ESTILOS DE LIDERAZGO Y SU INCIDENCIA EN LA EVOLUCION DE LOS RECURSOS PERSONALES

Las cualidades manifestadas por un líder educativo frente a situaciones dificultosas y habituales son vinculantes en primera instancia a sus conocimientos y distintivos de su carácter. Asimismo, también representan las visiones dominantes del liderazgo según el paradigma de la época. La investigación y experiencia demuestran que el comportamiento de quien dirige y lidera un establecimiento educacional es fundamental para la obtención del éxito en los procesos concernientes a su desarrollo. Si bien de los estilos de liderazgos surge una serie de teorías que intentan identificarlos situando diversos ejes de atención acorde con las posiciones dominantes de distintos períodos, lo cierto es que su evolución ha incidido en el desarrollo de principios, habilidades y conocimientos de un líder, componentes esenciales del MBDLE, agrupados en la dimensión recursos personales.

Es así como en la década de los 40, los estilos de liderazgo se enmarcaban en cómo el gestor ejercía el poder sobre los subordinados, variando entre un marcado autoritarismo hacia un liderazgo abierto, que dejaba hacer sin una meta fija. En este sentido se observa que los recursos personales movilizados para el logro de objetivos advierten una gran amplitud desconociéndose el grado de solidez, siendo el rasgo del carácter del líder el que más resalta. ^{Lewin, Lippitt y White (1939}) nos presentan los tres estilos de ejercicio de liderazgo educativo dominantes en esa época: (i) Liderazgo autoritario (ii) Liderazgo democrático y el (iii) Liderazgo laissez faire.

En la década de los setenta, más que marcar estilos de liderazgos, se identifican tendencias que permiten determinar la eficacia de los mismos, visualizándose la disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de una tarea, evidenciándose la movilización de algunas habilidades del que dirige para conseguirlo. ^{Hersey y Blanchard (1977}, p. 171; traducción propia), nos presentan las destrezas utilizadas destacándose

[…] la capacidad de identificar las características en el nivel individual y del equipo de gestión, para luego distribuir tareas según las competencias del mismo: (i) Dirigir, cuando el grupo no posee voluntad ni capacidad; (ii) Persuadir, cuando el grupo tiene voluntad, pero carece de capacidad; (iii) Fomentar la participación, cuando el grupo posee las competencias, pero no voluntad; (iv) Delegar, cuando el equipo tiene capacidad y voluntad.⁵

En la década de los 80, claramente se observa una mayor movilización de estos recursos, sentando el precedente de que la evolución del liderazgo avanza desde un criterio administrativo hacia el pedagógico. ^{Sergiovanni (1984}, p. 6; traducción propia) nos señala:

[…] a la hora de conducir se observa un mayor desarrollo de conocimientos, habilidades y principios centrados en los saberes (líder técnico), destrezas (líder educativo y líder simbólico) y en ciertos distintivos de carácter (líder humanista y líder cultural), poniéndolos al servicio de un propósito pedagógico común mediante un trabajo más asociado.⁶

En los noventa, el líder sigue siendo percibido como una figura de autoridad separada de la comunidad por la naturaleza jerárquica de su rol, donde es él quien conduce e implementa las estrategias. En este contexto, se observa un desarrollo de ciertos principios y habilidades enmarcados en áreas específicas, dando pie a algunos estilos de liderazgo. ^{Leithwood, Begley y Cousins (1990}, en ^{MURILLO, 2006}, p. 15) establecen cuatro, que resumidamente son: (i) Estilo A, donde se enfatizan las relaciones interpersonales; (ii) Estilo B, que se enfoca en el rendimiento y bienestar del alumnado; (iii) Estilo C, que se centra en los programas y en su eficacia por mejorar las competencias del personal docente y (iv) Estilo D, que centra su atención en lo administrativo y presupuestos para el funcionamiento.

Variados estudios demuestran que un hito en el desarrollo de los estilos de liderazgo educativo en el siglo veinte es el carácter netamente pedagógico que aporta el movimiento de eficacia escolar; ellos marcaron la importancia del liderazgo para conseguir escuelas de calidad (^{ANDERSON, 2010}; ^{BARBER; MOURSHED, 2008}; ^{BOLÍVAR, 2010}; ^{ELMORE, 2008}; ^{HORN; MARFÁN, 2010}; ^{LEITHWOOD et al., 2006}; ^{MARTÍNEZ; MURILLO, 2016}; ^{MUIJS; REYNOLDS, 2011}; MURILLO, 2006; OCDE, 2010; ^{RACZYNSKI; MUÑOZ, 2005}; ^{URIBE, 2010}). En este contexto el desarrollo de los recursos personales del líder se vio claramente potenciado, se puso atención en sus saberes y destrezas, permitiendo un mayor fortalecimiento de sus conocimientos y habilidades para enfrentar situaciones que trajo consigo este movimiento. Asimismo, esto ayudó a alejarse positivamente del individualismo tan propio de épocas pasadas.

