MARCO TEÓRICO

En pleno siglo XXI la formación de los docentes en tecnologías digitales todavía supone un desafío tanto a nivel inicial como en lo que respecta al desarrollo profesional (^{CASTAÑEDA; ESTEVE; ADELL, 2018}). Resulta clave otorgar centralidad a los docentes como motores del cambio y proponer estrategias de acompañamiento que apunten a lograr una apropiación significativa de las tecnologías digitales en las prácticas de enseñanza.

El logro de tales cometidos requiere que el uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje forme parte de los planes de formación docente de forma explícita y que involucre además diversas estrategias. Otra pieza clave del cambio son los formadores de formadores, ya que es imprescindible que ellos cuenten con las competencias digitales para formar a sus estudiantes (^{ASLAN; ZHU, 2015}; ^{KALONDE; MOUSA, 2016}). Son múltiples los contextos internacionales en los que se están llevando a cabo iniciativas y estrategias para facilitar la incorporación de tecnologías en la formación docente para lograr la anhelada transferencia (^{BAKIR, 2016}).

Desde Ceibal se realizan acciones que van en la línea de fortalecer la formación de los docentes y promover el uso pedagógico de las tecnologías (CEIBAL, 2017). La misma realidad la encontramos en reportes internacionales. El reporte de investigación de la UNESCO (2016a, p. 60), menciona que si bien se han desplegado estrategias de formación y apoyo directo a los docentes éstas tienen aún un alcance limitado y todavía el esfuerzo es insuficiente como para “dejar instalados cambios en las prácticas docentes”.

En síntesis, el cambio en las prácticas de enseñanza para favorecer mejores aprendizajes se ha convertido en un tópico recurrente para la investigación educativa y más aún cuando se refiere a prácticas que incluyen a las tecnologías digitales en las aulas (^{GALPERING, 2017}).

En esta investigación se propuso identificar y caracterizar las buenas prácticas con inclusión de TIC a partir de las percepciones y el relato de las experiencias que profesores y estudiantes tienen con respecto a la inclusión de tecnologías en la formación inicial docente.

El concepto de “buenas prácticas” en TIC es polifacético e incluye múltiples dimensiones referidas al uso de tecnologías en la docencia. Para ^{Alexander (1997}) la clave de una buena práctica es que los profesores, de manera reflexiva, elaboren y contextualicen la propuesta pedagógica.

Con respecto a las buenas prácticas en e-learning, un estudio realizado por ^{Cabero (2010}) identificó que se caracterizan por las competencias técnicas y didácticas de los profesores, un uso intensivo de materiales en línea y se centran el aprendizaje de los estudiantes.

En una perspectiva complementaria con lo anterior, las buenas prácticas educativas con tecnologías son definidas como aquellas “experiencias educativas y prácticas docentes que integran recursos digitales en software libre y redes de comunicación para crear nuevos contenidos y formas de organización escolar, promocionar otros tipos de actividades educativas y fomentar estrategias de trabajo colaborativo” (^{DE PABLOS; JIMÉNEZ, 2007}, p. 26). En particular, esta definición se corresponde con los lineamientos teóricos y el modelo tecnológico impulsado en Uruguay, ya que los ordenadores portátiles entregados a estudiantes y profesores permiten el acceso a contenidos y recursos basados en el software libre a través de la plataforma institucional CREA2.

La conceptualización de buena práctica con inclusión de TIC supone entonces la creación de nuevos contenidos educativos, así como cambios en las formas de construcción del conocimiento.

Hay estudios que corroboran que los docentes que tienen una portátil a su disposición pasan a manifestar una actitud más positiva hacia las tecnologías que los que no cuentan con él (^{SIPILÄ, 2010}) y que en especial los futuros docentes que cuentan con estos dispositivos aumentan el nivel de habilidad con la tecnología (^{DONOVAN; GREEN; HANSEN, 2011}).

