O CLIMA ESCOLAR

O conceito sobre clima escolar é complexo e tem grandes variações. Após décadas de estudos, não há um consenso entre os pesquisadores dos diferentes países que estudam o tema. Encontramos, na literatura, termos como ethos, atmosfera, ideologia, comunidade, personalidade, saúde ou meio social de uma escola. Os estudos abarcam análises sobre como os indivíduos se sentem na instituição, como percebem os espaços institucional, organizacional e de convivência, como ocorrem os relacionamentos entre os atores escolares e as experiências educacionais (^{GANGI, 2010}; ^{JANOSZ; GEORGES; PARENT, 1998}; ^{THIÉBAUD, 2005}; ^{HOY; HANNUM, 1997}).

De acordo com ^{Brunet (1992}), a literatura delimita três amplas e distintas definições do clima escolar: uma, em que a definição de clima se baseia nas características da instituição (os atributos organizacionais); outra, na qual o clima é definido conforme a satisfação das necessidades de cada sujeito, baseando-se nas suas emoções (medida perceptiva dos atributos individuais); e uma terceira, medida perceptiva das características organizacionais, da forma de agir em relação aos seus membros e à sociedade do entorno.

Na visão de ^{Gaziel (1987}), o clima escolar constitui-se do conjunto das percepções e dos sentimentos do indivíduo quanto ao funcionamento da sua organização. O clima pode influenciar o comportamento dos sujeitos que ali convivem e, por sua vez, poderá afetar as relações interpessoais, o modo como os indivíduos se relacionam uns com os outros, caracterizando, portanto, o ambiente no interior da escola.

Para ^{Elsabé (2006}), o espaço social também é concebido como ponto fundamental da escola. Segundo o autor, as percepções que as pessoas têm dos vários aspectos do ambiente interno são os elementos formadores do clima (segurança, altas expectativas, relações com os professores, alunos, pais, gestores e os demais funcionários da escola), assim como os aspectos da escola que afetam o comportamento (o modo como os indivíduos se relacionam uns com os outros). Refere-se, por conseguinte, ao coração e à alma de uma escola, relativamente aos atributos psicológicos, institucionais e organizacionais que resultam na personalidade da instituição. Dessa maneira, define o clima escolar como o espaço social no qual os sujeitos interagem com os outros, no ambiente educativo.

Após ampla revisão bibliográfica sobre o clima escolar e seu diagnóstico, não identificamos consenso sobre o conceito a respeito do tema. Porém as referências pesquisadas têm em comum a ideia de clima como percepção dos atores escolares sobre o ambiente e as relações que lá são estabelecidas. Tais percepções, coletivas, podem trazer significativas influências sobre o comportamento dos grupos, sugerindo sua associação à qualidade do processo de ensino e aprendizagem, bem como das relações interpessoais, na escola.

Com base nos estudos da literatura na área e nas pesquisas que temos desenvolvido com o clima escolar, compreendemos o clima escolar como o conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrente das experiências vividas nesse contexto, quanto aos seguintes fatores inter-relacionados: normas, objetivos, valores, relações humanas, organização e estruturas física, pedagógica e administrativa que estão presentes na instituição educativa (^{VINHA; MORAES; MORO, 2017}). O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora, funcionários e famílias, em função de um contexto real comum, portanto, constitui-se de avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de uma escola, sendo que cada uma possui o seu clima próprio. Ele influi na dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela; desse modo, interfere na qualidade de vida e na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.

^{Thiébaud (2005}) apresenta uma revisão dos estudos para os quais os alunos são sensíveis ao clima da escola, e isso pode influenciar o seu comportamento e sua adaptação. O autor considera que o clima escolar está associado ao grau de eficácia geral de uma instituição, mas, especialmente, ao nível de incivilidades, violência e estresse vivenciados. É o que também evidenciam ^{Blaya et al. (2004}), em suas pesquisas, nas quais relacionam o clima das escolas e a vitimização entre os alunos. Os autores concluem que o clima escolar é um elemento essencial do bom funcionamento da escola; quando é negativo, pode representar um fator de risco da qualidade de vida escolar, contribuindo para o sentimento de mal-estar, problemas comportamentais e para o surgimento da violência.