Finalmente, a inicios del presente siglo, se genera un marco (teórico/práctico) que contribuye al desarrollo de un modelo de dirección para la mejora escolar, basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar. Nace el liderazgo distribuido, lo que implica un cambio de cultura basado en el compromiso e involucramiento de todos los miembros. El modelo aprovecha las diversas habilidades en una causa común, de tal forma que se manifiesta en todos los niveles (^{HARRIS; CHAPMAN, 2002}). Esto redefine el rol del director, para asumirse como agente de cambio que potencia las habilidades de los integrantes de su comunidad en torno a una misión común. Esto llevó impulsar fuertemente el desarrollo de todas las capacidades de quien ejerza el rol de líder, visualizándose un avance y consolidación del fortalecimiento de las mismas.

En síntesis, la evolución de los estilos de liderazgo trajo consigo, primeramente, alejarse del comportamiento individualista que tuvo el líder de las primeras décadas, lo que implicó en segundo lugar el desarrollo de otras competencias para el logro de metas a partir de un trabajo más colectivo. En este sentido, el supuesto fundamental es que se pudieron conseguir y sistematizar, dando paso a estándares de desempeño presentes en la actualidad, como por ejemplo las definidas en el documento guía.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PARA UN DIRECTIVO ESCOLAR

Como una forma de desarrollar incrementalmente la profesionalización de la dirección escolar, algunos países han introducido procesos de medición de capacidades, fijando estándares de prácticas globales a nivel de competencias. El sentido de la determinación de estándares es especificar la función directiva, guiar el desarrollo profesional, definir criterios para su evaluación y orientar la selección de los líderes (CENTRO DE ESTUDIOS DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN - CEPPE, 2013, p. 14). En países como Colombia, Ecuador y Chile se han definido estándares para directivos escolares, los cuales fueron formulados por el Ministerio de Educación respectivo, revisando experiencias internacionales y también por consulta a actores claves. Las pautas elaboradas en estos países son fundamentalmente genéricas para la posición y no son del todo distintas a las de otras latitudes - como Australia, Estados Unidos, Inglaterra o Corea -, no se diferencian según el contexto de las instituciones educativas ni el momento de desarrollo de la carrera directiva (CEPPE, 2013; ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA - UNESCO, 2014). Consideran tanto competencias de tipo funcional como conductual, buscando cubrir exhaustivamente dimensiones como: la generación de una visión orientadora, la generación de condiciones organizacionales, la convivencia escolar, el desarrollo de personas y la gestión pedagógica (UNESCO, 2014). Países como Perú, México y República Dominicana se encuentran en pleno proceso de construcción de sus estándares en esta misma perspectiva (UNESCO, 2014).

Los estándares aclaran el nivel de competencia que se requiere de un directivo escolar, indicando qué es lo que deben saber y poder lograr en su profesión, siendo un marco para el desarrollo profesional, la autorreflexión y la comunicación (OCDE, 2015, p. 91). Enseguida se presentan las competencias clasificadas por la OEI (2017), basadas en el modelo de ^{Villa y Poblete (2007}), en tres grandes bloques, que vienen a clarificar mejor los estándares desarrollados en algunos países iberoamericanos.

De los 20 países considerados en la investigación de la OEI (2017),⁷ Cuba, Ecuador y Guatemala son los que más concentran en su normativa nacional competencias interpersonales. Siguen República Dominicana, Paraguay y en un menor nivel España, Nicaragua, Perú y Portugal. Se observa además que las competencias interpersonales individuales de mayor recurrencia normativa están enfocadas en la Habilidad para Adaptarse y Tolerar la Crítica (presente en 8 países), la Ética e Integridad (8 países) y la Actualización y Capacitación Permanente presente en 7 países. Asimismo, entre las de menor recurrencia normativa (presentes en 4 países), se encuentran la Empatía y Resiliencia, la Seguridad y Confianza y el Control Emocional.

Por otro lado, dentro de las competencias interpersonales sociales más recurrentes se encuentran: la Comunicación Efectiva (presente en 12 países), el Trabajo en Equipo (10 países) y las relaciones interpersonales (8 países). En el caso de Chile, solo 4 competencias interpersonales se encuentran reflejadas en estas dos dimensiones; una de carácter individual (Empatía y Resiliencia) y tres de carácter social (Comunicación Efectiva, Trabajo en Equipo y Capacidad de Negociación).

