METODOLOGÍA

RESULTADOS

LA EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y NARRATIVAS EUROPEAS/NACIONALES

La LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) nació en 2013 con la intención de ser una ley rupturista con la anterior ley educativa: en palabras del propio texto legal, pretende conseguir una adecuación del sistema educativo a los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual. Ahora bien, en lo que se refiere a la enseñanza de la historia, ¿está sirviendo para solventar los problemas que han sido denunciados en repetidas ocasiones por docentes e investigadores, o por el contrario no es más que una nueva reforma con más carga ideológica que de mejora pedagógica? La mayoría de autores está de acuerdo con el poco interés de esta reforma educativa en eliminar los grandes problemas que se observan en la enseñanza de la historia en España en los niveles de enseñanza obligatoria y en su carga ideológica de marcado carácter conservador (^{LÓPEZ FACAL, 2014}).

Los datos no sólo muestran que la LOMCE reproduce un enfoque de la enseñanza de la historia memorístico y conceptual. Además, en un análisis más amplio y diacrónico realizado con los decretos de enseñanzas mínimas hemos podido comprobar que la evolución del currículo en los últimos 25 años ha seguido un camino tradicionalista: esa historia enunciativa que indica ^{Prats (2016}). Los datos extraídos muestran que los conceptos históricos de segundo orden han evolucionado de manera decreciente (gráficos 1 y 2). En la propuesta de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), más del 60% de los contenidos propuestos (25) eran conceptos de pensamiento histórico o contenidos de segundo orden según lo establecido por ^{Seixas y Morton (2013}), pero también por otros autores como ^{Lee (2005}) o Van Sledright (2014): análisis de fuentes, causas y consecuencias, argumentación histórica, etc. Sin embargo, los contenidos de primer orden (datos, hechos y conceptos) se reducían a poco más del 30% (12). Con la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE, 2002) desaparecieron todos los conceptos de segundo orden y de pensamiento histórico de los contenidos propuestos y sólo aparecen algunos de ellos en los criterios de evaluación. Con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se recuperaron algunos de esos conceptos de pensamiento histórico, aunque el porcentaje se invierte (65% de conocimientos factuales, 35% de contenidos de segundo orden). Finalmente, con la LOMCE (2013), este porcentaje ha pasado al 95% de conocimientos factuales (51) y un 5% (2) de conceptos clave o de pensamiento histórico (^{GÓMEZ; CHAPMAN, 2016}).

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los decretos curriculares de 1990, 2002, 2007 y 2015.

GRÁFICO 1 EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN EN LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO ESPAÑOL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (1990-2015). EN NÚMEROS ABSOLUTOS 

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los decretos curriculares de 1990, 2002, 2007 y 2015.

GRÁFICO 2 EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL CURRÍCULO ESPAÑOL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (1990-2015). EN NÚMEROS ABSOLUTOS 

