UNA EDUCACIÓN EN POS DE LA JUSTICIA SOCIAL

Es en esta perspectiva teórica desde la cual se pueden postular conceptos que ayuden a la producción de justicia social desde los espacios educativos, entre ellos el de justicia curricular. De acuerdo a Raenwyll Connell (2009) hay tres principios que pueden guiar el concepto de justicia curricular, con el fin de guiar diseños curriculares que conduzcan a la justicia social:

Una cuestión primordial es que les docentes no tengamos el monopolio de la verdad y el conocimiento. Esto implica que la actividad de enseñar necesita una formación en la escucha (^{FREIRE; FAUNEZ, 2014}). Si quienes tenemos el rol de coordinación no podemos mostrar humildad y abrirnos hacia el reconocimiento de nuestra propia ignorancia y ejercer la legitimación de los saberes del estudiantado y toda la comunidad de aprendizaje (^{TORRES, 2004}), entonces no hay verdadero diálogo (ni democracia). Una primera condición de posibilidad para el diálogo es el reconocimiento que le Otre tiene algo para decirnos, algo que puede transformarnos, que es alguien de quien podemos aprender, pensando así una justicia cognitiva (^{SOUSA SANTOS, 2009}). Si siempre quienes ejercemos el rol docente tenemos las respuestas correctas, entonces este diálogo se empobrece, es una puesta en escena, un “como sí”, pero que en el fondo sigue constituyendo una educación bancaria (FREIRE, 2014).

HACIA UNA CONCIENCIA ORGANIZATIVA

El Subcomandante Insurgente Moisés nos dice que es “la hora, es nuestra hora de organizarnos, de apoyarnos unos a otros, de coordinarnos nuestros estudios, de compartir datos de cómo nos tiene explotados el capitalismo. Ayudarnos” (EJÉRCITO ZAPATISTA DE LIBERACIÓN NACIONAL - EZLN, ca. 2015, p. 367). El Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) en Brasil nos dice:

Buscamos preparar sujetos capaces de intervención y de transformación práctica (material) de la realidad. No podemos como sujetos contentarnos tan solo con el desarrollo de la llamada “conciencia crítica” que es aquella donde las personas consiguen denunciar/discutir sobre los problemas y sus causas, mas no consiguen ir más allá de eso e incluso se engañan con que, por estar hablando sobre un determinado problema, ya se lo está solucionando. Nuestra educación debe alimentar el desarrollo de la llamada “conciencia organizativa”, que es aquella donde las personas consiguen pasar de la crítica a la acción organizada de intervención concreta en la realidad. Al mismo tiempo, es preciso considerar que la propia acción tiene una dimensión educativa que ningún estudio teórico puede substituir.² (1996, p. 7, traducción propia)

Entonces un objetivo de la Educación, y en particular de la Educación sobre los mundos naturales y tecnológicos, pensamos que debe ser aportar a construir herramientas que habiliten una creciente reflexión sobre la propia práctica, que promuevan una lectura progresivamente crítica y autónoma del mundo. Paulo Freire nos decía: “no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción” (2014, p. 98). Por lo que los objetivos de la Educación sobre los mundos naturales y tecnológicos no pueden quedarse sólo en los discursos y el pensamiento, sino que es necesario avanzar hacia la acción, una acción transformadora de la sociedad. El MST ha pensado en la participación en instancias de lucha social (como la toma de tierras del latifundio, marchas, etc.) como actividades profundamente pedagógicas (^{CALDART, 2000}). Pero para ello es necesario también propiciar reflexiones colectivas que permitan relacionar las luchas locales con procesos históricos más amplios en el tiempo y el espacio. El MPLD sostiene que al participar los espacios educativos en instancias de lucha social, éstas pueden hacerse “carne en la vida de les estudiantes, promoviendo una fuerte apropiación del proyecto político-pedagógico y una gran marca en la subjetividad colectiva” (^{PEREIRA; ITHURALDE, 2015}, p. 15). El valor de la lucha, de la solidaridad, de la organización social, se aprendería justamente practicándolas de forma auténtica, es decir, como parte de la vida cotidiana de les estudiantes (^{ROTH, 2002}).