Respecto de las competencias instrumentales de los 20 países iberoamericanos, 16 de ellos señalados en la Tabla 2, Cuba, Ecuador y Guatemala son los que concentran en su normativa nacional más competencias instrumentales. Por su parte, España, Costa Rica, México, Colombia, Nicaragua y Perú agrupan la mitad de las competencias, que se ve reflejada en dos dimensiones. Solo Paraguay y República Dominicana consideran tres de las cuatro dimensiones al menos parcialmente. Se observa, además, que de las competencias instrumentales de mayor recurrencia normativa, éstas se encuentran enfocadas en las Habilidades de Coordinación, Organización y Supervisión de un Centro Escolar (presente en 12 países), la Resolución de Conflictos (presente en 10 países), el Conocimiento de Política y Administración Educativa (en 9 países), la Articulación de Acciones y Toma de Decisiones y la Planeación, Implementación y Evaluación de Planes y Programas presentes en 7 países.

Por su parte, las de menor recurrencia (presentes en 5 países), son la Organización de Tiempo y Espacios, el Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la Habilidad para la Redacción; por su parte, la competencia instrumental asociada al Desarrollo de Estrategias vinculada a la dimensión Tecnológica, se encuentra incorporada en la normativa de 4 países.

En el caso de Chile, Bolivia, Uruguay, El Salvador y Brasil no tienen identificadas competencias instrumentales de carácter Cognitivas, Metodológicas, Tecnológicas y Lingüísticas en su normatividad nacional.

Finalmente, respecto de las competencias sistémicas, de los 20 países iberoamericanos, Cuba, Ecuador y Guatemala son los que concentran en su normativa nacional las cuatro dimensiones asociadas a dieciséis competencias sistémicas. Las competencias sistémicas de mayor recurrencia normativa se encuentran enfocadas en Liderazgo (presente en 12 países), Dirigir Técnica y Pedagógicamente (presente en 9 países), el Manejo de Recursos (señalado en 8 países), la Capacidad para la Gestión y el Gestionar el Aprendizaje de los Estudiantes, Bienestar y Logro (presente en 7 países).

Por su parte, las de menor recurrencia normativa (presentes en 4 países), son la Iniciativa y Creatividad pertenecientes a la dimensión Capacidad Emprendedora y Visión Estratégica asociada a la dimensión de Liderazgo. Por su parte, dentro del rango de competencias que se encuentran presentes en 5 países, respecto de la dimensión Capacidad Emprendedora se señalan las competencias sistémicas Desarrollo del Personal y Propio, la Participación en Experiencias Significativas y el Promover la Actualización Científica y Pedagógica.

En el caso de Chile, se identifican dos dimensiones que se encuentran referidas en su normativa respecto a competencias sistémicas; por una parte, el Liderazgo y la Visión Estratégica asociada a la dimensión de Liderazgo y en el caso de la dimensión Logro, el Gestionar el Aprendizaje de los Estudiantes, Bienestar y Logros.

Chile, a través del Mineduc (CHILE, 2015), presenta sus estándares de desempeño propios contenidos en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar que considera solo algunas competencias instrumentales, sistémicas e interpersonales presentadas anteriormente, agrupadas en recursos personales bajo tres dimensiones.

Estos estándares permiten orientar la función directiva de un líder, exponiendo principios de comportamientos básicos para afianzar la cohesión, motivación y compromiso en su equipo; el despliegue de habilidades que detecten las necesidades internas y externas, y que de ser desarrolladas fortalecen y condicionan un trabajo más efectivo; para finalmente mostrar los conocimientos profesionales necesarios, herramientas que de ser utilizadas paulatinamente impactan en la eficiencia de los procesos pedagógicos y de gestión interna.

En tal sentido, los directivos se constituyen como referentes y colaboradores claves frente a las necesidades y sensibilidades de la escuela. Consecuentemente, medir sus capacidades en un marco de desempeño estandarizado, con criterios claros de evaluación, contribuyen al mejoramiento de su función, y sirven como guía para las prácticas de trabajo de otros líderes escolares.

METODOLOGÍA

Estudio exploratorio cualitativo que analiza las prácticas situadas en los recursos personales dispuestos por el MBDLE, de directores escolares de establecimientos públicos de la región del Maule (Chile). La selección de los casos (20) fue intencionada bajo los siguientes criterios: (i) experiencia directiva de al menos por tres años continuos y (ii) mantención de indicadores con una trazabilidad en el tiempo por sobre otros de igual dependencia (índice de matrícula, índice de asistencia y puntaje de prueba nacional). Se utilizó la entrevista semiestructurada, validada siguiendo el juicio de expertos. Para el procesamiento se utilizó el software Nvivo 10.0. La Tabla 5 da cuenta de las dimensiones y categorías del instrumento ministerial operacionalizado en la entrevista.

RESULTADOS

Se analizan las opiniones de los directores respecto de sus principales decisiones en el último ciclo escolar, visualizando prácticas que dan pie a capacidades, saberes, destrezas y rasgos de carácter agrupadas en las tres dimensiones del MBDLE.