Hay dos cuestiones claves en este análisis. Por un lado, en las dos reformas llevadas a cabo por gobiernos conservadores (LOCE y LOMCE) se incrementaron los contenidos sobre datos y hechos concretos, relacionados con la narrativa nacional y europea. Por otro lado, también en ambas reformas legislativas, existe un excesivo desequilibrio entre conceptos de primer y segundo orden, siempre a favor de los conceptos de primer orden. Es bastante indicativo de esta involución que contenidos propuestos en la LOGSE relacionados con el método del historiador y la reflexión histórica como “Interpretación de procesos de cambio histórico mediante diagramas y ejes temporales, etc.”; “Análisis y comparación de dos interpretaciones historiográficas sobre unos mismos hechos, distinguiendo sus puntos de acuerdo y desacuerdo”; han ido perdiendo peso específico. Así, en las últimas revisiones del currículo los contenidos que dominan hacen referencias a hechos y conceptos concretos como “La evolución de los reinos cristianos y musulmanes”; o “Los Austrias y sus políticas: Carlos V y Felipe II”. Las “guerras de religión”, “las reformas protestantes y la contrarreforma católica”. Pero además son hechos concretos muy ligados a una narrativa nacional española, heredera de la historiografía del siglo XIX (^{ÁLVAREZ JUNCO, 2016}), y que se contextualiza con un marco histórico europeo (^{GÓMEZ; CHAPMAN, 2017}; ^{LÓPEZ FACAL, 2010}). Como se aprecia en la tabla 6, referida a los conceptos concretos y de primer orden sobre la Edad Media y Edad Moderna en Educación Secundaria Obligatoria, hay un incremento muy sensible de este tipo de conocimientos en el decreto de enseñanzas mínimas desde la LOGSE hasta la LOMCE. Se multiplican por tres los contenidos mínimos a impartir sobre la Edad Media y Edad Moderna, todos desde una perspectiva principalmente nacional y europea. Así, es muy indicativo no sólo que se hayan multiplicado por tres estos contenidos, sino que además haya desaparecido uno ligado a otras realidades territoriales como “Formas de vida y organización social en uno de los imperios asiáticos o en la América precolombina”.

TABLA 6 CONTENIDOS CONCRETOS SOBRE LA EDAD MEDIA Y LA EDAD MODERNA EN EL CURRÍCULO ESPAÑOL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS) (1990-2014) 

LOGSE (1990)

LOMCE (2015)

Las sociedades feudales europeas y el desarrollo urbano: el Románico y el Gótico. Al-Ándalus y los reinos cristianos en la Península y otros territorios españoles actuales. Religión y cultura cristiana, musulmana y judaica en la España medieval. Las sociedades del Antiguo Régimen en Europa: crisis político-religiosa, arte renacentista y barroco, el racionalismo y la Ilustración. Hegemonía y decadencia de la Monarquía Hispánica: la colonización de América y el impacto recíproco; uniformismo y tensiones socio-religiosas y políticas: el esplendor literario y artístico. Sociedad y cultura islámica en la Edad Media. Formas de vida y organización social en uno de los imperios asiáticos o en la América precolombina. La crisis del Antiguo Régimen y las revoluciones liberales burguesas.

La Edad Media: concepto de ‘Edad Media’ y sus sub-etapas: Alta, Plena y Baja Edad Media; la “caída” del Imperio Romano en Occidente: división política e invasiones germánicas Los reinos germánicos y el Imperio Bizantino (Oriente). El feudalismo. El Islam y el proceso de unificación de los pueblos musulmanes. La Península Ibérica: la invasión musulmana (al-Ándalus) y los reinos cristianos. La Plena Edad Media en Europa (siglos XII y XIII). La evolución de los reinos cristianos y musulmanes. Emirato y Califato de Córdoba, Reinos de Castilla y de Aragón (conquista y repoblación). La expansión comercial europea y la recuperación de las ciudades. El arte románico y gótico e islámico. La Baja Edad Media en Europa (siglos XIV y XV). La crisis de la Baja Edad Media: la ‘Peste Negra’ y sus consecuencias; al-Ándalus: los reinos de taifas. Reinos de Aragón y de Castilla. La Edad Moderna: el Renacimiento y el Humanismo; su alcance posterior. El arte renacentista. Los descubrimientos geográficos: Castilla y Portugal. Conquista y colonización de América. Las monarquías modernas. La unión dinástica de Castilla y Aragón. Los Austrias y sus políticas: Carlos V y Felipe II. Las “guerras de religión”, las reformas protestantes y la Contrarreforma católica. El siglo XVII en Europa. Las monarquías autoritarias, parlamentarias y absolutas. La Guerra de los Treinta Años. Los Austrias y sus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos II. El arte barroco. Principales manifestaciones de la cultura de los siglos XVI y XVII. El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el parlamentarismo de las minorías. Francia, Inglaterra, España. El arte y la ciencia en Europa en los siglos XVII y XVIII. Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII. La Revolución Francesa.