Una cuestión primordial es darle valor a lo colectivo, a los vínculos de solidaridad entre compañeres, con este objetivo común de producir en el andar una sociedad justa, libre, igualitaria. Esa revalorización de lo colectivo va imbricada de la construcción de organización social y política, cimentada en reconocer las propias experiencias de opresión. Para ello es necesario encarar desde los espacios educativos acciones en donde las personas se organicen y en este proceso demanden derechos al enemigo de clase, etnia, raza, al opresor de género, etc., a la vez que vayan construyendo un nuevo mundo en el camino (EZLN, ca. 2015). Acciones en donde la lucha, la organización y la acción colectiva adquieren valor.

UNA FORMACIÓN EN LO COLECTIVO Y LA ORGANIZACIÓN SOCIAL

Se deben generar prácticas de gestión democrática del espacio educativo. Una gestión donde la voz del estudiantado no sólo sea escuchada, sino que donde tenga una activa participación en la toma de decisiones acerca del proceso educativo. Una participación que sea acorde a las posibilidades y grupo de edad del estudiantado, pero donde desde la niñez sean asumidos como sujetes polítiques. Esto implica repensar la tarea docente en términos de coordinación del espacio en pos de acrecentar progresivamente las responsabilidades del estudiantado en esta tarea, buscando que el grupo de personas que ejercen tareas de coordinación crezca, se renueve, se amplíe y rote en estas funciones. Esta cuestión fue propuesta y debatida ampliamente por la Escuela del Trabajo soviética (^{PISTRAK, 2000}) y retomada por movimientos sociales latinoamericanos como el MST en Brasil (^{CALDART, 2000}).

El participar en una gestión democrática también es un aprendizaje sobre la participación democrática y el ejercicio de la democracia. En donde incluso diversas reglamentaciones de la institución, como acuerdos de convivencia, sean debatidas y definidas entre todos los actores de la misma, escolares y no escolares. Una gestión democrática que no es solamente el hacer partícipes reales a les estudiantes de decisiones sobre el espacio educativo, sino también que se responsabilicen sobre estas decisiones, participando mediante el trabajo colectivo y cooperativo. Una escuela es democrática en tanto la democracia se experimenta, recrea y aprende en ella. Alejandro Burgos (2014) nos muestra en un análisis de la Escuela de Agroecología del Movimiento Campesino de Santiago del Estero-Vía Campesina (MoCaSE-VC), que como docentes debemos crear en cada situación educativa las condiciones para que el estudiantado se sienta escuchado en tanto sujetes, sujetes polítiques a la vez, con capacidad de intervenir en definiciones sobre la gestión del espacio educativo: el uso y distribución del tiempo pedagógico, la selección de contenidos y problemáticas a trabajar en el tiempo pedagógico, en la misma forma de organización de la toma de decisiones. Les docentes debemos visibilizar la diversidad de posiciones existentes hacia dentro del profesorado y también garantizar la posibilidad que en variadas situaciones las decisiones del espacio se parezcan más a las posiciones del estudiantado que a las de les docentes.

Se necesita recrear una multiplicidad de variadas situaciones que pongan al estudiantado en la necesidad de organizarse como grupo, encontrando formas que les sean propias para ello y que permitan una mayor libertad. Esto podría llamarse una didáctica de la práctica organizativa, donde quien ejerce la función de coordinación tiene una activa tarea en la construcción de estas situaciones, descentrándose en las mismas sin dejar de guiar. Es necesario permitir y alentar que el estudiantado cree, que cree nuevas formas de organizarse, nuevas formas de analizar y pensar la realidad, nuevas formas de intervenir en la realidad en un sentido de transformación hacia la justicia y la igualdad. Para que esto sea posible quien ejerce la función docente debe permitirse sorprenderse y que esta construcción organizativa avance incluso muchas veces contra las propias creencias del propio colectivo coordinador. En términos de la pedagogía queer, que se generen condiciones didácticas que permitan que emerja una producción colectiva de lo “impensable” para este grupo (^{BRITZMAN, 1995}). En este sentido, Hugo Zemelman en una entrevista nos dice que “el pensamiento del ser humano tiene que liberarse de sus ataduras, tiene que abrirse a lo inédito, a lo desconocido” (^{RIVAS DÍAZ, 2005}, p. 122). Esta necesidad de promover la creatividad colectiva está en la base de la corriente latinoamericana de Educación Popular (^{DI MATTEO; MICHI; VILA, 2012}; ^{FREIRE, 2014}). E implica un arduo trabajo, muy activo y para nada pasivo, desde la coordinación, en la planificación de estas situaciones (profundamente pedagógicas en el sentido gramsciano) que permiten acompañar y empujar el crecimiento de estes sujetes colectives a la vez que ir delegando paulatinamente responsabilidades en estes.

