SABERES DOCENTES E O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA

O desenvolvimento da docência pressupõe um repertório de saberes profissionais que sustentam e orientam o trabalho cotidiano do professor. Assim, para desenvolver a prática docente, o professor precisa conhecer o conteúdo a ser ensinado, estar familiarizado com o programa escolar, com o projeto político e pedagógico da escola, com as diretrizes legais da educação, com parâmetros e diretrizes que orientam o ensino e a aprendizagem de uma determinada disciplina escolar, saber como ensinar e quais recursos utilizar, como os alunos aprendem e, também, saber como promover a aprendizagem. É nessa perspectiva que o ensino de música na escola, sobretudo nos anos iniciais de escolaridade, tem-se constituído em um desafio, tanto para professores quanto para os gestores da educação, pois pressupõe saberes distintos dos profissionais que assumem essa tarefa.

Por outro lado, a importância da música para a formação das pessoas é reconhecida desde a Antiguidade (^{FONTERRADA, 2008}) pela sua contribuição no desenvolvimento estético e histórico e na formação humana do indivíduo. Nesse sentido, o ensino de música na escola assume relevância por favorecer o desenvolvimento sensorial, físico, espiritual e sentimental (FONTERRADA, 2008).

No Brasil, a história da educação musical registrada inicia-se com a chegada dos jesuítas, por volta do século XVI (^{FONTERRADA, 2008}), que a utilizavam com rigor metódico para cantar, dançar, representar e tocar instrumentos no processo de catequização dos índios e na imposição da cultura europeia (^{GALIZIA, 2011}). Já na metade do século XIX, o ensino da música nas escolas públicas acontecia em todos os níveis por meio de exercícios de canto e noções teóricas (GALIZIA, 2011). Nas décadas de 1920 e 1930, a música fazia parte da grade curricular escolar pelo canto orfeônico, projeto elaborado e dirigido por Heitor Villa-Lobos, que valorizava a pátria, o folclore e a música popular (FONTERRADA, 2008).

Seguindo esse movimento, em 1971 a música passou a integrar a disciplina de Educação Artística (BRASIL, 1971), o que enfraqueceu o ensino musical, já que os professores que atuavam nessa disciplina recebiam uma formação artística mais generalista e precisavam dar conta de contemplar em suas aulas as diversas linguagens das artes (^{GALIZIA, 2011}). E foi em 2008, a partir da Lei n. 11.769, que o ensino de música passou a ser considerado componente curricular obrigatório nas escolas (reforçado pela respectiva lei), que teriam até três anos para se adaptarem à nova norma, ou seja, até 2011 (BRASIL, 2008). Contudo, essa lei foi substituída em 2016 pela Lei n. 13.278, na qual a música permanecia presente na disciplina de Artes, todavia como uma das linguagens artísticas que compõem o seu currículo (BRASIL, 2016).

Entretanto, mesmo com a grande expectativa em torno da Lei n. 11.769/2008 entre os professores e apoiadores da educação musical na escola, o que se evidencia é que na maioria das escolas brasileiras os paradigmas do ensino musical permaneceram os mesmos. Em outras palavras, de modo geral, principalmente nas escolas públicas, o ensino de música continuou ausente dos currículos escolares ou sendo desenvolvido de forma minimizada. Uma das principais justificativas para essa tendência é a falta de profissionais habilitados ou qualificados para atuarem no ensino de música nas escolas (^{GUIMARÃES, 2017}).

Além disso, o ensino de música na escola depara-se com outros desafios, entre eles a formação inadequada dos profissionais que assumem essa tarefa, que no caso dos anos iniciais de escolaridade é desenvolvida por professores de Artes e pedagogos. Portanto, na medida em que a Lei n. 13.278/2016 estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nesse nível escolar e o coloca dentro da disciplina de Artes, o professor depara-se com muitos desafios, sendo o principal deles a carência de saberes para desenvolvê-lo. Torna-se necessário, portanto, oportunizar ao professor espaços e atividades para desenvolver tais saberes.