PRINCIPIOS

Los principios surgen de un sistema de creencias y un estándar valórico. Estos suelen expresarse en el Proyecto Educativo Institucional, e inspiran y guían el actuar de los líderes educativos (CHILE, 2015). En esta dimensión, casi dos tercios de los entrevistados (12 casos, o el 60%) plantean que los valores (éticos) que priman en sus decisiones frente a un conflicto son aquellos que han permanecido en el tiempo y que forman parte de su cultura y formación familiar, los cuales se agrupan en la categoría Valores intrapersonales, destacándose entre otros el respeto, la honradez y la veracidad.

Los demás entrevistados (8 casos) señalan que sus decisiones -al enfrentar un conflicto- se centran más en valores universales, desarrolladas a partir de la interacción con sus pares, que se agruparon bajo la categoría Valores interpersonales destacándose la democracia, la solidaridad y la empatía.

En referencia a cómo el director fomenta que los docentes logren confiar en sus decisiones, la categoría con mayor recurrencia (ponderada) fue Comportamiento auténtico (14 casos, 70%) comprendida como la forma de actuar del director(a) considerada fidedigna y consecuente, ser visto como “un ejemplo vivo”, a través de la cual consigue que sus profesores logren tener confianza en sus decisiones. Algunas respuestas fueron:

[se debe] estar siempre con la mejor disposición (entrevistado N.° 2).

[debo] ser muy coherente y transparente con lo que uno dice y hace (entrevistado N.° 3).

En segundo lugar, se sitúa la categoría Autonomía Docente (6 casos, 30%) definida como el grado de independencia que confiere el director a los docentes, el que se ve reflejado en la delegación de responsabilidades administrativas y pedagógicas, exigiendo más tarde la rendición de cuentas del logro de sus metas. La autonomía docente es relevante para el desarrollo del trabajo, respaldarla promueve mayores grados de seguridad y confianza en los equipos. Algunas respuestas fueron:

[a los docentes] les otorgó capacidad de decidir (entrevistado N.° 7).

[…] permitiéndoles un liderazgo pedagógico genuino (entrevistado N.° 8).

[a los docentes] les entregó altos grados de confianza (entrevistado N.° 12).

En términos de su actuación frente a un problema de justicia social, la categoría con mayor recurrencia fue Postura del director (12 casos, 60%), comprendida como la disposición y forma de actuar con la que enfrenta problemáticas en esta temática, seguida de Comunicación efectiva (8 casos, 40%) entendida como los mecanismos que utiliza para darse a entender. Algunas respuestas señalan:

[debo] ser claro, transparente e imparcial (entrevistado N.° 7).

[con los docentes debo] mantener un diálogo abierto y constructivo (entrevistado N.° 10).

Finalmente, y en lo que respecta a los principios en que basa su actuación cuando se ha visto enfrentado a la situación de “asumir sus errores”, la categoría Aceptar consecuencias comprendida como la capacidad del director de asumir sus equivocaciones para aceptar sus implicancias es la que tuvo mayor recurrencia (16 casos, 80%). En efecto, la actitud (de carácter positivo y transparente) frente a su error y su posterior capacidad de aceptar sus equivocaciones, reconociendo públicamente y comprometiéndose a enmendarla, conlleva a potenciar sus niveles de congruencia y de credibilidad en su equipo. Algunas respuestas fueron:

[debo] ser capaz de reconocer los errores y pedir ayuda en forma oportuna (entrevistado N.° 1).

[…] asumiendo públicamente cada consecuencia de mis decisiones (entrevistado N.° 8).

En síntesis, los principios propuestos por el documento guía pudieron ser adecuados a partir de la realidad de los establecimiento y territorios. En la actuación de los directores primaron valores esenciales, la justicia social y la integridad, logrando a partir de una práctica clara y auténtica conseguir la confianza de su equipo para la toma de decisiones. Sin embargo, se necesita potenciar más los rasgos de carácter del director de manera a afianzar la cohesión, motivación y compromiso del equipo para realizar los cambios que impliquen alcanzar el éxito de los objetivos propuestos.

HABILIDADES

Las habilidades propuestas en el marco deberían ser desarrolladas por los líderes escolares a través de sus acciones, sin vulnerar los principios presentes en el mismo (CHILE, 2015). En este contexto se identificaron algunos puntos de encuentro entre los entrevistados en aquellas capacidades conductuales y técnicas que forman la base de su labor habitual. Frente a la visión estratégica, casi dos tercios de los entrevistados (12 casos, 60%) señalaron que para aprovechar las oportunidades que brinda el entorno para fortalecer su unidad educativa, la Utilización de redes de apoyo es clave, siendo la actividad más recurrente contactar a organizaciones de su comuna. Algunas respuestas señalan:

[debo] gestionar redes de apoyo de la comuna tales como: carabineros, consultorios, junta de vecinos (entrevistado N.° 10).

