3 EVALUACIÓN DOCENTE: REALIDADES NO CERCANAS A LA PROFESIÓN DOCENTE 

El dominio sobre el uso del portafolio y la forma como debe ser diseñado es una de las tensiones a las que se enfrenta el profesor cuando se prepara para ser evaluado. Por lo tanto deben dedicar tiempo a la búsqueda de información y bibliografía que les oriente sobre la diversidad que existe en su elaboración. En ocasionestal evaluación es discordante con el rol docente, y para algunos no considera la experiencia o logros de años anteriores. Por tanto, como afirma ^{Martínez (2013}): “La enseñanza y la práctica docente constituyen en sí mismas constructos complejos y multidimensionales”. Que dejan de lado la reflexión sobre el rol docente, desde los resultados.

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 4 EVALUACIÓN VERSUS REFLEXIÓN DOCENTE 

La reflexión hacia las evaluaciones del desempeño docente desde el discurso de los profesores está modelada para ser un instrumento que mide desde la apreciación subjetiva de un otro, que en ocasiones tiene proceso diferentes y que por lo tanto contamina la realidad de lo que el profesor desarrolla al momento de ser evaluado (JORNET, 2012). Ello provoca una discordancia entre la realidad docente y el compromiso docente. Estructurándose en acciones sistémicas cacofónicas entre los resultados y la exigencia en los centros educacionales, tales circunstancias amputan las posibilidades de una reflexión sobre el rol docente y la práctica docente (^{DEWEY et al., 1989}). Por lo tanto la evaluación debería ser de carácter multidimensional y mantener una coherencia entre la realidad del aula escolar y los instrumentos de medición aplicados, a fin de que sea asumida por las instituciones como una posibilidad para potenciar el proceso de mejora de las estrategias de enseñanza y no la asociación al control del desempeño docente (^{RUEDA, 2010}). Es así como la reflexión puede ser posible, dejando sentir al docente que más que medirlo es evidenciar sus características destacables en el proceso de enseñanza y que éstas a su vez pueden ser replicadas y aprendidas por sus pares, dando paso a una diversidad de estrategias didácticas de acuerdo a los contextos y perfiles del docente y estudiante.

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 5 FACTORES EXTERNOS 

Las variables emergentes al momento de realizar o prepararse para una evaluación docente generan una brecha entre la realidad y los años de experiencia académica, pues se entiende que este proceso de medición identifica en el hacer docente los aciertos y desaciertos, con el propósito de canalizar, estimular y realizar los alcances respectivos. Pero a su vez, su logro mayor es el de validar la calidad del desempeño en el aula escolar (^{PARRA; CORREA; ZULETA, 2001}). Sin embargo, algunos profesores manifestaron en las entrevistas que fueron evaluados en asignaturas que no eran de su especialidad, lo que los obligó a desempeñarse en áreas en las cuales no tenían una vasta experiencia; tales circunstancias no fueron consideradas dentro de la amplia posibilidad de circunstancias emergentes que suscitan al momento de ser evaluados. De igual manera hay un manifiesto en la debilidad de los tiempos, ya que la presentación de un sujeto nuevo en la sala de clase generó inquietud en los educandos, ocasionando algunos ápices de distracción durante el desarrollo de la clase. Por ello la tradicionalidad de los instrumentos evaluativos debe ser reflexionada y adecuada a los nuevos contextos y características de aprendizaje que se están instaurando en la sala escolar(VAILLANT, 2016).

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 6 FACTORES QUE ATRIBUYEN MALOS RESULTADOS 

El reconocimiento por parte de los docentes de la debilidad que tienen al construir un portafolio y luego la estrategia para el óptimo desarrollo de una clase, en ocasiones disfraza la realidad de una sala, creando una incoherencia entre el proceso evaluativo y la realidad docente, ya que manifiestan poco interés en la evaluación docente y en algunos casos a ello se suma la cercanía al retiro de la labor docente. Por lo que el interés que se proyecta es mínimo. Pero cabe destacar que la ausencia de capacitaciones u orientaciones sobre cómo afrontar la evaluación docente propicia estados de estrés que están acompañados del poco tiempo para la preparación, por tanto se convierte en una “concepción de realidad que no es la imagen real que existe del sujeto, sino aquella prediseñada para un momento preciso” (^{EDWARDS, 1995}). Por tanto los bajos resultados pueden estar asociados a que los momentos evaluativos no están considerados como la trayectoria sino como un “insitu” que puede ser afectado por factores externos (cambio de asignatura, estado de ánimo de los estudiantes, presencia de un sujeto no identificado por los estudiantes).

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 7 NIVEL DE COMPROMISO 

La ausencia de tiempo adicional para la construcción y preparación del portafolio incrementa en los docentes la necesidad de buscar asesorías externas y otros espacios. Ello aparta los vínculos pedagógicos y deja en el telón la realidad no cierta sobre un ideal de “docente destacado”, aislando esa construcción dinámica emergente de aquellos que ejercen la docencia por vocación por una realidad construida y situada en parámetros de medición (^{GYSLING, 2017}). Así, la identidad del docente no está en coherencia con lo vivenciado en la cotidianidad. Por ello el nivel de compromiso está asociado al entusiasmo ausente que tienen los docentes, aunque algunos profesores manifestaron que el tiempo dedicado fue el tiempo restado a horario de familia, reflejando así una vocación por la docencia.