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los decretos curriculares de 1990 y 2015.

La ausencia de conceptos de segundo orden y la reproducción de una enseñanza basada en la narrativa nacional/europea dificulta el desarrollo del pensamiento histórico y una conciencia crítica y abierta en el alumnado (^{LÓPEZ FACAL, 2014}). La introducción de las competencias básicas (o competencias clave) en Europa no parece que esté reduciendo estas deficiencias. Éste es un problema derivado de la reproducción en el aula de una serie de rutinas docentes, consecuencia en gran medida de la permanencia de un código disciplinar de la historia ya desfasado en el currículo y en los libros de texto. La concepción epistemológica de la historia como un conjunto cerrado de conocimientos se encuentra profundamente arraigada en países como España, donde la docencia de esta materia se basa en la narración lineal de hechos pasados previamente seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto y, en última instancia, por el profesor (^{GÓMEZ; RODRÍGUEZ; MIRETE, 2018}).

LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS EN LAS ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO. UNA MEJORA INACABADA

Tipología de actividades

La tipología de actividad más común en los libros de texto sobre los contenidos de la Edad Moderna es la pregunta corta (Gráfico 3). Y esto ocurre tanto en los manuales analizados de la LOE (60,1%) como en los de la LOMCE (47,9%). Preguntas como “¿Qué consecuencias tuvo el descubrimiento de Colón?”, o “¿Qué descubrió Núñez de Balboa?” son las más frecuentes en los manuales. A pesar de su hegemonía, en los últimos libros (LOMCE) se vislumbra un menor peso de este tipo de ejercicios. Ese porcentaje se distribuye entre diversas actividades, haciendo que estos ejercicios sean algo más variados. Así, las actividades de creación (8,7% de los libros de la LOMCE frente al 0,8% de la LOE), los ensayos (4,5% de los libros de la LOMCE frente al 0,6% de la LOE), y la búsqueda de información (7,5% de la LOMCE frente al 3,4% de la LOE), son los ejercicios que más incrementan su porcentaje. Se reducen un poco las preguntas sobre figuras e imágenes, pero se incrementan los ejercicios sobre textos en un porcentaje similar. Así, en los manuales de la LOMCE otro tipo de ejercicios están presentes: “Observa el planisferio y explica qué territorios extraeuropeos se unieron al imperio hispánico tras la incorporación de Portugal”; “Lee el texto de Inca Garcilaso. ¿Qué llamó la atención de los incas al ver por primera vez a los españoles?”; “Imagina que eres Diego y participas en la expedición de Pizarro. Elabora el repertorio de preguntas qué harías a Pizarro para estar bien informado antes de embarcar. Ya enrolado en la expedición, escribe un relato de lo que viste en Cajamarca el día del encuentro entre Pizarro y Atahualpa”; o “Confecciona un eje cronológico que comience en el año 1590 y finalice en el 1700: en la franja superior marca los tres reinados del siglo XVII con sus respectivos válidos. En la franja inferior sitúa los acontecimientos nacionales e internacionales de la época”.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 3 TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES EN LOS LIBROS DE TEXTO (LOE-LOMCE). EN PORCENTAJE 

Nivel cognitivo exigido

Esa mayor variedad de ejercicios se traduce en una mejora de las exigencias cognitivas entre los manuales de ambas leyes. Así, las actividades de nivel cognitivo bajo descienden del 60% al 44% (gráfico 4). Las actividades de nivel cognitivo medio se incrementan en 10 puntos porcentuales (del 34% al 44%). Y las actividades de nivel cognitivo alto aumentan en más del doble (pasan del 4,9% al 11,5%). Las actividades de creación, los ensayos donde se le pide al alumnado que argumente, las preguntas que indagan de una forma más compleja en textos e imágenes, incrementan la exigencia cognitiva de los ejercicios. Preguntas como “Imagina que asistes a una recepción en Versalles: describe tu impresión del palacio y sus jardines. Narra una carta, como si fueras María, el ambiente y las comidas de palacio, los personajes que podían asistir a esa recepción, etc.” o “Visita la página web que se indica sobre las misiones jesuíticas en Bolivia. ¿Cómo se organizaban? ¿Por qué crees que han sido declaradas Patrimonio Cultural de la Humanidad?” muestran este tipo de actividades que movilizan otro tipo de habilidades y capacidades cognitivas que las preguntas cortas.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 4 NIVEL COGNITIVO EXIGIDO EN LAS ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO (LOE-LOMCE) 