[debo] gestionar contactos con redes externas a la comuna (entrevistado N.° 12).

En cuanto a cómo arman equipos de trabajo, el 70% (14 casos) de los directores menciona que primero buscan Conocer a las personas, es decir, observan a cada integrante de manera a caracterizar sus habilidades, antes de ser considerado en algún equipo de trabajo. Se suma a esta habilidad, aunque en menor recurrencia (30%, 6 casos), el velar por la adquisición de Compromisos individuales a fin de asegurar un mayor grado de responsabilidad y confianza con su trabajo.

[debo ir] conociendo a las personas para luego agruparlas de acuerdo a sus habilidades (entrevistado N.° 18).

[posteriormente] establezco confianza y apelo a la identificación de cada uno con la organización (entrevistado N.° 16).

Por otra parte, frente a la habilidad de negociación de contingencias y conflictos, las estrategias que con mayor frecuencia utilizan (60%) es privilegiar una Comunicación efectiva, habilidad que conlleva a escuchar y dialogar con y entre los involucrados, esperar que cada uno exponga sus puntos de vista para luego mediar sobre las factibles soluciones. Los entrevistados señalan que el evitar resolver conflictos de manera punitiva promoviendo el diálogo, evita la confrontación entre las partes y la prolongación del término del mismo. En este mismo tenor y frente a las necesidades personales de los funcionarios, la mayoría de los directores (80%, 16 casos) tiene una Actitud positiva para resolverlas, evidenciada al brindar facilidades, actuar con flexibilidad y empatía, generando condiciones para poder resolverlas. Algunas respuestas fueron:

[comienzo por] conversar con las partes por separado y después juntos (entrevistado N.° 14).

[…] privilegiando el diálogo para llegar a acuerdos más que al garrote (entrevistado N.° 16).

[debemos] ponernos siempre en el lugar del otro brindando las condiciones profesionales para que solucione su problema (entrevistado N.° 11).

Otra de las habilidades que se relaciona con la forma cómo logran los directores desarrollarse profesionalmente es la Autoformación, comprendida como la capacidad que posee cada director para seguir creciendo profesionalmente de manera autónoma o autodidacta, mencionada por la mayoría (60% equivalente a 12 casos) como estrategia principal. La categoría que le sigue es el Aprendizaje colectivo (8 casos), es decir, el aprendizaje se produce intraestablecimiento, donde su práctica se ve enriquecida, producto de la interacción con sus pares. En una menor recurrencia algunos entrevistados sostienen que para desarrollarse profesionalmente se necesita una Educación formal, basada en perfeccionamiento recibido a través de agencias externas especializadas. Asimismo, algunos entrevistados manifiestan su interés en seguir desarrollándose a través de la mejora continua. Algunas respuestas que representan lo anterior fueron.

[yo] constantemente estoy estudiando y leyendo mucho (entrevistado N.° 18).

[he crecido profesionalmente] con el equipo de trabajo, yo aprendo mucho de mis pares (entrevistado N.° 12).

[he crecido profesionalmente] a través de capacitaciones y cursos de perfeccionamiento e incluso he participado en pasantías al extranjero (entrevistado N.° 6).

Finalmente, respecto de las habilidades (autoeficacia) que utilizan los directores para alcanzar los resultados esperados, la categoría Gestión con liderazgo, comprendida como la utilización de diversos mecanismos para conseguir metas, tuvo una mayor recurrencia (60%, 12 casos). Asimismo y en relación a cómo actúan los entrevistados cuando no se logran los resultados (habilidad de resiliencia) la categoría dominante fue la Reflexión pedagógica (70%, 14 casos) entendida como las acciones que éste realiza de manera a fomentar en los docentes el análisis permanente de sus prácticas pedagógicas, a fin de generar conciencia sobre los logros no conseguidos, enfocándose más en reparar y corregir mediante un trabajo de análisis y de reflexión conjunta que en la búsqueda de culpables. De igual forma, otro grupo de directores, con menor recurrencia (30%, 6 casos), alude a la categoría Plan de Acción, entendiéndose que ante el no conseguir las metas propuestas se privilegia los planes remediales. Algunas respuestas fueron:

[…] trabajo duro y colaborativo, nos apoyamos unos con otros (entrevistado N.° 4).

[brindo] harto apoyo a los profesores, harta confianza en ellos (entrevistado N.° 7).

[…] analizando cómo fueron las prácticas pedagógicas y viendo en detalle el procedimiento utilizado para saber cuál fue el problema y atacarlo para revertir la situación (entrevistado N.° 16).