Autores como ^{COBO (2016}, p. 92) manifiestan que la tecnología no debe utilizarse como meros dispositivos para repetir pedagogías tradicionales, sino que “la disrupción [...] está en hacer un uso más estratégico de la tecnología para crear nuevas formas de generar valor”.

La revisión de un número significativo de experiencias en diversos países revela que predomina el conocimiento tecnológico de los docentes antes que el conocimiento tecno-pedagógico del contenido o el surgimiento de nuevas pedagogías alternativas a las tradicionales (^{HUTCHISON; REINKING, 2011}; ^{RODRIGUEZ et al., 2017}). El factor docente es una de las variables fundamentales y se torna esencial para asegurar calidad en la enseñanza de nuevos contenidos y el uso con sentido pedagógico de los recursos digitales puestos a disposición de alumnos y profesores (^{VAILLANT; RODRIGUEZ; BERNASCONI, 2017}).

METODOLOGÍA

El estudio realizado se apoya en un método mixto de investigación educativa dado que se buscó articular y combinar datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa para así lograr un análisis más profundo y de tipo multidimensional. Incluir estrategias provenientes de ambos enfoques permitió, además, una triangulación de tipo metodológica (^{DENZIN; LINCON, 2005}) realizada con la finalidad de aumentar la validez de los hallazgos. El diseño metodológico construido se identifica con el modelo incrustado de dominancia cualitativa de acuerdo a lo propuesto por ^{Creswell y Plano (2007}).

El desarrollo del método se llevó a cabo en dos fases. En la primera, la perspectiva cuantitativa adoptada permitió el análisis descriptivo correlacional no experimental transeccional, mediante la distribución de un formulario de encuesta digital. La segunda fase se basó en el enfoque cualitativo que buscó relevar las perspectivas de los sujetos involucrados en el estudio, a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas a una muestra de estudiantes de tercero y cuarto año de profesorado, docentes de didáctica y formadores de docentes.

Diferentes muestras fueron seleccionadas en las dos fases, considerando el tipo y la naturaleza de los datos a ser recolectados en función del enfoque seleccionado.

RESULTADOS

Los resultados se organizan en cinco grandes bloques. En primer lugar, se describe el grado de acceso a tecnologías y dispositivos y se analiza la relación entre el acceso a los ordenadores portátiles con el uso de tecnologías en diferentes espacios de formación inicial.

En segundo orden, se analizan los factores que influyen en que los futuros docentes decidan incorporar el dispositivo móvil en sus prácticas. Después, se examinan las orientaciones brindadas por los profesores formadores o solicitadas por los estudiantes para la inclusión de tecnologías móviles en sus prácticas pre-profesionales.

Finalmente, en estrecha relación con lo mencionado anteriormente, se analizan las actividades que los estudiantes y profesores proponen con apoyo de tecnologías. Este último análisis incorpora evidencias acerca de las percepciones sobre lo que implica una buena práctica de uso de TIC.

Los estudiantes participantes del estudio tienen acceso a un amplio repertorio de recursos digitales y a Internet, tanto en el ámbito formal donde estudian como en sus respectivos hogares.

Los datos recogidos en la Tabla 6 permiten identificar tres conclusiones preliminares. En primer lugar, referidas al acceso. Los estudiantes, además de recibir ordenadores portátiles entregados por las autoridades ya disponen de computadoras personales, acceden a Internet (con mayor frecuencia en su hogar, en segundo lugar, en el centro de formación inicial y en tercer medida, en el centro de educación media donde se desempeñan como practicantes). En segundo orden, los datos confirman que una proporción importante (45%) de las computadoras personales entregadas a los estudiantes no funcionaban correctamente al momento del relevamiento efectuado. Y, en tercer lugar, los hallazgos presentados indican una mayor valoración del impacto del uso de las tecnologías digitales a nivel general que del propio dispositivo.