UNA PEDAGOGÍA SITUADA Y TERRITORIALIZADA

Es necesario trascender el espacio estrictamente escolar, la lógica de lo escolar y salir más allá de las escuelas u otras instituciones escolares, asociándose con distintas organizaciones barriales para llevar adelante tareas educativas. Es a la vez salir con la escuela a los barrios y traer los barrios a la escuela.

Tender puentes con estas organizaciones seguramente no es tarea fácil pero es fundamental para construir amplias comunidades de aprendizaje (^{TORRES, 2004}). Comunidades de aprendizaje que se apropien de la tarea de educar. Como nos indica el MoCaSE-VC, la Educación Popular ocurre en gran medida en los trabajos de base en las comunidades, “es algo que nace del propio pueblo, digamos, la necesidad sentida que no es algo que se impone” (MOCASE-VC, 2017, p. 14). Incluir en estos trabajos a las familias, para que destinen tiempo y trabajo en la educación de sus miembros, es muy valioso en este sentido. No sólo entonces el trabajo de los espacios educativos alcanza a más y más personas, resignificando sus pasadas experiencias en estos ámbitos, sino también, al darles tareas educativas, revaloriza sus saberes, que muchas veces han sido despreciados por las instituciones. También permite novedosos abordajes que rompan la lógica hegemónica del uso del tiempo en las escuelas (todos haciendo lo mismo al mismo tiempo, en los mismos ritmos) (^{ROGOFF et al., 2001}). Ingresan así los saberes de las familias, vecines, conocides en la escuela, circulan en ella, se ponen en debate para reconstruir nuevos, profundizando los diálogos de saberes y vivires (^{MERÇON et al., 2014}), produciendo en el proceso comunidades epistémicas más amplias y diversas. Esos diálogos de saberes y vivires permiten mostrar que otras opciones son posibles en nuestros quehaceres cotidianos (al estudiantado y al cuerpo docente) en los variados ámbitos en que transcurre nuestra vida (lo laboral, recreativo, relaciones domésticas, laborales, afectivas, sexuales, etc.) y también crear colectivamente novedosas opciones a partir de este compartir de experiencias.

La participación de familias y organizaciones sociales y políticas en la vida escolar permite entonces construir lazos hacia instituciones que no trabajan lo educativo sino otros aspectos de la vida de las personas: lo laboral, la salud, la vivienda, etc. Esto permite trabajar de forma integral con les sujetes integrando las pedagogías críticas a abordajes pensados desde otros campos, como por ejemplo, una articulación con los campos de Educación y Trabajo en sentido descolonizador (^{GUELMAN; PALUMBO, 2017}), con la Salud Colectiva (^{BREIHL, 2013}), con las luchas ambientales (^{MICHI; DI MATTEO, 2009}).

Se necesita entonces desarrollar una Educación sobre los mundos naturales y tecnológicos que comprenda la realización de acciones auténticas, auténticas “no porque se parecen a la práctica cotidiana, sino porque forman parte de la práctica cotidiana” (^{ROTH, 2002}, p. 198). Pensamos entonces un aprendizaje a partir de la participación intencionada en actividades legítimas (^{ROGOFF, 1993}; ROGOFF et al., 2001). Estas deben implicar que cada estudiante se embarque en un proceso colectivo de seleccionar un objeto de sus acciones y los medios por los cuales lo representarán, desarrollando actividades grupales en el marco de una problemática que sea una preocupación social y colectiva más allá de la comunidad escolar (ROTH, 2002; ^{TORRES, 2004}). Se busca entonces que este proceso educativo integre procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación y procesos de transformación sociocomunitarios (^{GUELMAN; PALUMBO, 2017}), rompiendo así las fronteras (que a veces parecen infranqueables) entre escuela y comunidad, como han propuesto movimientos latinoamericanos como el MST y el MoCaSE-VC (^{MICHI, 2010}).