Nesse sentido, os estudos de ^{Debarbieux et al. (2012}) ressaltam que a qualidade do clima escolar é uma variável muito importante para prevenir a violência. Segundo o autor, as instituições que revelaram êxito em programas de prevenção da violência tinham um clima escolar positivo. A qualidade do clima escolar, portanto, contribui expressivamente para o sucesso ou fracasso da implementação de programas de intervenção.

A relação entre um clima escolar positivo e um maior desempenho é encontrada em diversos estudos (^{MELO, 2017}; ^{CASASSUS, 2008}; ^{WARNER; HEINDEL, 2017}; ^{REYNOLDS et al., 2017}). ^{Casassus (2008}) aponta que, dentre os diferentes resultados de uma pesquisa envolvendo 14 países, o clima positivo em sala de aula - o qual se traduz em um ambiente favorável à aprendizagem - foi o fator mais surpreendente. De acordo com o autor, nas escolas nas quais os estudantes desfrutam de um clima emocional positivo, “o desempenho deles chegou a ser superior em 36% na nota média da prova de Linguagem e 46% na de Matemática” (CASASSUS, 2008, p. 1).

Outros estudos vão nessa mesma direção, ao indicar que o sentimento de pertencimento elevado em uma escola, gerado pelo clima positivo, está associado a melhores resultados acadêmicos. Os alunos que se sentem pertencentes aprendem mais, têm maiores responsabilidades, participam mais e são mais motivados, pois se sentem valorizados e percebem que seus professores estão fortemente conectados à comunidade escolar (^{FREIBERG, 2005}; ^{DAAR, 2010}).

^{Thapa et al. (2013}) elaboraram uma criteriosa revisão de literatura internacional sobre clima escolar desde a década de 1970. Segundo os autores, o clima escolar positivo exerce forte influência sobre a motivação para aprender, atenua o impacto negativo do contexto socioeconômico sobre o sucesso acadêmico, age como um fator protetor para a aprendizagem e o desenvolvimento de uma vida positiva em jovens, contribui para o desenvolvimento emocional e social dos alunos e para o bem-estar dos estudantes e professores, está diretamente relacionado ao bom desempenho acadêmico nos diferentes níveis de ensino e pode colaborar não só para o sucesso imediato do estudante, como também seu efeito parece persistir por anos.

Além do conceito, outra dificuldade identificada na revisão da literatura foi a multiplicidade de dimensões que compõem o clima da escola. Por vezes, identificamos pesquisas que enfocam dimensões de natureza mais objetiva e outras mais subjetivas. ^{Freiberg (1998}) considera que o clima escolar é resultante da articulação de múltiplas dimensões que compreendem elementos estruturais, ambientais, organizacionais, linguísticos, sociais e emocionais da instituição. Outros estudos (^{ELSABÉ, 2006}; ^{COHEN et al., 2009}; COHEN, 2012; ^{GAULEY, 2017}; ^{LANE, 2017}; ^{ALSTON, 2017}) apresentam a relação entre dimensões diversas que compõem o clima: a natureza do trabalho com o conhecimento, a relação com os integrantes da escola, a arquitetura de seu edifício e o espaço físico, a estrutura organizacional, os conflitos e a segurança, a qualidade das regras e a participação, o estilo de gestão, as motivações e realizações acadêmicas, entre outras.