Si bien es muy alto el acceso a una computadora personal por parte de los estudiantes de profesorado existen evidencias, desde el análisis cuantitativo y desde el cualitativo, de que éstas no son muy utilizadas, ni en el trabajo de asignaturas de la formación inicial ni en la práctica docente.

Los datos de la Tabla 7 revelan que el 42,5% de los estudiantes declara que los profesores de las asignaturas del campo específico nunca le solicitaron que usaran los dispositivos de Ceibal en sus clases. El 50,7% manifestó que ningún docente de las ciencias de la educación (pedagogía, psicología, investigación educativa) se lo había pedido y lo que resulta más llamativo es que el 44,1% de los consultados expresa que sus docentes de didáctica no les solicitaron el uso de la herramienta tecnológica para el trabajo en clase como apoyo al aprendizaje. Se construyó un indicador para medir la frecuencia de uso en los tres espacios formativos (suma de al menos una vez a la semana y en todas las clases). En todos los casos los valores están por debajo del 50% de los estudiantes que efectivamente incorpora la tecnología en sus clases.

En lo que respecta a los valores vinculados al uso de los dispositivos en la práctica, un 33% expresa que casi nunca o nunca los ha usado, valor que se encuentra por debajo de los porcentajes obtenidos en relación con el uso en las clases de formación docente. De los datos se desprende que existe un mayor uso en la práctica con respecto a lo que ocurre en las diferentes asignaturas de profesorado.

Frente a esa realidad interesa preguntarse si contar con el dispositivo se traduce en que los futuros profesores los incluyan en su práctica docente: ¿Existe relación entre la tenencia de ordenador portátil y la utilización del mismo en el espacio de práctica pre-profesional que realizan los futuros docentes en los centros de educación media? La prueba X ² de Pearson con base en las evidencias recolectadas generó un p - valor = 0.330 y un X ² = 3,427. En consecuencia, se acepta la H ₀ y se puede afirmar a un nivel de confianza del 95%, que las variables son independientes. Dicho hallazgo confirma lo planteado por diversos estudios (OECD, 2015; ^{PEDRÓ, 2014}; ^{HARGITTAI; HSIEH, 2013}): no basta con proporcionar este tipo de tecnología para que los docentes decidan incorporarlos como herramientas pedagógicas en sus prácticas.

La escasa utilización de las computadoras personales en formación docente se hace evidente tanto desde los datos relevados en la encuesta, como desde lo expresado por los diferentes actores en las entrevistas. Al respecto, una de las gestoras entrevistadas respecto al menor uso del recurso en la formación inicial que en la práctica docente señalaba:

[...] en la práctica he visto experiencias… pero otra cosa distinta es que se trabaje con tecnología en las aulas de formación docente. Esto yo no lo veo. No es un uso frecuente, más allá de lo que se puede hacer en la búsqueda de información […].

En consonancia con lo expresado, docentes de Didáctica de ambas modalidades (presencial y blended learning) manifiestan que existen estudiantes que cursan su último año de carrera y no demuestran ser competentes en el manejo de las tecnologías educativas. Dicho aspecto puede estar directamente vinculado a que no hay un trabajo generalizado en la formación inicial docente que involucre a los dispositivos móviles entregados.

Yo creo que falta muchísimo. Recibo a los estudiantes en Didáctica III y por lo tanto se supone que ya tienen un trayecto recorrido en formación docente; cabría esperar que la relación de ellos con la tecnología, usándola para su propio aprendizaje y para promoverlo entre sus propios estudiantes, tendría que ser importante. No es así. (PDBSP)

[…] un señor de más de 40 años, de Juan Lacaze, que está terminando su carrera de profesorado […], subió a la plataforma una foto de la primera hoja de la Planificación porque el programa no le permitía subir tantas fotos. (PDMSP)

Otro aspecto relevante se refiere a que no solo existen diferencias en la frecuencia de uso de los ordenadores sino también en cómo se utilizan en uno y otro ámbito. El uso de los ordenadores en la práctica involucra, por ejemplo, una mayor diversidad de herramientas de lo que ocurre a nivel de la formación docente inicial, lo cual resulta evidente en lo expresado por docentes de didáctica en las siguientes citas:

Creo que en formación inicia, se está muy en lo básico…se sigue utilizando la pantalla para proyectar en grande. (PDQSP)

Se emplean herramientas más diversas en la práctica que en formación docente, salvo excepciones. A nivel de media se exploran en más herramientas, más aplicaciones. (PDBSP)

Aun cuando no existe un abordaje sistemático del uso del dispositivo en la formación inicial, muchos estudiantes deciden incorporarla a sus clases de práctica docente. El 32% de ellos dicen utilizarla una vez por semana y el 19% al menos una vez al mes, lo cual puede estar vinculado al menos a dos factores.

Por un lado, puede vincularse a que los estudiantes consideran que el uso de estos dispositivos ha modificado su forma de aprender y, por otro, a que reciben la sugerencia de incluirlas en las clases de educación media por parte de sus docentes de Didáctica.

En relación al primer aspecto, se constataron altos porcentajes que dan cuenta de una visión positiva de los estudiantes de profesorado hacia el uso de las tecnologías en general (85%) y, aunque es sensiblemente más baja, también es importante la cantidad de encuestados que perciben que los ordenadores portátiles entregados por Ceibal han impactado en su aprendizaje (54%).

A partir de estos datos surge la siguiente hipótesis de trabajo: ¿existe relación entre la autopercepción del impacto del uso de los ordenadores portátiles sobre el aprendizaje que perciben los encuestados y la inclusión que hacen del dispositivo su práctica docente? La prueba X ² de Pearson, con base en la información recolectada, generó un p - valor = 0.000 y un X ² = 32.69 con 3 gl. para N = 299. Los resultados nos permiten rechazar la hipótesis nula y afirmar con un 95% de confianza que las variables están relacionadas: la autopercepción positiva influye en la incorporación del dispositivo. O, dicho con otras palabras, la apreciación del impacto positivo que el uso del dispositivo puede incidir en el aprendizaje trae por consecuencia que decidan aceptar el desafío de utilizarlas en su práctica docente.

El otro aspecto identificado como clave fue conocer si existe relación estadística entre la solicitud que hacen los docentes de didáctica a los practicantes para que éstos incluyan los ordenadores portátiles en las propuestas de aula y el impacto que tiene esta iniciativa sobre la frecuencia de uso que los futuros profesores manifiestan.

La prueba X ² de Pearson, con base en los datos analizados, generó un p - valor = 0.000 con un X ² = 85,74 para N = 295. Los resultados nos permiten rechazar la hipótesis nula y afirmar con un 95% de confianza que las variables están relacionadas.

Es posible afirmar en consecuencia que otro factor que influye en la inclusión de los dispositivos móviles entregados a los estudiantes en las aulas de educación media está vinculado a las sugerencias de uso que reciben los practicantes desde los docentes que los orientan en la tarea de aprender a enseñar.

Esos resultados permiten suponer que las orientaciones respecto al uso de las computadoras personales por parte de los docentes de didáctica inciden en que luego los practicantes las lleven al aula de educación media. A este respecto interesa analizar desde las entrevistas realizadas respecto a cómo perciben los docentes y estudiantes las orientaciones brindadas, qué tipo de orientaciones se les da a los practicantes y en qué casos estas orientaciones son requeridas o solicitadas por los estudiantes.

La Tabla 8 incluye evidencias que permiten conocer las características de la orientación, cómo los docentes identifican la necesidad de ofrecer dichas orientaciones y ejemplos de acciones concretas que fueron implementadas. El cuadro discrimina además la modalidad de formación de los docentes que realizan comentarios.