Conceptos de pensamiento histórico

Esos cambios que se observan en la tipología de actividades y en el nivel cognitivo exigido en las mismas no se traslada a los conceptos de pensamiento histórico. Tanto en los libros analizados de la LOE como en los manuales de la LOMCE casi dos tercios de las preguntas hacen referencia a conceptos históricos de primer orden (conceptos, hechos y datos cronológicos). Sólo un tercio hacen referencia a conceptos de segundo orden o metodológicos (gráfico 5). Tomando como referencia los conceptos de pensamiento histórico propuestos por ^{Seixas y Morton (2013}), los ejercicios de fuentes y pruebas históricas serían los más comunes (16% y 18% respectivamente), sobre todo asociados a imágenes, mapas, y textos (aunque éstos con una menor presencia). La diferencia entre los libros de la LOE y la LOMCE es la mayor variedad de esos conceptos de pensamiento histórico en los libros más recientes. Así, los ejercicios de empatía y perspectiva histórica (6,5% en la LOMCE frente a 0% en la LOE), o los de dimensión ética con un porcentaje mínimo, aparecen en los libros más actuales.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICO 5 CONCEPTOS HISTÓRICOS EXIGIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO (LOE-LOMCE) 

Al igual que ocurría con el vínculo entre la tipología de actividades y el nivel cognitivo, podemos comprobar que los conceptos históricos exigidos en las preguntas están estrechamente relacionados con la tipología de ejercicios. Así, en la tabla 7 se ha realizado la prueba del chi-cuadrado de Pearson entre estas dos categorías. El valor del chi-cuadrado (337,845) y la sig. asintótica (,000) muestran que hay una vinculación entre las variables. Una vinculación de moderada a alta, como se comprueba en el valor del coeficiente de contingencia (,552).

TABLA 7 PRUEBA DEL CHI-CUADRADO ENTRE CONCEPTOS HISTÓRICOS Y TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS Y MEDIDAS SIMÉTRICAS 

	VALOR	gl	SIG. ASINTÓTICA (2 CARAS)
Chi-cuadrado de Pearson	337,845	49	,000
Razón de verosimilitud	330,813	49	,000
Asociación lineal por lineal	132,160	1	,000
N de casos válidos	772
MEDIDAS SIMÉTRICAS
		Valor	Aprox. Sig.
Nominal por Nominal	Coeficiente de contingencia	,552	,000
N de casos válidos		772

Fuente: Elaboración propia.

Las preguntas cortas y las pruebas objetivas frecuentemente se relacionan con contenidos de carácter conceptual/factual y cronológico. Sin embargo, las preguntas sobre figuras e imágenes, de creación y de ensayo están más vinculadas a conceptos de segundo orden (fuentes/pruebas históricas, relevancia histórica, perspectiva histórica, etc.). Así, preguntas cortas como “¿Qué diferencia al luteranismo del calvinismo?” o “¿Quién inventó la imprenta?” muestran esos vínculos entre este tipo de ejercicios y el conocimiento de hechos, datos o conceptos concretos. Por el contrario, hay otro tipo de ejercicios que evidencian una relación más estrecha con los conceptos de pensamiento histórico: “Observa el mapa y explica en qué zonas de Europa se difundió la Reforma y cuáles se mantuvieron firmes a Roma. Nombra dos países actuales en los que se difundió cada uno de esos movimientos religiosos”; “Observa el dibujo sobre la Inquisición e investiga en internet cómo se realizaba un proceso de un tribunal: denuncia, investigación, detención del sospechoso, juicio público, sentencia y arrepentimiento público o condena”; o “Con un compañero o compañera, imaginad un diálogo entre dos judíos en 1492: uno ha decidido convertirse y el otro ha optado por abandonar España. Poneos en su lugar y escribid los argumentos que utilizaríais para convencer al otro de que vuestra opción es la más apropiada”.