Nessa perspectiva, resultados de estudos apontam que as tecnologias digitais podem favorecer o desenvolvimento do professor ao longo do percurso profissional, mediante práticas formativas em que professores de Artes e pedagogos que ensinam música na escola possam preparar-se para essa tarefa (^{OLIVEIRA, 2016}; ^{SILVA, K., 2017}), pois tais recursos favorecem produções musicais diversas, edição de áudios e captação e sintetização do som.

Além disso, as discussões sobre saberes docentes evidenciam a preocupação e o interesse em compreender as bases da docência. O trabalho de ^{Tardif (2002}), “Saberes docentes e formação profissional”, centrado nos saberes subjacentes à prática do professor, aponta nessa direção: “quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes?” (^{TARDIF, 2002}, p. 9).

As problemáticas levantadas por ^{Tardif (2002}) focam na dimensão dos saberes profissionais inerentes à ação docente, isto é, tratam de saberes específicos, de saberes da ação, da experiência do professor, de conhecimentos científicos, saberes eruditos, de caráter cognitivo ou discursivo. Relativamente à diferenciação entre saberes e conhecimento, recorremos a ^{Pimenta et al. (2005}) para esclarecer a perspectiva subjacente ao nosso trabalho.

Ao usar a expressão “saber pedagógico” para designar o saber, construído pelo professor no cotidiano de seu trabalho, estamos diferenciando-o do conhecimento pedagógico, elaborado por pesquisadores e teóricos da educação. Não estamos, no entanto, reforçando ou mesmo estabelecendo a separação entre os que pensam e os que executam o ensino e/ou a educação. [...] Ao considerar o professor como alguém que pensa seu trabalho e sobre seu trabalho, como alguém que constrói um saber, colocamo-nos diante da diferença entre o saber e o conhecimento. (^{PIMENTA, 2005}, p. 44)

De acordo com as autoras, o saber faz parte do processo de desenvolvimento do conhecimento, isto é, o saber é uma fase do desenvolvimento do conhecimento. Portanto os saberes docentes podem ser desenvolvidos em diferentes momentos na trajetória formativa e profissional do professor, de forma empírica, por vezes originados da prática de sala de aula, por vezes desprovidos e/ou descolados de investigação e sistematização. O conhecimento, por sua vez, é um processo mais profundo, de organização (sistêmica) de saberes, averiguação, fundamentação teórica, investigação e que possui uma organização sistemática de constituição, análise e interpretação de dados, que caracterizam diferentes saberes. Neste trabalho nos apoiamos em ^{Tardif (2002}), para quem o saber consiste em um discurso ou uma ação, que pode ser exposto por meio de argumentos, ideias, juízos ou pensamentos.

OS SABERES DOCENTES SEGUNDO MAURICE TARDIF

Maurice ^{Tardif (2002}) propõe uma categorização de saberes, organizados em função da sua origem e do modo como são integrados à prática profissional do professor, disposta em quatro eixos: saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais. Essa base de saberes serve de “armadura” ao professor diante dos desafios da profissão. Além disso, Tardif (2002) destaca que as fontes de aquisição desses saberes são fontes sociais, tais como a família, o contexto social, a educação, a escola, as especializações, cursos, formações, livros, programas, sala de aula, experiências, entre outros. Acrescenta que o saber docente é um saber social, resultante das partilhas entre os pares, das práticas sociais, dos objetos sociais, das mudanças sociais e da socialização profissional.

Os saberes da formação profissional se referem ao “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores”, ou seja, as escolas, faculdades e universidades (^{TARDIF, 2002}, p. 36). São os saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica, em outras palavras, provenientes da erudição. Também compõem esse conjunto, o saber-fazer e as abordagens de ensino (saberes pedagógicos). Ao enfatizar a relevância desses saberes, ^{Tardif (2002}) esclarece que, embora os professores, no decorrer da sua formação, entrem em contato com a diversidade de saberes que compõem as ciências da educação, que vão da História à Filosofia e Sociologia, em sua atuação profissional eles permanecem distanciados dos teóricos e pesquisadores dessas ciências, pois, de modo geral, a lógica do trabalho docente evidencia a execução do saber, enquanto a atuação dos teóricos evidencia a produção do saber.