LAS NATURALEZAS Y LAS TECNOLOGÍAS EN LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

La reflexión y el pensamiento sobre los mundos naturales y tecnológicos forman parte de un ejercicio realizado regularmente en la vida cotidiana, una práctica cultural en la que todes pueden participar de procesos de creación y desarrollo de la propia persona. Esto es contrario a la posición hegemónica que presenta a las Ciencias Naturales como única actividad capaz de realizar esa reflexión y llegar a verdades, Ciencias Naturales que se asumen como una acción humana de difícil acceso, alcanzable por unes poques individuos de la sociedad, “mentes privilegiadas”, “inteligentes” -y, en general, varones-, excluyendo entonces, por acción u omisión, al resto del estudiantado de un trabajo de alta densidad en estos espacios.

Desde el movimiento Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), se ha propuesto el concepto de Ciencia Escolar en parcial oposición a esta posición hegemónica (IZQUIERDO, 2005). La Ciencia Escolar en estas propuestas es distinta a la Ciencia de les científiques, en tanto es un cuerpo pensado para el trabajo en las aulas, entre estudiantes y docentes en los diferentes niveles del sistema educativo. No es tampoco una transposición didáctica directa de la Ciencia de les científiques porque, aunque tenga en esta última una referencia para construirse, puede abarcar contenidos no trabajados por la Ciencia académica y a su vez no abarcar muchos contenidos sí trabajados por la Ciencia académica. Es una ciencia pensada para formar personas integrales y no científiques, no por ello perdiendo su rigurosidad. La ciencia escolar oficia de puente entre el conocimiento cotidiano de les estudiantes y el conocimiento científico, abre puertas a que les estudiantes accedan a información de diversidad de fuentes y tomen decisiones en base a estos diálogos.

De la misma forma que el maestro Paulo ^{Freire (2010}) sostiene en la cita que da inicio a estas reflexiones sobre las formas del lenguaje, las personas tienen derecho a conocer las formas hegemónicas con que se nombran, representan y recrean los mundos -en nuestro caso, naturales y tecnológicos-, a la vez que tienen derecho a que se respeten sus propias formas de pensamiento y análisis (algo que la Ciencia Escolar no menciona). Tienen derecho a conocer otras opciones además de las propias y las hegemónicas, las producidas en otros lugares, cercanos y lejanos. Y más aún, y por sobre toda las cosas, a participar de espacios, situaciones, donde se sientan habilitados a crear nuevas formas de ver estos mundos, de forma colectiva. A que estos conceptos ayuden a distanciarse de sus propias realidades, a teorizar sobre ella para pensar novedosas formas de transformarla (EZLN, ca. 2015). A sentirse sujetes (^{RIVAS DÍAZ, 2005}), produciendo sus propios proyectos de vida en estos intercambios (^{QUINTAR, 2018}). Para esto, como educadores que somos, debemos sentirnos sujetes y sentipensar a les Otres como sujetes.

UNA EDUCACIÓN SOBRE LOS MUNDOS NATURALES Y TECNOLÓGICOS CONTEXTUALIZADA: PROBLEMÁTICAS SOCIOCOMUNITARIAS COMO EJES TEMÁTICOS

La contextualización es una herramienta muy trabajada en la pedagogía crítica, desde la Escuela del Trabajo soviética en adelante. Los temas generadores aparecen ya en los escritos de la Escuela del Trabajo soviética en los inicios de la Revolución Rusa (^{PISTRAK, 2000}). Estos son trabajados en un sentido distinto por Paulo Freire, en su extensa obra sobre la Educación Popular, también para quien las visiones de mundo de les estudiantes están

Impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos [generadores], en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. […] De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la exigencia de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigación de la temática significativa. Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular. (^{FREIRE, 2014}, p. 105, 117-118)

Desde el rol de coordinadores debemos impulsar la tarea de investigación de cuál es el “universo temático” del conjunto de estudiantes y del barrio, y las temáticas que puedan llevar a desarrollar aquellas “situaciones límite” en la perspectiva freireana. Son situaciones que aparecen como infranqueables para les hombres y mujeres, pero con diálogo, reflexión y análisis se busca encontrar esas soluciones no percibidas para transformarlas en posibles, lo que constituye el inédito viable. Exige un proceso creativo, no mecánico, que indague en la interpenetración de problemáticas de las más universales a las más concretas que dan pie a este trabajo.