CAMBIOS Y PERVIVENCIAS DE NARRATIVAS ESPAÑOLAS Y EUROPEAS

En cuanto a los contenidos históricos sobre la Edad Moderna presentes en los manuales, no hay grandes diferencias entre ambas leyes. Los conocimientos de historia del arte, historia cultural y del pensamiento, así como la historia política e institucional, son hegemónicos. El Humanismo, la Contrarreforma, el Renacimiento, el Barroco, las monarquías autoritarias y absolutistas, las políticas interior y exterior de Felipe II o Carlos V, así como el declive del Imperio Hispánico, son mayoritarios. Entre ambas categorías suponen cerca del 70% de los ejercicios en ambas leyes. Sí que se aprecia un descenso porcentual de las actividades relacionadas con historia política en favor de contenidos de historia social y económica. Aunque todavía siguen dominando preguntas en torno a las estructuras sociales y económicas desde un punto de vista tradicional, se aprecia en los últimos libros la aparición de nuevas temáticas, aún sin explorar en profundidad, sobre vida cotidiana, género, etc.

Los resultados encontrados responden a una estructura muy rígida de los manuales que, en el caso de España, presentan los contenidos desde una combinación de positivismo clásico (modelo rankeano con una secuencia de datos y fechas desde una perspectiva cronológica) y un enfoque estructural que proviene en gran parte de las primeras propuestas de la escuela historiográfica de Annales. Las coyunturas políticas son el vehículo estructurante de la narrativa histórica transmitida en el libro de texto. A partir de esas coyunturas políticas el discurso va entrando en otros temas económicos, sociales, culturales y artísticos (^{GÓMEZ; CHAPMAN, 2017}). La herencia de Annalesse se percibe en esa parcelación que los manuales realizan entre historia política, historia social, historia económica, pensamiento, cultura y arte, en busca del ideal de historia total (^{LE ROY, 1975}; ^{MIRALLES; MOLINA; ORTUÑO, 2011}).

El descubrimiento y la colonización de América siguen ocupando el lugar principal (es uno de los ejes de las narrativas maestras). Además, las preguntas sobre los reinados de Carlos I y Felipe II siguen siendo muy frecuentes. A éstos hay que añadir cuestiones sobre los Reyes Católicos y la dicotomía entre monarquía autoritaria y monarquía absolutista. Tradicionalmente a la Edad Moderna en los manuales españoles se le han atribuido dos funciones dentro de la narrativa histórica presente en las aulas: el conocimiento del descubrimiento de América, y los principales hechos y personajes ligados al Imperio Hispánico de los siglos XVI-XVII. Hay que entender este papel de la Edad Moderna en el contexto de la construcción de una narrativa histórica de la nación española. La romanización y la dicotomía entre reinos cristianos y al-Ándalus están considerados como uno de los hitos claves en la construcción de la nación y de la identidad nacional con esa comunidad imaginada en el pasado (^{ÁLVAREZ JUNCO, 2016}). El descubrimiento de América y el Imperio Hispánico de los siglos XVI-XVII refuerzan la construcción de esa narrativa nacional a través de hazañas y acontecimientos clave que la legitiman y le otorgan distinción frente al resto. La colonización de América por parte de los países europeos se proyecta desde una perspectiva positiva, desde la apertura al comercio, al crecimiento económico, a la globalización y al encuentro cultural. Los aspectos negativos son tratados de una forma minoritaria, en ocasiones maquillados y como efectos colaterales de un proceso más grande de ampliación del mundo. El desastre que supuso para las comunidades indígenas el proceso de colonización suele ocultarse o no se discute a través de la reflexión o la argumentación.