[…] buscando estrategias tales como: levantar planes remediales, evaluar y seguir para ser mejores (entrevistado N.° 14)

En razón de lo expuesto, los directores enfatizan que en la puesta en práctica de las habilidades propuestas por el instrumento de gestión existe primero una atención a los componentes del mismo, viéndose operacionalizado mediante actividades prácticas, permitiendo ver el despliegue de estas capacidades. Se observa en los líderes competencias para el establecimiento de redes de apoyo, de negociación y un sentido de mejora permanente en su aspecto profesional. No obstante, se necesita exhibir más habilidades de acompañamiento, orientación y adquisición de compromisos de los miembros de su equipo, facilitando un trabajo más eficiente, arraigado y de mayor responsabilidad.

CONOCIMIENTOS PROFESIONALES

Los recursos personales presentados en el MBDLE suponen su instalación y promoción desde una visión sistémica e integradora, donde los actores comparten principios, desplegando sus habilidades de forma colectiva y poniendo sus conocimientos profesionales al servicio del sistema escolar, con el propósito de impactar positivamente en el aprendizaje de todos los estudiantes (CHILE, 2015). En este contexto frente al Liderazgo escolar, primer componente de la dimensión en estudio, más del 80% de los entrevistados (16 casos) señalan que, para conseguirlo, las Destrezas personales es la categoría más relevante, comprendida como el uso de herramientas que permiten movilizar e influenciar el equipo de trabajo. En esta misma perspectiva otro grupo de directores, aunque en menor recurrencia (20%, 4 casos), comentan que para liderar su escuela han debido desarrollar ciertas Cualidades personales que actúan como agentes motivadores, lo que permite comprometer mejor a sus funcionarios. Algunas respuestas que vienen a sustentar lo anterior fueron.

[debo] motivar a la gente para sumar voluntades (entrevistado N.° 12).

[debo] actuar siempre con transparencia y respeto. Siendo ecuánime en las decisiones que tomo (entrevistado N.° 8).

En cuanto a las herramientas propuestas por el Ministerio de Educación y que son utilizadas por el director para el mejoramiento y el cambio escolar, se señala que las más empleadas son el MBDLE (60%), el Marco para la buena dirección (30%), y los Estándares de calidad (10%). Frente a los métodos utilizados para la implementación de la inclusión y la equidad escolar en la escuela, los directores aluden principalmente a la generación de proyectos de integración y a la promoción sin diferencias cognitivas y/o motoras en el acceso. Algunas acciones mencionadas son:

[…] aceptando a todos, siendo escuelas abiertas, no seleccionando. Todos somos iguales (entrevistado N.° 4).

[…] trabajamos y apoyamos con toda fuerza el proyecto de integración escolar de la escuela (entrevistado N.° 9).

Respecto a cómo los directores gestionan el currículo para alcanzar indicadores de resultados relevantes, la mayoría señala que, por ejemplo, respecto de la prueba nacional SIMCE,⁸ existe un fuerte Trabajo pedagógico, situando las principales acciones en el aula tales como: ensayos similares a las pruebas, buenas prácticas educativas para desarrollar el currículo dentro del aula, mejora del índice de asistencia en el Trabajo con la familia, a través de acciones como: tener una eficiente comunicación con las familias de los estudiantes, mantener un constante trabajo en conjunto y articulación con su familia.

Estas estrategias, según los entrevistados, permiten promover y generan compromisos, otorgándoles cierta seguridad de poder revertir la baja asistencia en algunos casos. Algunas respuestas fueron “se conversa con los apoderados la importancia de la asistencia”, “si hay un alumno que no viene a clases, hay una trabajadora social que va a la casa”, “se pregunta qué está pasando y se adquieren compromisos”. La forma que emplean los directores para mejorar el índice de matrícula en su establecimientos concierne principalmente en mantener la excelencia académica y la disciplina, a fin de dar una mayor confianza a los apoderados al respecto. Algunas respuestas que vienen a sustentar lo dicho fueron:

[…] si la comunidad educativa ve que el colegio tiene buenos resultados, entonces de alguna forma hay harta demanda por ingresar a este colegio (entrevistado N.° 2).

[…] tenemos excelencia académica durante estos últimos cinco años, entonces a la gente eso también le interesa (entrevistado N.° 5).

[…] tienen confianza en el colegio porque ven aprendizaje y también una buena disciplina (entrevistado N.° 15).

En resumen, con el propósito de mantener y mejorar los índices de matrícula de su escuela, los directores consideran que su mejor estrategia es realizar una gestión pedagógica-administrativa eficiente, que se vea reflejada en resultados concretos (SIMCE), además de preocuparse con mantener una buena conducta escolar en sus estudiantes.