Volviendo a la concepción metodológica dialéctica de la Educación Popular, ese acción-reflexión-acción, o práctica-teoría-práctica (^{JARA HOLLIDAY, 1995}), puede pensarse en tres momentos definidos en el desarrollo de una unidad o problemática:

Debe ser explícitamente trabajado con les estudiantes la metodología, su fundamentación y los objetivos de cada fase, de manera que este “modo de hacer”, de analizar la realidad, pueda ser internalizado por les mismes. La problemáticas sociocomunitarias (en tanto temas generadores) deben servir para poder problematizar la realidad social de les sujetes y para establecer la necesidad de la construcción de estas herramientas conceptuales (abstractas), en relación a la posibilidad de brindar nuevos y más profundos análisis de las mismas, y así sostener el esfuerzo de los estudiantes en su construcción.

El trabajo educativo debe incentivar la producción colectiva de nuevas miradas de análisis sobre dichas problemáticas y, cuando sea posible, nuevas propuestas para resolverlas o mitigarlas. Provee a su vez situaciones reales de uso de estos conceptos más abstractos y entonces permite otorgarle significación a los mismos. A la vez, nos permite analizar la existencia de desfasajes entre los conceptos y la realidad y la necesidad de nuevos conceptos para cosas no nombradas aún en unos mundos que cambian constantemente y requieren de nuevas formas de pensarlos (EZLN, ca. 2015). Lo anterior constituye un pensar epistémico, al distanciarse de los constructos del pasado y al historizarlos (^{ZEMELMAN, 2001}). Se propicia la construcción también de un sentido práctico (^{BOURDIEU, 2015}) en torno al trabajo con estas herramientas culturales y prácticas culturales, a través de un distanciamiento de la realidad, en esa reflexividad situada que constituye la praxis de la que nos habla Paulo Freire:

La reflexividad es la raíz de la objetivación. Si la conciencia se distancia del mundo y lo objetiva, es porque su intencionalidad trascendental la hace reflexiva. Desde el primer momento de su constitución, al objetivar su mundo originario, ya es virtualmente reflexiva. Es presencia y distancia del mundo: la distancia es la condición de la presencia. Al distanciarse del mundo, constituyéndose en la objetividad, se sorprende ella misma en su subjetividad. En esa línea de entendimiento, reflexión y mundo, subjetividad y objetividad no se separan: se oponen, implicándose dialécticamente. La verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de la “praxis” constitutiva del mundo humano; reflexión que también es “praxis”. (^{FREIRE, 2014}, p. 18)

Como nos muestra Frei Betto en “Paulo Freire: una lectura del mundo” (s/f), al contextualizar en los territorios y en sus luchas y memorias sociales estos esfuerzos cognitivos en donde se construyen y reconstruyen conceptualizaciones abstractas, están imbricados con procesos de reidentificación y resubjetivación donde, individual y colectivamente, les sujetes producen sus propias conciencias organizativas y se reapropian críticamente de su historia.

Este trabajo complejiza los objetos de conocimiento normalmente abordados escolarmente de manera disciplinar, mostrando las heterogeneidades de las problemáticas estudiadas y la necesidad de abordarlos de forma integral y no fragmentaria (ni siquiera fragmentando los mundos sociales y naturales). Esto implica no construir nuevas respuestas a las viejas preguntas ya formuladas, sino producir nuevas preguntas que puedan cuestionar qué ignoramos sobre la integralidad de esa problemática (^{GARCÍA, 1999}), generando un nuevo marco epistémico en el proceso, y no sólo encontrar nuevos saberes para cada sector. Para pensar la complejidad de las problemáticas sociocomunitarias, debemos construir nuevos objetos de estudio, de enseñanza y de aprendizaje que no fragmenten a las mismas. Abordar problemáticas sociocomunitarias desde una pedagogía de la complejidad no implica enseñar más contenidos, sino que significa crear condiciones didácticas para el ejercicio de tipos de pensamiento otros en el aula a partir de esos contenidos, prácticas sociales que puedan internalizarse como herramientas culturales y prácticas culturales para analizar y operar sobre el mundo. Esos contenidos se vuelven otros, se transforman, al recrearse en unas prácticas sociales otras y con otros objetivos.

UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, FEMINISTA E INTERSECCIONAL SOBRE LOS MUNDOS NATURALES Y TECNOLÓGICOS

Entendemos que los espacios sociales son, de por sí, diversos. Una educación por una justicia social, desde la justicia curricular y cognitiva, que sea coherente entre su discurso y prácticas, entonces debe trabajar sobre esta diversidad, visibilizarla, poner las diferencias e igualdades en diálogo, y que este diálogo sea un vehículo del aprendizaje. En este proceso es menester poner de relieve las articulaciones existentes entre diferencias (construidas social, política y culturalmente) y desigualdades sociales (^{THISTED et al., 2007}). Muchas veces desde el polo dominante del espacio social se construyen discursos de identidad sobre distintos colectivos sociales que ponen en condiciones de inferioridad a sus saberes, prácticas, cultura. Otras veces estos discursos invisibilizan a colectivos sociales enteros, como es el caso del blanqueamiento en Argentina (^{BRIONES, 2005}).

Distanciándonos de una posición esencializadora de los distintos grupos socioculturales (y de una visión multiculturalista promovida por el neoliberalismo), buscamos una educación que brinde herramientas para la comunicación entre estos grupos, fomentando su interrelación. Entendemos a las identidades como identificaciones múltiples, dinámicas y siempre en proceso de recreación. Desde una perspectiva de interculturalidad extendida, proponemos una educación intercultural como enfoque para todos los espacios formativos (y no sólo para aquellos donde participan “minorías”, grupos subalternizados).

El trabajo de ida y vuelta sobre problemáticas sociocomunitarias y diversos constructos teóricos en tanto a la vez prácticas culturales y herramientas culturales (^{ROCKWELL, 2000}), conceptos y heurísticas que nos permiten ampliar nuestro análisis del mundo, habilitan a la producción a la vez un diálogo entre los saberes propios del estudiantado y sus experiencias -ambas diversas-, la cultura científica letrada y unos cuerpos de conocimiento otros. Esta perspectiva permite sostener un enfoque intercultural en todas las aulas, proponiendo en estas actividades al estudiantado una labor “en el sentido de conocer y valorar lo propio, de fortalecer el orgullo cultural, al mismo tiempo que se trabaja en el sentido de conocer -que es lo que siempre ha hecho la escuela- y de respetar lo diferente” (^{SCHMELKES, 2008}, p. 655). Al reexaminar la problemática sociocomunitaria (que es de los mundos naturales, tecnológicos y sociales a la vez), se evalúan los diferentes saberes puestos en juego en esta renovada experiencia escolar (los de la ciencia escolar y los saberes propios de docentes y estudiantes) (RODRÍGUEZ RUEDA, s/f). En este proceso se recrean comunidades epistémicas más amplias y se construyen nuevos saberes que conjugan las distintas miradas que han sido puestas en juego (^{LEFF, 2011}). En este diálogo de saberes y vivires (^{MERÇON et al., 2014}), que recupera al conocimiento como práctica, le docente tiene un fuerte trabajo en la gestión del aula, y busca también que esta diversidad presente en las aulas sea un vehículo para el aprendizaje, más que un peso para la acción docente. Le docente tiene además el rol de ayudar a les estudiantes a realizar cruces entre fronteras culturales (^{GIROUX, 1992}): entre su cultura cotidiana y la cultura de unos otros grupos socioculturales (^{DUMRAUF; MENEGAZ, 2013}), en particular de la cultura científica occidental hegemónica. Este planteo de educación intercultural necesita de una gestión de aula basada en el aprendizaje cooperativo, entendido como “un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos, ayudándose mutuamente en tareas generalmente académicas” (^{TRAVER MARTÍ, 2003}, p. s/r). Esto es, retomando a Díaz Barriga (2012), una educación situada, lo que implica una educación que se propone un alto grado de actividad social de sus participantes y en la que el proceso sea culturalmente relevante para elles, poniendo en relación los ejemplos y fenómenos que traigamos al espacio y los objetos de conocimiento que buscamos sean aprehendidos con las experiencias, trayectorias, deseos, interrogantes del estudiantado. Este enfoque intercultural en todos los espacios educativos, que utiliza como vehículo del aprendizaje a la diversidad sociocultural, es coherente a su vez con el fomento de la construcción de un pensamiento complejo, que también visibiliza las heterogeneidades.