A pesar del dominio de esos hitos nacionales, en los últimos 25 años se ha percibido un giro. Ya lo indicaba López Facal (2010) cuando insistía en ese europeísmo de los libros de texto. Un proceso paralelo al incremento de contenidos relacionados con la historia cultural, del pensamiento y la historia del arte. Cuando los manuales españoles explican sus coyunturas políticas, económicas o culturales, lo hacen en el contexto de procesos de larga duración europeos. La preocupación de los libros de texto españoles está en conjugar ese triple marco temporal (larga, media y corta duración) siguiendo la propuesta de Braudel, de forma que la narrativa nacional quede enmarcada en unos fenómenos coherentes con la construcción europea. Unos procesos parecidos a los encontrados en los manuales franceses, aunque con algunos matices (^{GÓMEZ; MOLINA, 2017}). Y en estos fenómenos los procesos políticos son importantes (monarquía autoritaria, monarquía absolutista, Ilustración, revoluciones políticas, etc.). Pero tan o más importantes que los procesos políticos se presentan los fenómenos culturales y artísticos, que intentan proporcionar un manto homogeneizador de la construcción cultural europea. Una Europa que, con diferentes ritmos, se muestra en los manuales con un proceso homogéneo que va evolucionando hacia las revoluciones políticas (liberal-burguesa) y económicas (industrial). Unas revoluciones que son presentadas como el germen de nuestra sociedad actual. Y en la construcción de ese germen el Humanismo, la Revolución Científica, la difusión de la imprenta, etc. se exponen como procesos característicos de Europa, y que justifican una identidad común. Un discurso que ignora o no profundiza en otro tipo de relaciones y reciprocidades culturales, económicas y sociales con otras realidades territoriales de América o Asia.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Hay una mejora sensible de los libros de texto en los últimos años. Ya lo indicó hace años ^{Valls (2001}), que advertía de que este tipo de mejoras que se están produciendo desde la década de 1990 son consecuencia de una mayor preocupación didáctica por parte de las editoriales, lo que algunos denominan como pedagogización de los contenidos. No obstante, todavía perviven rasgos de un modelo de educación histórica en el que se reproduce una visión epistemológica de la historia de forma excesivamente conceptual, y muy arraigada a las líneas principales de la narrativa maestra española y europea. Este modelo, que pervive a pesar de los cambios, es un modelo de marcado carácter burgués, en el que se dan las claves para entender la génesis y el desarrollo de la nación española en su contexto europeo. Un modelo donde la historia política e institucional tiene un gran peso en el discurso, sólo contestado por la historia del arte y de la cultura desde una perspectiva macroestructural (Renacimiento, Humanismo, Barroco…), y siempre en el marco de esa imaginada e idealizada construcción cultural europea. Es indiscutible que el foco principal del currículo y de los manuales españoles recae en la nación como sujeto histórico: los orígenes clásicos de nuestra cultura en concordancia con el proyecto europeo (Grecia-Roma-Íberos); la aportación islámica (el periodo de al-Ándalus visto desde un punto de vista de la España de las tres culturas, pero dejando claro que no son “nosotros”); la justificación de la unidad de España en torno al proyecto común de “Reconquista” (los reinos cristianos como el origen de la nación y su culmen con los Reyes Católicos y la conquista de Granada); nuestro “gran momento” internacional (conquista y colonización de los territorios americanos, el imperio de Carlos V y la monarquía hispánica de Felipe II); y la posterior confrontación interna entre la tradición (representada por la nobleza y la reproducción del Antiguo Régimen) y la modernidad (representada por la burguesía, el capitalismo y el Régimen Liberal).