De acuerdo a lo manifestado en las entrevistas también existen evidencias que confirman que son los estudiantes quienes demandan orientación por parte de los docentes de didáctica:

Obviamente cuando yo plantee la posibilidad de hacer el blog (…) ella me motivó (la prof. de didáctica), me dio para adelante, me sugirió que entrara a determinados lugares para perfeccionar el blog, yo me sentí bastante acompañada en ese sentido. (EBSP)

Como trabajan en la Plataforma, a la larga te lleva a: “bueno, no sé hacerlo, pero tengo que aprender a hacerlo”. Buscan así la ayuda de algún compañero o docente que le explique. (EMSP)

Otro aspecto que interesa referido a la orientación son aquellas alusiones que destacan la importancia del autoaprendizaje en relación a lo que la tecnología digital ofrece. En algunos casos docentes y estudiantes identifican que sus aprendizajes no han tenido una orientación formal en lo que denominan una formación del tipo de “autodidactas”, aspecto que se aprecia en los siguientes fragmentos:

[…] yo ya las había empezado a usar por mi cuenta. Las uso bien, pero no porque haya recibido orientación. (EMSP)

Yo lo que he aprendido y lo que aprendo porque necesito a veces para las clases es de forma bastante autodidacta. (EBSP)

EQpres. […] uno puede ser autodidacta e ir investigando pero está bueno que se fomente eso. Hay mucho tutorial entonces uno puede ser autodidacta. (PDDSP)

En la misma línea de lo mencionado algunos docentes señalan que la orientación que se brinda debe, de alguna manera, preparar a los futuros docentes para el cambio permanente que caracteriza a lo tecnológico, brindando orientaciones generales dentro de la familiarización con los tutoriales, que aparece como una estrategia para favorecer la autoformación.

Tanto en el semi como en el presencial, yo les sugiero determinados programas y después los mando a buscar tutorial de los mismos. Con el dinamismo de la información, no pueden quedar presos a que alguien les traiga; ellos tienen que aprender a gestionar la información y seleccionar de acuerdo a lo que necesito. (PDQP)

El concepto de buenas prácticas propuesto por De Pablos y Jiménez (2007) será el marco de referencia a partir del cual se analizan las respuestas dadas a dos de las preguntas que fueron formuladas a los entrevistados: ¿qué características debe tener una buena práctica educativa que incorpora tecnología y dispositivos móviles? Y ¿qué ejemplos de buenas prácticas has tenido o realizado?

Las respuestas recogidas para ambas preguntas fueron escuetas y generales. Se entró muy poco en la caracterización didáctica de la actividad que involucró el uso de TIC, incluso así fue por parte de los profesores de didáctica. El recuadro 1 reúne extractos de las respuestas dadas (por Gestores, estudiantes de profesorado y profesores de Didáctica, correspondientes a distintas especialidades), a la pregunta “características que deben tener las buenas prácticas que involucran el uso de las TIC”.

De la lectura de las evidencias recogidas en el Recuadro 1 es posible apreciar que los aspectos que se señalan como características de las buenas prácticas apuntan especialmente al dominio técnico del recurso tecnológico, a darle un uso lúdico y atender los aspectos estéticos. Según los profesores consultados las buenas prácticas educativas deben usar tecnologías al servicio del aprendizaje del alumno, las actividades propuestas deben tener coherencia con los demás elementos de la programación didáctica y aportar a la formación de los estudiantes (aprender a aprender).

Fuente: Elaboración propia.

RECUADRO 1 TESTIMONIOS DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS 

Los ejemplos señalados involucran la incorporación de las TIC para buscar información en la web, ingresar a laboratorios de ciencias virtuales y on-line, hacer portafolios digitales, utilizar sensores de variables físico-químicas, organizar el curso en escritorios virtuales on-line, hacer cálculos y otros ejercicios matemáticos, crear algún tipo de aula virtual, sacar fotos. En la mayoría de los fragmentos analizados predomina la perspectiva técnica sobre la didáctica.

Con referencia a los ejemplos de buenas prácticas que involucraron el uso de las TIC, el Recuadro 2 presenta un extracto de las respuestas relevadas.