Existem múltiplas maneiras de se avaliar o clima escolar - observações, entrevistas, grupos focais, questionários, etc., porém é imprescindível que tais avaliações sejam embasadas em rigor metodológico, devidamente validadas teórica e estatisticamente. Além da distinção nas formas de se avaliar, há diferenças nos grupos que são avaliados (às vezes, somente alunos e/ou professores). São raras as pesquisas que englobam os diversos atores da instituição (professores, gestores, alunos, funcionários, família), abarcando múltiplas dimensões para o diagnóstico do clima. Essa avaliação permitirá conhecer e coordenar as múltiplas perspectivas dos diferentes membros da comunidade escolar (alunos, professores, gestores, pais, etc.), conhecendo o que funciona e o que pode ser melhorado na escola, contribuindo para o planejamento de intervenções, com base nas necessidades e potencialidades identificadas.

Há inúmeras ações que podem ser desenvolvidas para a promoção do “bem-estar” de todos, investindo na melhoria da qualidade do clima escolar. Isso pode ser feito por meio de uma gestão aberta às mudanças; da implantação de estratégias sistêmicas que promovam a valorização e o incentivo do apoio de todos na escola; de um olhar contínuo para os processos de melhoria do ensino; da garantia de uma escola acolhedora, segura e justa; do exercício constante do diálogo e do trabalho coletivo; do cuidado com uma boa comunicação e transparência; do estímulo à participação estudantil e da comunidade nas decisões da instituição (criação de comunidades democráticas), de maneira a possibilitar o desenvolvimento da sociabilidade e do pertencimento (^{COHEN, 2006}, 2010; ^{FREIBERG, 1998}, 2005; ^{THAPA, 2012}; THAPA et al., 2013; ^{VINHA; MORAIS; MORO, 2017}).

Por meio do levantamento dos estudos e pesquisas nacionais e internacionais, não foram encontrados instrumentos validados de avaliação do clima escolar voltados para a realidade brasileira e que abarquem as perspectivas dos diferentes membros da comunidade escolar. Com esse propósito, este artigo apresenta as etapas desenvolvidas para a construção e a validação de instrumentos de medida, destinados a avaliar o clima escolar nas escolas brasileiras. Essas etapas envolveram a elaboração conceitual do fenômeno, as dimensões a serem investigadas, a construção e os processos de validação de três instrumentos de medida que visam a avaliar o clima, na perspectiva de alunos, professores e gestores de escolas públicas e particulares dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Pretendeu-se, com este estudo, oferecer ferramentas fidedignas para pesquisadores e para que as escolas possam autonomamente avaliar o clima, de modo que, ouvindo as diferentes demandas dos membros da escola, consigam identificar aqueles aspectos que precisam de transformações, a serviço de um projeto coletivo voltado para uma educação de qualidade e integral.

MÉTODO

Com vistas à consecução dos objetivos supracitados, o trabalho foi planejado e desenvolvido em diferentes fases. Para cada etapa, enfatizamos uma metodologia de análise, e os resultados alcançados em cada uma delas foram objeto de reflexões, avaliações e planejamento para os passos subsequentes. Assim, expomos aqui uma síntese desse percurso e dos respectivos procedimentos metodológicos empregados.

Para a coleta dos dados,² foi solicitada autorização das instituições e apresentado aos participantes de cada grupo (alunos e seus responsáveis, professores e gestores) um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que objetivava esclarecer formalmente, aos sujeitos participantes, qual o tema da pesquisa e seus objetivos.

FASES DO ESTUDO

As fases do trabalho, apresentadas a seguir, representam a organização do percurso dos estudos e ações referentes à construção e validação dos instrumentos de medida. Abarcam desde a conceituação do constructo do clima escolar, a elaboração da matriz de referência, a construção dos itens e os respectivos questionários - em formato impresso e on-line para alunos, professores e gestores -, as análises estatísticas e teóricas com base nos dados coletados nas duas testagens empíricas até a verificação das evidências de validade de conteúdo e constructo baseadas nas análises teórica e psicométrica.