En los últimos 25 años se ha hecho un esfuerzo (a pesar de las presiones conservadoras) para que la historia escolar se sacuda ese peso excesivo de la narrativa nacional. Entre esas medidas está la introducción de las competencias básicas en la LOE y las competencias clave en la LOMCE. Con la introducción de estas competencias se pretende que las habilidades cognitivas más complejas (la reflexión, la comprensión y la aplicación de los conocimientos a diferentes contextos) tengan más protagonismo en el aula. El problema es que al plantear estas competencias desde una perspectiva generalista (competencia lingüística; competencia matemática; competencias sociales y cívicas; competencia en aprender a aprender, etc.) se ha vaciado de contenido a algunas materias como la historia. Las competencias de pensamiento histórico propuestas por la LOGSE (relacionadas con el uso de fuentes históricas, el planteamiento de causas y consecuencias, la explicación de las transformaciones sociales, el desarrollo de habilidades de tipo cronológico…) han ido desapareciendo. Esto ha ido creando un modelo dual de conocimiento histórico: unos contenidos hegemónicos de tipo factual/conceptual (centrados en ese modelo de narrativa histórica nacional y europea), que deben plantearse en el aula desde esa perspectiva competencial (comprensión, reflexión, síntesis, explicación…).

Nos encontramos con una ambigüedad entre la evolución del currículo y los manuales. La introducción de las competencias educativas ha tenido un impacto notable en los libros de texto. Los manuales han mejorado en su apariencia: mayor complejidad y variedad en la tipología de actividades, la introducción de nuevas temáticas asociadas a aspectos de la sociedad y la vida cotidiana, y unas mejoras visuales del libro texto que puede apreciarse en las imágenes, con un diseño más atractivo y motivador. Sin embargo, a pesar de intentar introducir habilidades cognitivas más complejas a través de esas competencias transversales, éstas se materializan en actividades que reproducen ejercicios de comprensión, aplicación, identificación o síntesis. El desequilibrio entre contenidos de primer y segundo orden (cada vez más a favor de los primeros en el currículo LOMCE) tiene también sus consecuencias. Estas actividades no pretenden desarrollar habilidades cognitivas sobre historia (conceptos de segundo orden), sino la memorización, comprensión o aplicación de conocimientos factuales y conceptuales. Estas actividades no reflexionan o discuten los principales hitos de la construcción de la nación que permitan entender la ciencia histórica como una materia en construcción con una metodología de análisis propia. Ha habido una desaparición gradual de los conceptos metodológicos de la historia en el currículo. Esto se traduce en unos libros de texto con una gran escasez de actividades basadas en conceptos de segundo orden.

Si, como dijo Lucien Febvre (1982), la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo, la casi nula presencia de ejercicios que trabajen los cambios y las permanencias, las diferentes categorías del tiempo histórico, y la forma de abordar la reconstrucción del pasado mediante un trabajo con fuentes y pruebas, aleja este modelo de educación histórica de sus bases epistemológicas. Esto es, que el conocimiento histórico es producto de una construcción basada en una metodología: el oficio del historiador. Una metodología que se fundamenta en el análisis de fuentes y pruebas históricas, y en habilidades que permitan realizar una correcta argumentación. Pero, además, en la necesidad de inculcar en el alumnado habilidades de reflexión, una visión crítica del mundo, y que le permita analizar los problemas del presente sin la miopía de la inmediatez. Sin embargo, el modelo de educación histórica propuesto por el actual currículo (LOMCE) y por los libros de texto, a pesar de las mejoras en las habilidades cognitivas y en la variedad de sus actividades, prefieren presentar un discurso que no rebate ni reflexiona sobre la construcción de muchos de los tópicos y estereotipos historiográficos sobre la nación y el proceso de construcción europea. Presentar la historia como un discurso cerrado y acabado es su principal déficit frente a otros modelos previamente analizados (^{GÓMEZ; MIRALLES, 2016}; MARTÍNEZ- -HITA; GÓMEZ, 2018).