Una de las tareas importantes del director y que forma parte de su trabajo regular, es lograr el desarrollo profesional de su equipo de trabajo. En este aspecto es posible visualizar que la mayor cantidad de recurrencias (60%, 12 casos) se encuentra en la categoría Estrategias de mejoramiento externo, lo que implica que para desarrollar profesionalmente a su equipo docente, un grupo privilegia potenciar capacitaciones o perfeccionamientos provenientes del Ministerio de Educación; de esta forma sus profesores se mantienen actualizados, adquieren nuevos conocimientos y consiguen adaptar su método de enseñanza acorde al contexto en que se desenvuelven.

[a través de] capacitaciones venidas del Ministerio de Educación específicamente, lo que entrega el Centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas(CPEIP) que es muy actualizado (entrevistado N.° 2).

[a través del] perfeccionamiento docente por parte de entidades especializadas de la zona (entrevistado N.° 19).

En este mismo sentido otro grupo, aunque con menor recurrencia, alude a la categoría Estrategias de mejoramiento interno, donde su preocupación se centra en impulsar acciones que permitan el progreso pedagógico de sus docentes, dando mucha relevancia a lo que pueda surgir al interior de su propia organización. Algunas respuestas fueron:

[…] mucho trabajo con sus pares y la auto- capacitación (entrevistado N.° 5);

[…] promoviendo en mi equipo a profesores mentores para que se hagan cargo de los docentes noveles (entrevistado N.° 6).

En cuanto a cómo el director logra que su equipo directivo internalice las políticas nacionales educativas y normativas vigentes, la categoría con más recurrencia y que viene a representar el 90% (18 casos), fue la Promoción de las políticas, entendida como las acciones que se realizan de manera permanente, sistematizada y concreta para internalizar los cambios de la normativa educativa y las leyes. Señalan que se puede perfectamente combinar y equilibrar reuniones de trabajo sistematizadas con conversaciones, reflexiones, opiniones, lecturas de carácter informal, siendo para ellos una constante que forma parte de la cultura escolar, es decir, piensan que toda forma de conseguir una comprensión de las políticas educativas y normativas educacionales es importante, sin hacer una clara distinción de lo sistematizado, formal y lo informal. Muy similar opinión tiene otro grupo de directores, aunque minoritario (10%, 2 casos) respecto de la estrategia de internalización de las Políticas nacionales de educación, donde aluden a acciones de Reflexión de las políticas, instancias que permiten debatir y colaborar sobre sus alcances y estrategias de implementación. Algunas respuestas fueron:

[…] nos juntamos una vez por semana para socializar y analizar lo que venga del ministerio (entrevistado N.° 7).

[hacemos] reuniones del equipo de gestión y profesores para analizar las políticas y normas educativas, donde nos escuchamos, opinamos y reflexionamos al respecto (entrevistado N.° 14).

Otra tarea importante del director es la gestión de proyectos, donde mayoritariamente (80% de los entrevistados) se señala como acción principal el Trabajo colaborativo para ver las ofertas que propone el Ministerio de Educación (primera opción) para luego tomar decisiones, siendo los más postulados: “movámonos por la educación pública”, “mejoramiento de la infraestructura de la unidad educativa” y de “movilización”.

Le sigue como segunda opción de postulación Proyectos externos, situados en proyectos de instituciones de gobierno o privados, siendo los más recurrentes: “capital semilla dispuesto por Universidades públicas”, “vida saludable”. Es posible denotar la confianza que se deposita en el Ministerio de Educación y sus políticas de mejoramiento de la calidad de la educación, sintiéndose apoyados y motivados para participar de la ayuda y apoyo que le brindan las instancias superiores de educación. Por otro lado, llama la atención la menor participación de Proyectos externos al Ministerio de Educación, porque la recurrencia es muy baja en comparación a los proyectos gubernamentales, con la diferencia de que son proyectos aislados.

Resumidamente, los conocimientos profesionales que el instrumento ministerial presenta se tornan fundamentales en el ejercicio de los directores. Es así como para liderar una escuela no basta la experiencia personal, se necesita potenciar saberes que tiendan a mejorar la gestión de proyectos educativos, la promoción de políticas y normativas vigentes, el manejo eficiente de instrumentos de gestión actualizados y el desarrollo profesional de su equipo. De esta forma es posible dar sustento a las prácticas propias de su trabajo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En función de las opiniones de los directores de establecimientos escolares públicos de la región del Maule (Chile), en el ámbito de las prácticas situadas en los recursos personales dispuestos en el MBDLE, los resultados señalan que los directores dicen estar atentos a este ámbito en su trabajo cotidiano. Se constata el traslado del eje de su atención, desde las materias de gestión más convencional (administrativa), que fueron por largo tiempo la tónica dominante de los directores, hacia la diversidad de dimensiones propuestas por el documento guía. Esto se sustenta al observar en el análisis respuestas que advierten una mayor ocupación ante diversas situaciones complejas que se dan en el ciclo escolar, tales como: actuar con mayor justicia social, promover la inclusión y equidad, aprovechar las oportunidades que le da el entorno, superar contingencias y conflictos, gestionar eficazmente el currículo, escenarios que requieren una mayor preocupación y el empleo de un conjunto de habilidades y conocimientos que derivan en la toma de decisiones.