Para practicar una educación intercultural primero debemos poder reconocer nuestra propia diversidad, en el colectivo que integramos como educadores (y en otros espacios en los que participamos). Es decir, valorizar la diversidad del cuerpo de educadores, visibilizarla en la enseñanza y valorizarla hacia el estudiantado y la comunidad de aprendizaje.

Una educación situada debe recuperar cómo se intersecan distintas dimensiones (^{CRENSHAW, 1991}) en la constitución de las vulneraciones de derechos y de las condiciones de opresión en que están inmersos los grupos que constituyen el estudiantado. Esta cuestión es de vital importancia para abordar las experiencias propias de cada estudiante como hechos pedagógicos a trabajar en las aulas, sobre todo en cuanto reconocemos “la importancia fundamental del racismo y el sexismo como principios organizadores del sistema [mundo capitalista]”³ (^{WALLERSTEIN 1990}, p. 289, traducción propia). Experiencias que no pueden comprenderse como la suma de exclusiones debidas al género, clase, raza, etnia, orientación sexual, etc., sino que debe hacerse un esfuerzo por vislumbrar las formas en que se entrecruzan esas dimensiones en la experiencia social (^{THOMPSON, 1989}), experiencia social que está situada históricamente y en el espacio social. Necesitamos entonces construir una pedagogía que sea a la vez de clase, feminista e intercultural extendida y crítica y prácticas en los espacios educativos que nos muestren que son posibles unas otras formas de pensarse, pensar y relacionarse con les Otres y actuar, opuestas a las del sistema capitalista-racista-patriarcal.

UNA RECUPERACIÓN DE LA MEMORIA HISTÓRICA

Es importante revalorizar los saberes propios del estudiantado (LÓPEZ CARDONA, 2014). En las Ciencias Naturales se ha escrito mucho sobre las ideas previas, que son saberes que se piensan construidos desde el sentido común, saberes no reflexionados, que además son contradictorios con los saberes producidos por la ciencia académica. Saberes que deberán ser abandonados y cambiados por los de la ciencia, en un proceso que se ha denominado de cambio conceptual.

Aquí repensamos muchos de esos saberes construidos en sus prácticas cotidianas (o auténticas) como saberes propios, que son saberes reales y fuertes, muchas veces no reconocidos por la comunidad -y menos por las instituciones educativas- (LÓPEZ CARDONA, 2014), en oposición a la amplia literatura de ideas previas, que descartan todas aquellas que no sean coherentes con la ciencia académica. Estos saberes, producidos históricamente por las comunidades, se encuentran alojados en la memoria colectiva de las mismas. Son los saberes que constituyen los “núcleos de buen sentido” (^{GRAMSCI, 2014}), saberes y prácticas de clase que en ciertas situaciones (especialmente en tiempos de crisis) orientan la lucha social contra sus enemigos de clase que les oprimen, al permitir una distinción entre un “elles” opresores y un “nosotres” oprimides. Esto no quiere decir que toda práctica o saber del estudiantado sea un saber propio. Muchos de esos fueron construidos e internalizados mediante procesos históricos de violencia física y simbólica, procesos pedagógicos (GRAMSCI, 2014) de producción social de los habitus (^{BOURDIEU, 2012}), en muchos casos como saberes prácticos no reflexionados que ayudan a la reproducción de las relaciones de dominación (BOURDIEU, 2015) (reproducción que los recrea y reinventa constantemente).

Se busca recuperar las prácticas de cuidado de les Otres y los territorios, de producción de alimentos, de trabajo cooperativo, valores de solidaridad, saberes sobre la organización y la producción colectiva de conocimiento, entre otros, que se encuentran en las antípodas de los formatos explotadores y de despojo del capitalismo, que promueven el individualismo, la competencia y el lucro desmedido. Buscamos así comenzar a deconstruir en la práctica las pedagogías de la crueldad (^{SEGATO, 2018}), promoviendo nuevas y duraderas empatías entre sujetes. Lo que implica primero conocer los grupos de estudiantes, trabajar con las memorias comunitarias para poder así identificar estos núcleos del buen sentido y diferenciarlos de las demás prácticas y esquemas de percepción y clasificación que serían llamados del “sentido común” (^{DI MATTEO et al., 2012}). Se trata entonces de recuperar y recrear estas prácticas y saberes y de ponerlas en diálogo entre sí y con los constructos teóricos producidos en el espacio, de modo a evaluar en los casos concretos provistos por las problemáticas sociocomunitarias elegidas la adecuación de cada cuerpo conceptual a la realidad (RODRÍGUEZ RUEDA, s/f), o la necesidad de construir nuevos que nos permitan leerla mejor (EZLN, ca. 2015).