RESULTADOS

Segundo o modelo reflexivo, os comportamentos observados são reflexos de um traço latente, de modo que o constructo psicológico ou variável latente incida na percepção das pessoas sobre as dimensões avaliadas (^{HAIR et al., 2009}). Assim, é possível conceber por esse modelo que o clima escolar promove ou causa as percepções (negativas ou positivas) dos atores escolares em relação às especificidades da escola. Dessa forma, admitindo o clima escolar como um constructo reflexivo, a hipótese é de que todos os itens indicadores são causados pela mesma variável latente e que, portanto, os itens avaliativos devem ser altamente correlacionados entre si (HAIR et al., 2009).

Logo, para testar a referida hipótese, procedemos às análises fatoriais. Iniciamos as análises com o objetivo de avaliar a adequação de ajuste da dimensão teórica proposta para cada questionário de clima escolar: para os alunos, composto por seis dimensões, e para os professores e os gestores, constituídos de oito dimensões.

Investigamos os três instrumentos de medida, por meio de análises fatoriais exploratórias e confirmatórias, e a adequação de ajuste de cada uma das dimensões, em separado, de maneira a avaliar a plausibilidade de sua estrutura unifatorial teoricamente postulada.

Quando os modelos exploratórios, testados pelas análises fatoriais, não obtiveram ajuste adequado, os índices de modificação (modification indexes - MI) foram inspecionados, com o objetivo de identificar os problemas estruturais do fator. Com base nos resultados do processamento, foram indicados ajustes, a fim de tornar a escala aceitável do ponto de vista científico e psicométrico, e, para tanto, foi determinada a exclusão de itens avaliativos. Mesmo com a escolha de alguns itens para a exclusão, empreendemos novamente uma análise semântica deles, de sorte a verificar qualitativamente a sua relevância para o diagnóstico do clima escolar, em suas respectivas dimensões.

Nessa perspectiva, voltamos a destacar a importância da elaboração das dimensões e do conjunto dos itens referenciados teoricamente para a avaliação do clima. Alguns itens importantes para tal diagnóstico precisavam se manter no constructo “clima escolar”, mesmo que não demonstrassem forte relação com os demais itens daquela dimensão em que estavam alocados, de acordo com o resultado do processamento. Essa manutenção se deu justamente por acreditarmos que cada item também tenha uma contribuição individual (variância específica), a qual, embora não seja levada em conta no processamento das análises fatoriais, não pode ser negligenciada para o diagnóstico do clima. Um exemplo de item com tais características seria “os professores desta escola costumam faltar”. Esse item refere-se à dimensão do ensino e aprendizagem. Ao ser processado na análise fatorial, somente os elementos atinentes à aprendizagem (variância comum) serão considerados, enquanto, na variância específica do item, a qual traz elementos do trabalho à postura do professor em relação à escola, não é levado em conta. Por acharmos pertinentes as informações do item para a avaliação do clima, optamos por conservá-lo nos instrumentos.

Isso exposto, decidimos avaliar outro processamento estrutural e consideramos o modelo teórico formativo. A perspectiva formativa tem em vista a hipótese de que o clima escolar emerge em relação às percepções dos atores escolares sobre as diferentes dimensões da instituição, ou seja, a maneira como os respondentes percebem e experimentam as especificidades da instituição, retratadas nas dimensões avaliadas, que serão geradores do clima da escola. Nesse modelo, o clima não corresponde a uma variável psicológica, mas a um constructo externo construído pelas percepções compartilhadas por aqueles que convivem na escola.

Noutros termos, enquanto os itens reflexivos são causados pelo constructo (as percepções da comunidade escolar sobre a instituição são provocadas pelo clima escolar), os itens formativos são responsáveis por originar o fator (o clima escolar emerge das percepções compartilhadas dos atores escolares).

Cremos ser importante a abordagem das diferentes perspectivas teóricas para explicitar que, no que concerne às ACP, o clima escolar continua sendo um traço latente, mas ele é uma consequência, e não um preditor. Por outro lado, o clima da escola é dialético, isto é, as percepções geram o clima, o qual, por sua vez, alimenta as percepções, de modo a reproduzi-las e/ou para gerar novas percepções.