Fuente: Elaboración de los autores.

FIGURA 8 OPINIÓN DE LOS PARES SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE 

La ausencia de apoyo de los directivos en las evaluaciones docentes es una constante en las experiencias narradas por los profesores, ya que consideran que si bien la evaluación docente da un estatus al sujeto y a la institución educativa, el apoyo que tienen de la misma es carente. De igual manera el silencio intencionado de aquellos pares que ya se han presentado está creando una cultura de silencio y egoísmo al momento de facilitar u orientar ayuda a quienes se están preparando para presentarse; en ocasiones esta situación es tensa, hay atávicos temores sobre la preocupación por la opinión de los colegas al conocer el resultado, y éstos a su vez consideran que ellos pasaron por la misma experiencia y necesidad, por lo que manifiestan una comprensión pasiva hacia el par. Los resultados del estudio evidencian que los docentes discrepan en primera instancia de los resultados obtenidos en su evaluación; se comprobó que, según sus percepciones, la evaluación no cumple con las características que debería asumir una evaluación profesional.

Mayoritariamente los profesores estiman que la evaluación no tiene un carácter participativo, con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento y específicamente en lo que respecta al portafolio señalan como causa principal el escaso tiempo para su preparación. Asimismo manifiestan, en cifras porcentualmente equitativas, carencias de apoyo y diferencias ostensibles entre su quehacer en el aula y lo que sobre el particular es requerido en el instrumento portafolio. Junto con lo anterior, pero en menor escala, asumen grados de inseguridad frente al proceso y ciertas displicencias frente al mismo.

Por cierto, las actitudes de los docentes frente a la aceptación de que han sido calificados como docentes “básicos” e “insatisfactorios” fueron de negación, hostilidad y resistencia. Dichas actitudes estuvieron presentes durante todas las actividades del Plan de Superación Profesional. Pese a ello, al final del proceso realizan una valoración positiva del mismo, reconociendo conocimiento, responsabilidad, empatía ycomprensión pasiva hacia el par.

CONCLUSIONES

De acuerdo al análisis de la información recopilada durante el desarrollo de la presente investigación es factible concluir que, en relación a la forma operativa de enfrentar el proceso de evaluación, los participantes refieren haberla asumido de manera individual, sin colaboración de pares ni asesoría de ningún tipo, con escaso tiempo disponible para la preparación del mismo y sin apoyo de la unidad educativa respectiva; junto con lo anterior asumen que hubo, de parte de ellos, un exceso de confianza reflejada en la escasa importancia brindada al proceso y, paralelamente, presencia de una serie de inseguridades.

Junto a ello refieren que sus acciones en el aula difieren considerablemente de las realizadas por ellos en la evaluación del desempeño docente. Consideran que tienen un buen desempeño en la clase y en la escuela. Pese a estos antecedentes señalan que los resultados obtenidos no fueron los esperados, por lo que se sienten profundamente decepcionados y afectados, con una sensación de frustración importante, mezcla de rabia y tristeza sumada a desconfianza y resquemores frente a lo que perciben como deslealtad de sus pares.Manifiestan que, al final, toda la comunidad educativa toma conocimiento de su evaluación, hecho que ha impactado en su autoimagen y autoestima, sintiéndose enjuiciados.

Este último aspecto lo sintieron con mayor carga emocional negativa al momento de conocer los resultados ya que, mayoritariamente, señalan no haberse sentido apoyados; sólo un grupo minoritario manifiesta haber recibido colaboración, ya que en su contexto laboral conocían su escasa disponibilidad de tiempo.

Expresan que no se considera en su evaluación docente el contexto socioeconómico vulnerable donde ellos trabajan, las limitaciones y desventajas comparativas no son tomadas en cuenta. A sus aulas asisten muchos estudiantes con necesidades especiales, graves problemas familiares y sociales, y en muchas ocasiones no tienen las competencias para resolver esos problemas, porque no tienen la formación o el perfeccionamiento suficiente requerido.

Respecto a los instrumentos de evaluación, los docentes involucrados consideran, mayoritariamente, que éstos no se ajustan a la realidad laboral, por lo que los tipifican como subjetivos y de escasa confiabilidad.

En términos de retroalimentación un número importante no quedó conforme con la información entregada, una vez finalizado el proceso, esto asociado a que estiman que existe escasa claridad del mismo. En porcentajes menores se muestran conformes con la información recibida, pero la calidad de ésta no les satisface como elemento referencial para adecuar las conductas pedagógicas en el futuro, como posibilidad concreta de mejoramiento profesional en el quehacer pedagógico.

Finalmente, es importante poner a disposición de las personas que toman decisiones los resultados del presente estudio, con el fin de que se puedan evaluarlos procedimientos que hoy están afectando a los profesores y que desde su función pudieran proponer soluciones. Por ejemplo, garantizar horas dentro la jornada de trabajo, destinadas a elaborar el portafolio desde una perspectiva de trabajo colaborativo a nivel de pares.