Los resultados permiten argumentar la necesidad de un mayor fortalecimiento y amplitud de estas prácticas globales analizadas en la esfera de los estándares de desempeño de un directivo. Esencialmente sustentado en la necesidad de crear una organización escolar con una dirección menos personalizada y menos dependiente de quien la dirija, siendo necesario ampliar el desarrollo de estos principios, habilidades y conocimientos a todos los miembros de la comunidad escolar de manera a lograr un liderazgo más distribuido, lo que requiere necesariamente un cambio de cultura en la escuela, basado en una mayor responsabilidad e implicación de todos sus miembros.

En el ámbito de los problemas y desafíos de cada componente del marco, y ya en el plano de los principios se observó en gran medida que los líderes adaptaron sus prácticas a las necesidades de las instituciones educativas, primando en su actuar valores intrapersonales e interpersonales, observándose a partir de las acciones capacidad para hacer frente a situaciones cotidianas en el ámbito de la justicia social, la gestión con equidad en lo técnico pedagógico y administrativo. Sin embargo, si se pretende que esta dimensión sirva como guía en el ser, pensar y conducir de estos actores educativos, es necesario promoverla mejor, a fin de potenciar los rasgos de carácter del director, para esto, el sistema educativo con sus políticas institucionales tiene mucho que decir y hacer.

En el plano del desarrollo de las habilidades se pudo observar el fomento de estrategias para aprovechar las oportunidades que le da el entorno y superar contingencias y conflictos, logrando así un trabajo más cohesionado y efectivo. No obstante, no se logró dilucidar cuánto de ello corresponde a acciones reactivas ante situaciones ya generadas o bien forman parte de su actuar regular, como convicciones de mayor data, insertas en su hacer permanente. Lo cierto es que para el desarrollo de estas habilidades se requiere primeramente la disposición e interés del propio sujeto, apoyado por políticas públicas que tiendan a dar un impulso permanente, de manera de ir fortaleciendo el trabajo directivo.

En el plano del desarrollo de los conocimientos profesionales se observa en los directores destrezas personales y conocimientos que les permiten gestionar procesos administrativos y técnico- pedagógicos. Las herramientas emanadas del sistema educativo, junto a las destrezas personales para gestionar el currículo, administrar proyectos para la escuela, promover la inclusión y la equidad, son saberes y conocimientos adquiridos tanto a través de procesos formales de educación como por la experiencia profesional, permitiendo dar sustento a las prácticas propias de su trabajo. Sin embargo, para hacer sostenible el desarrollo de los conocimientos profesionales, se requieren cambios sustantivos en la formación inicial y continua de un directivo, lo que implica establecer una robusta institucionalidad (normas regulatorias claras) como motor de partida para guiar y respaldar procesos de formación y perfeccionamiento permanente.

En síntesis, los resultados del estudio concuerdan que la mayoría de los recursos personales empleados por los directores son ligeramente coincidentes con los planteados por el instrumento ministerial, demostrando que sus prácticas tienen por objetivo el mejoramiento permanente de la unidad escolar; por lo tanto, lograr el equilibrio entre lo democrático, pedagógico y administrativo es un desafío para estos líderes, y queda demostrado cuando, por ejemplo, los directores mencionan que trabajan mucho para las pruebas estandarizadas, y gestionan el currículo para lograr éxito de sólo algunos indicadores relevantes.

Finalmente, y ya en el plano de las propuestas de apoyo y de orientación para el liderazgo directivo en el plano del marco de los recursos personales dispuestos por el MBDLE, es relevante (1) promover a nivel gubernamental un sistema de desarrollo de los componentes del mismo, con impacto en el liderazgo directivo local. En este sentido se requiere considerar competencias contextuales que involucren aspiraciones expresadas en los Proyectos Educativos institucionales o simplemente consensuadas por la comunidad escolar local, incluyendo estándares de desempeño no solo en lo que esencialmente deberían saber (gestión del currículo), sino en lo que no necesariamente dominan (habilidades de gestión del currículo emergente); (2) impulsar el fortalecimiento de políticas de mejoramiento continuo en el plano de los recursos personales, lo que requiere implementar comunidades de líderes directivos orientados a la mejora en red, capacitados y empoderados, con un lenguaje compartido, con herramientas y métodos efectivos para su desarrollo. Si sumamos a esto (3) promover e incorporar nuevos estándares de desempeño eficientes, percibimos que éste es el camino para lograr un liderazgo directivo con los recursos personales suficientes para impactar en una educación de calidad.