Diferentemente da análise fatorial, a qual leva em conta unicamente a variância comum dos dados, o processamento das ACP considera as variáveis conforme sua variância total, ou seja, os dados são agrupados segundo sua variância comum, específica e de erro, segundo seu comportamento dentro da dimensão (^{BROWN, 2006}; ^{FIELD, 2009}).

A nossa opção metodológica para o processamento das ACP foi examinar as dimensões individualizadas, observando as variâncias existentes em cada item pertencente a cada dimensão. Assim, poderíamos preservar o maior número de itens significativos para o diagnóstico do clima. Do contrário, se optássemos por trabalhar com as dimensões agrupadas, por uma questão técnica, baseada apenas no padrão de respostas dos participantes, poderíamos agrupar itens que podem estar também representados em dimensões diferentes.

Desse modo, efetuamos dois testes estatísticos fundamentais para o processamento das ACP, a saber: Critério de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e Teste de Esfericidade de Bartlett. De acordo com ^{Tabachnick e Fidell (2007}), são tidos como bons índices de KMO aqueles a partir de 0,70. Com relação ao Teste de Esfericidade de Bartlett, os valores do teste com níveis de significância p < 0,05 apontam que a matriz é fatorável e podemos proceder às análises.

Após a verificação da possibilidade de fatoração, examinamos as retenções componenciais (adequado número de componentes a ser retido), denominadas Métodos de Retenção de Fatores/Componentes. A metodologia utilizada para a identificação do número de componentes a serem retidos foi o método Hull, por meio do software Factor (^{LORENZO-SEVA; FERRANDO, 2006}; LORENZO-SEVA; TIMMERMAN; KIERS, 2011; ^{CEULEMANS; TIMMERMAN; KIERS, 2010}).

Com isso, procedemos à retenção dos itens que apresentassem carga componencial > 0,30. Itens com cargas menores que 0,30 foram indicados para exclusão, por terem baixa covariância com os demais itens da escala.

Por fim, tal como já mencionamos anteriormente, como medida de fidedignidade, utilizamos a CC. Enfatizamos que a precisão da estrutura interna aferida por meio da confiabilidade composta é também uma evidência de validade.

A Tabela 4 apresenta, de modo sucinto, os resultados obtidos nos processamentos já mencionados.

Podemos verificar, na Tabela 4, que, em todas as dimensões dos três instrumentos, os índices obtidos no teste de KMO foram superiores a 0,7, sendo considerados, portanto, como bons índices para o processamento da ACP. Os valores no teste de esfericidade de Bartlett mostraram nível de significância p < 0,01, revelando a aceitação de fatoração da matriz de dados. As cargas componenciais dos itens dos instrumentos nos diferentes componentes alcançaram valor superior a 0,30 na maioria dos itens, permitindo a manutenção da maior parte dos itens e, por conseguinte, a indicação de poucos itens para exclusão. Realizamos, portanto, mais uma avaliação semântica dos itens indicados à exclusão. Assim, eliminamos quatro itens para alunos, seis para professores e três para gestores. Os demais itens com cargas componenciais insuficientes foram mantidos nos instrumentos, em razão de sua pertinência ao constructo do clima escolar.

No que tange à confiabilidade composta (CC), em todas as dimensões dos três instrumentos foram alcançados valores superiores a 0,77, a maioria dos quais superior a 0,85. Segundo ^{Hair et al. (2009}), a recomendação para o valor aceitável referente ao ponto de corte para a CC é acima de 0,50 e, quanto mais próximo de 1 (100%), maior a confiabilidade da escala. Na perspectiva de ^{Valentini e Damásio (2016}), a CC é um indicador robusto, capaz de apresentar evidências de precisão dos escores, o que representa uma evidência de validade para o constructo. Desse modo, com base nos valores alcançados, podemos afirmar a precisão da estrutura interna dos instrumentos.