Fuente: Elaboración propia.

RECUADRO 2 EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS QUE INCORPORAN TIC SEGÚN LOS DOCENTES 

Conforme a lo señalado como concepto de buenas prácticas (^{DE PABLOS; JIMÉNEZ, 2007}; CABERO, 2008), del análisis global a las dos preguntas formuladas a los entrevistados, se identifican la convivencia de visiones más tecnológicas que didácticas acerca del uso de las tecnologías educativas.

Por un lado, es claro que el desarrollo de competencias para el uso de los distintos recursos on-line (por ejemplo, laboratorios de ciencias virtuales, escritorios virtuales, buscadores), así como de software instalados (por ej. OpenOffice, Geogebra), supone para los docentes la adquisición de nuevos conocimientos sobre la funcionalidad de las herramientas y recursos digitales en la enseñanza de su disciplina.

Pero además de las habilidades tecnológicas es necesario adquirir y desarrollar competencias pedagógicas en el uso de las TIC que potencien las mismas en la construcción colectiva del conocimiento y en el desarrollo de procesos cognitivos. Es posible constatar, en los discursos analizados, la importancia otorgada por los docentes a los beneficios para el aprendizaje que producen la interacción e intercambio entre aprendices y docentes, así como la relevancia de desarrollar habilidades para el proceso de aprender a aprender a través de experiencias colaborativas.

Los datos cualitativos analizados son consistentes con lo que sostiene ^{Maggio (2014}), en el sentido de que los docentes deben superar la concepción de las TIC como meros instrumentos técnico/funcionales y comprender que las tecnologías educativas sostienen nuevas formas de producción y circulación de conocimiento. Las propuestas didácticas deben crear y potenciar nuevos ambientes digitales y flexibles de aprendizaje a través de nuevos modelos de incorporación de las TIC tanto dentro como fuera del aula, y en modalidades de formación de tipo presencial o virtual.

CONCLUSIONES

Del estudio realizado emergen varias conclusiones y hallazgos que dan cuenta de los avances que se han realizado a nivel de la incorporación de tecnología digital en el marco del Plan Ceibal en Uruguay y de los desafíos pendientes acerca de la construcción de nuevos ambientes de aprendizaje basados en las herramientas digitales.

Resulta evidente que la velocidad con la que se han dado los cambios tecnológicos y la expansión de la tecnología mediante políticas TIC a escala nacional no se corresponde con los cambios a nivel de las prácticas y la formación de los docentes. Tal es así, que las prácticas de los formadores de docentes está lejos de posicionarse a la vanguardia (^{CASTAÑEDA; ESTEVE; ADELL, 2018}). El desafío a nivel de este tipo de políticas estará dado, por un lado, en lograr que los dispositivos entregados a docentes y estudiantes efectivamente funcionen y, por otro, en realizar acciones que permitan que esos docentes se formen para aprovechar los recursos tecnológicos en pro de una transformación de los aprendizajes.

De acuerdo a los hallazgos de este estudio, el ámbito de la formación inicial de profesores no es identificado por los estudiantes como un contexto propicio para que las tecnologías digitales se aprovechen pedagógicamente, lo cual limita las oportunidades para lograr nuevas formas de enseñar y aprender (^{COBO, 2016}). Conforme a lo manifestado por los futuros docentes, sus formadores de las diferentes áreas del conocimiento (ciencias de la educación, didáctica y asignaturas específicas de la carrera seleccionada) distan mucho de ser “catalizadores” de sus aprendizajes en lo que respecta a la incorporación de Tecnologías (^{CASTAÑEDA; ESTEVE; ADELL, 2018}). El uso de los ordenadores portátiles en clase de profesorado es escaso, pero, además, aún no se disponen de evidencias de que cuando se incorporan sea en el marco del desarrollo de competencias pedagógicas, lo cual puede deberse a que tampoco hay un suficiente desarrollo de competencias TIC en muchos formadores (^{ASLAN; ZHU, 2015}; ^{KALONDE; MOUSA, 2016}, ^{AESAERT; TONDEUR; SIDDIQ, 2018}).