LOS LENGUAJES EN LA EDUCACIÓN SOBRE LOS MUNDOS NATURALES Y TECNOLÓGICOS

Consideramos que el lenguaje “es más bien un instrumento para poner a prueba las ideas, para imaginarse lo que va a suceder y para interpretar las situaciones” (^{SUTTON, 1997}, p. 12), siendo a la vez una herramienta cultural y una práctica cultural (^{ROCKWELL, 2000}). Buscamos iniciar a les estudiantes como escuchas, lectores y autores de discursos en torno a problemáticas del mundo natural y tecnológico. Tenemos como objetivo la construcción de herramientas de comunicación sobre los mundos natural y tecnológico a nivel escolar necesarias para dotar de autonomía a les sujetes, a la vez que ofrecer puentes entre su propio lenguaje y los lenguajes de los distintos cuerpos de conocimiento trabajados en el espacio (^{LEMKE, 1997}). Les docentes debemos generar las condiciones didácticas que permitan a les estudiantes tener variadas oportunidades de comprender y expresarse valiéndose de los distintos cuerpos de conocimiento, en su versión escolar y en su formato comunicativo. Esto implica promover diversidad de situaciones donde les estudiantes deban defender opiniones, dialogar con Otres, legitimar posiciones. Jay Lemke expresaba sobre el trabajo con las Ciencias Naturales:

Los profesores deben exponer activamente la empresa científica como una actividad abierta a gente de todos los géneros, razas, medios técnicos y sociales, así como potencialmente compatible con cualesquiera valores culturales y sociales que los alumnos puedan detentar […]. Los métodos de evaluación y acreditación en ciencia no deberían penalizar a los alumnos por el empleo de dialectos o de formas de organización y argumentación alternativas, salvo cuando hay buenas razones para exigir el uso del lenguaje científico formal. (1997, p. 190)

El derecho del estudiantado a conocer otras formas de expresión y de producción de conocimiento, en particular las formas dominantes (lo cual es también importante para su capacidad de negociación con diferentes sectores del Estado y de grupos dominantes), debe ser compatibilizado con su derecho a que sus propias formas sean respetadas y valorizadas, como Paulo Freire nos lo señala:

Es necesario que la escuela popular, sobre todo la que se sitúa en lo más hondo de las áreas periféricas de la ciudad, piense seriamente en la cuestión del lenguaje, de la sintaxis popular, de la que hablo y escribo hace tanto tiempo. Hace tanto tiempo y muchas veces malentendida o distorsionada. [...] No es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo social concreto en que nos constituimos. No es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, en ideología.

Lo que me parece injusto y antidemocrático es que la escuela, fundamentándose en el llamado “patrón culto” de la lengua portuguesa, continúe, por un lado, estigmatizando el lenguaje del niño de clase popular, y por otro, al hacerlo, introyecte en él un sentimiento de incapacidad del que difícilmente se libera. Sin embargo, yo nunca dije o escribí que los niños de sectores populares no deberían aprender el “patrón culto”. Para eso, no obstante, es necesario que se sientan respetados en su identidad, que no sientan que se los ve inferiores porque hablan diferente. Es necesario, finalmente, que al aprender por derecho propio el patrón culto, perciban que deben hacerlo no porque su lenguaje sea feo o inferior, sino porque, dominando el llamado patrón culto, se instrumentan para su lucha por la necesario reinvención del mundo. (^{FREIRE, 2010}, p. 53-54)

A la vez, como proponen Ana Dumrauf y otres (2019), es también importante un trabajo con otras formas de expresión, como la imagen, cuestión en la que recuperan a la pensadora boliviana Silvia Rivera Cusicanqui. Las imágenes, el trabajo desde el cuerpo (y el expresarse con el cuerpo), proveen ricos espacios para la emergencia de experiencias, sentires, conocimientos y análisis de la realidad olvidados, no dichos por otras vías, que interpelan a los conocimientos y epistemes trabajados en el espacio educativo.