Em função de todos os processamentos e rigorosa análise dos resultados decorrentes da ACP e da CC, foram promovidas as alterações nos instrumentos e na matriz de referência, por meio de exclusão de itens com carga componencial inferior a 0,30; modificação dos conteúdos de alguns (poucos) itens que ainda revelavam problemas de sentido e/ou redação; alocação dos itens da Dimensão 4 - Intimidação, dos instrumentos dos professores e gestores para a Dimensão 2 - Relações Sociais; e pequenos ajustes na matriz de referência. Chegamos, portanto, à composição final dos nossos instrumentos de medida para avaliar o clima escolar nas escolas brasileiras, compostos por 104 itens para alunos, 123 itens para professores e 130 itens para gestores.

Diante de todo o processo relatado e com base nos resultados alcançados, ratificamos as evidências de validade para o constructo e de conteúdo, constatando que os instrumentos de medida para avaliar o clima escolar, na perspectiva de alunos, professores e gestores de escolas brasileiras, estão devidamente validados, teórica e psicometricamente. Os instrumentos de medida estão disponíveis e são gratuitos para as instituições escolares e demais pesquisadores interessados em implementar investigações nessa área, podendo ser acessados por meio do Manual de orientação para a aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar, disponível na biblioteca digital da Faculdade de Educação da Unicamp.³

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora amplamente considerada em outros países, sobretudo nos Estados Unidos, a investigação do clima escolar ainda é pouco estudada no Brasil. Uma avaliação sobre o clima permite que cada indivíduo expresse suas impressões, vivências e sentimentos na e sobre a instituição de ensino. O conjunto das percepções de todos os indivíduos na escola fornece uma fotografia do ambiente socioeducativo, possibilitando um reconhecimento do que está acontecendo (seja dos pontos fortes, seja dos vulneráveis), e com isso favorece a hierarquização das prioridades e das áreas para as quais os esforços de melhoria e as intervenções sejam direcionados. Como frisado anteriormente, a escola é um universo complexo, composto de diferentes e inter-relacionadas dimensões, de sorte que a possibilidade de as investigar, nas suas especificidades, é o que ensejará o movimento de transformação e reforma do clima.

O diagnóstico do clima, por meio das distintas percepções dos atores escolares, fornece informações fundamentais, as quais contribuem para a construção dos planos de ações e intervenções da escola, no sentido de promover um melhor ambiente socioeducativo. Entretanto, enfatizamos a importância da parceria da escola com universidades, instituições de formação e o auxílio de especialistas, que tenha em vista os aspectos associados às dimensões avaliadas, porque, não raro, a instituição utilizará o mesmo repertório para lidar com os problemas, sendo que é preciso estudo e novos procedimentos para a melhoria do que não vai bem.

Um outro aspecto que precisa ser considerado é que a escola pode perceber como positiva uma determinada dimensão, justamente por estar vinculada ao seu cotidiano, e, dessa maneira, não ser capaz de identificar a necessidade de rever e transformar tais questões. Por exemplo, ao avaliarmos a dimensão relacionada ao ensino e à aprendizagem, os instrumentos de medida podem captar as percepções de alunos e professores classificadas como positivas, com respeito às práticas pedagógicas que ocorrem em sala de aula. Contudo, tais práticas bem avaliadas por eles ainda podem estar pautadas na ideia de transmissão e reprodução do conteúdo, com o predomínio de um paradigma tradicional de ensino, no qual as aulas estejam presas apenas ao livro didático, sem planejamento ou elaboração de propostas e atividades significativas, diversificadas e desafiadoras. Tais resultados podem ser coerentes, uma vez que os professores e também alunos da instituição avaliada não conhecem outras possibilidades de trabalho com o conhecimento. Em algumas situações, a escola pode perceber como positiva uma dimensão, porque está presa ao seu cotidiano e ainda não consegue identificar como problemática determinada questão. Assim, é imperioso que igualmente se busquem, além da avaliação do clima, outros dados, como o de avaliações externas e internas, inclusive qualitativas.