El escaso desarrollo de competencias en formadores y en futuros docentes está directamente relacionado con la formación que han recibido en relación al aprovechamiento de las tecnologías para mejorar las prácticas. De acuerdo a lo expresado por INEED (2017), las demandas de formación por parte de los docentes no son exclusivas de Uruguay, ya que también son identificadas a nivel de informes internacionales, como la OCDE (2013, 2015).

La formación de los formadores resulta especialmente importante en aquellos espacios de formación que tienen a su cargo la orientación didáctica y la práctica docente. Aunque las computadoras no son utilizadas con frecuencia en el ámbito de la formación inicial de los docentes, los futuros profesores son más receptivos a incorporarlas en sus prácticas cuando sus profesores de Didáctica así se los solicitan. Los datos relevados ponen de manifiesto la paradoja de que muchos estudiantes no han logrado desarrollar lo suficiente las competencias que les permitan aprovechar las tecnologías en el aula como alumnos, pero se enfrentan a incorporarlas cuando se desempeñan como docentes practicantes.

Consideramos que hay dos factores que interactúan como bloqueos para la innovación. Por un lado, la escasa formación de los formadores y, por otro, la constatación de que no existe suficiente reflexión crítica sobre cómo utilizar las tecnologías para “catalizar” aprendizajes.

Esto trae por consecuencia que en la mayoría de los casos analizados las propuestas de enseñanza se centren más en la tecnología que en las nuevas pedagogías (^{FERGUSON; BUCKINGHAM, 2012}; ^{FULLAN; QUINN, 2017}; MCKINSEY, 2017).

No obstante, también emerge de la información recabada que se realizan experiencias que buscan posicionar a la enseñanza desde la perspectiva que ubica al estudiante en un lugar preferencial como gestor de su aprendizaje. La clave de estas “buenas prácticas” parece estar en el desarrollo de habilidades metacognitivas (^{COBO, 2016}) por parte de los docentes de didáctica y lo que promueven en los futuros profesores. Estimular el autoaprendizaje se torna clave en un mundo donde lo constante es el cambio.

Frente a lo expuesto cabe preguntarse qué características debe tener la formación de los docentes. Aprender de programas, aplicaciones y software puede ser importante pero no es sustancial en tanto todo lo que existe hoy no necesariamente estará mañana (UNESCO, 2016a); es por eso que resulta necesaria la formación tecnológica, pero en estrecha relación con la formación pedagógica de los docentes (^{VAILLANT, 2013}). Lo mencionado concuerda con lo propuesto por UNESCO (2016a, p. 141) cuando expresa que resulta imprescindible “profundizar el fortalecimiento de los docentes en lo relativo a los conocimientos necesarios para conducir nuevos procesos pedagógicos con integración TIC”.

No solamente se requiere mayor formación tecnológica de los docentes, sino que la transformación de las prácticas exige que se la acompañe de procesos de constante reflexión pedagógica. Las orientaciones y prácticas impulsadas desde la formación inicial y especialmente desde la didáctica no deberían remitirse solamente a las preguntas clásicas de la didáctica: “qué y cómo enseñar” sino que deberían dar un giro hacia el aprendizaje respondiendo a la pregunta de para qué enseñar y cómo crear ambientes de aprendizaje en contextos de alta disposición de tecnología de los docentes y estudiantes.

Como desafíos para próximos estudios es necesario indagar sobre cómo lograr que la formación docente se convierta en un ámbito en el que no solo se incorporen las tecnologías digitales para favorecer mejores aprendizajes sino que, además, lidere procesos de reflexión pedagógica que se conviertan en motores para trasformar las prácticas que se dan, tanto a nivel de la formación de los futuros docentes como en la actualización de los docentes en ejercicio y llegue así a impactar positivamente en las prácticas de educación media.