Como enfatizamos, os instrumentos de medida revelam as percepções dos atores escolares sobre diferentes aspectos e será possível analisar as perspectivas convergentes e divergentes, discutir as contradições, planejar conjuntamente ações que, além de atuarem nas fragilidades e necessidades da escola, poderão aperfeiçoar os pontos sentidos como positivos. Nessa perspectiva, os resultados devem servir para potencializar o início de um processo de reforma e, com base em um trabalho coordenado por todos, identificar e hierarquizar as áreas que precisam ser aprimoradas. Se for possível compartilhar tais diagnósticos e procedimentos com estudiosos nas áreas a serem transformadas, melhor ainda.

Um dos grandes desafios deste estudo foi não só a construção de três instrumentos de medida para avaliar o clima, mas a validação psicométrica, uma vez que cada instrumento avalia a perspectiva de cada um dos principais atores da escola. Os conjuntos de itens, exclusivos e de relação, que levam em conta todas as dimensões da escola, passaram pelo processo de análises qualitativas e quantitativas, quando identificamos evidências de validade, a fim de que o diagnóstico fosse fidedigno e válido.

Reiteramos que a investigação sobre o clima pode ser uma ferramenta de grande valia para pesquisadores que desejarem realizar pesquisas nessa área, bem como para as instituições escolares. No caso das escolas, possibilita que a equipe pedagógica considere a relevância de se olhar para o clima escolar e de se pensar em estratégias de melhoria, instituindo mecanismos e metas, quer quanto ao desempenho escolar, quer, sobretudo, direcionados a promover a escola como um lugar mais saudável, respeitoso e justo para todos. É nesse sentido que sublinhamos o valor dos instrumentos elaborados, pois revelam particularidades complexas da instituição, ao contemplar as dimensões do clima escolar e, com isso, viabilizar as informações que contribuem para tais ações.

Cabe ressaltar que uma avaliação do clima não pode ser um fim em si mesmo, mas um meio a serviço de um projeto. É preciso considerar que tal avaliação deve ser almejada. Isto é, precisa haver interesse por parte da escola, no que tange à sua autoavaliação, reconhecer suas especificidades pelos diferentes olhares e perspectivas que a constituem, e seus integrantes precisam ser informados e sensibilizados sobre a importância do diagnóstico e de sua participação nas tomadas de decisão. Embora os instrumentos ensejem a avaliação das percepções de cada um dos grupos, todos devem estar dispostos e aderir ao processo, a fim de promover uma reforma no sentido de sua melhoria. Com efeito, esse deve ser um objetivo compartilhado por alunos, professores, gestores, demais funcionários da escola e famílias.

Esperamos que os questionários possam contribuir para um diagnóstico de clima, de forma compartilhada, para que possamos responder a uma pergunta que parece simples, porém, é cheia de significados: que tipo de escola nós queremos que a nossa seja?

Nessa pergunta, há um disparador psicológico intrínseco, já que o enunciado da pergunta traz implicitamente o convite ao reconhecimento e ao pertencimento àquela instituição. Essa escola é NOSSA, e todos NÓS, enquanto comunidade escolar, QUEREMOS que ela seja cada vez melhor, de forma que todas as especificidades contidas nas dimensões do clima, aqui apresentadas, possam ser refletidas e contempladas no constante movimento de melhoria de tudo que envolve a instituição.

É importante destacar que querer a melhoria, o avanço da escola, é fundamental: é a natureza afetiva, em destaque, a mola propulsora para o agir. Mas a natureza cognitiva deve andar lado a lado e, para tanto, é preciso, além do querer, saber onde, como e quando agir para o movimento de melhoria e reforma da escola e, dessa forma, é fundamental conhecer a instituição onde estamos inseridos e atuando. É preciso conhecer e se conhecer como sujeito integrado, com base na percepção que temos sobre as diversas dimensões do universo escolar, o qual é complexo e rico em suas peculiaridades.