Os saberes disciplinares caracterizam os saberes definidos e selecionados pelas instituições de formação docente. Esses também embasam a prática docente e são desenvolvidos desde a formação inicial e/ou ao longo da formação continuada do professor durante as “diversas disciplinas oferecidas pela universidade” (^{TARDIF, 2002}, p. 38). Portanto, compõem as disciplinas dos cursos de formação e representam os campos do conhecimento basilares dessa formação, manifestados através da tradição cultural.

Os saberes curriculares constituem-se nos saberes correspondentes “aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita” (^{TARDIF, 2002}, p. 38). No decorrer da trajetória profissional, o professor entra em contato com esses saberes e, a partir das suas vivências, tem a possibilidade de apropriar-se deles, incorporando-os, reproduzindo-os e ressignificando-os em sua prática. Dito de outro modo, analogamente aos saberes da formação profissional e aos saberes disciplinares, os saberes curriculares precisam ser apropriados pelo professor como forma de embasar, por exemplo, o planejamento e desenvolvimento das atividades de sala de aula.

Os saberes experienciais consistem nos saberes específicos dos professores que são desenvolvidos no exercício da profissão. Baseiam-se no “trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, [...] brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser” (^{TARDIF, 2002}, p. 39). Assim, também podem ser chamados de saberes práticos.

^{Tardif (2002}, p. 39) ressalta que as “múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para a sua prática”. Ou seja, o professor, ao desenvolver a docência em sala de aula, ao ensinar os conteúdos de sua disciplina, ao desenvolver atividades teórico-práticas, objetivos curriculares, avaliação do ensino e aprendizagem, planejamento e estratégias de ensino, precisa a priori dispor de saberes relativos ao ensino da disciplina (^{TARDIF, 2002}).

^{Tardif (2002}, p. 40) aponta que os saberes da formação profissional, assim como os saberes disciplinares e curriculares dos professores, “parecem ser mais ou menos de segunda mão”, pois não são produzidos pelos professores, ainda que incorporados à prática docente. Ademais, afirma que os professores estabelecem uma relação de exterioridade com os saberes profissionais, pois não participam da “produção e legitimação dos saberes científicos e pedagógicos” (^{TARDIF, 2002}, p. 41), embora sejam centrais no processo de formação.

OS SABERES DOCENTES ASSOCIADOS AO ENSINO DE MÚSICA DE ACORDO COM A LITERATURA DA ÁREA

A literatura relativa ao ensino de música na escola tem apontado diversos aspectos dos saberes docentes mobilizados por professores no contexto de distintos percursos formativos, alguns na formação inicial e outros na formação continuada. Em seu conjunto, esses trabalhos apontam para mudanças no ensino dessa componente curricular, mediante o uso de recursos diversificados. Sinalizam ainda que vivências formativas permeadas pelas tecnologias digitais e dinamizadas de outras formas podem oportunizar aos professores o desenvolvimento de saberes docentes, em sinergia com os desafios e possibilidades dos contextos em que atuam.

Ao investigar a aprendizagem musical colaborativa e a motivação dos alunos para aprender utilizando as tecnologias digitais no contexto da educação básica, ^{Cernev (2015}) apresenta uma proposta de ensino colaborativo mediado pelas tecnologias, buscando constituir uma rede de colaboração para o ensino musical. A partir de uma intervenção com professores e alunos de uma escola pública do Paraná, na perspectiva da pesquisa-ação, concluiu que o planejamento voltado à aprendizagem musical colaborativa com as tecnologias digitais favoreceu a integração entre professores e alunos. Os alunos se mostraram interessados nas atividades, consideraram uma prática inovadora e a maioria deles desenvolveu as atividades por motivação autônoma. Destaca que, para as professoras de Artes, a utilização das tecnologias propiciou uma aprendizagem musical significativa, demonstrando que esses recursos podem facilitar o ensino e a aprendizagem musical para o professor.

Na busca por compreender a percepção dos professores sobre a educação musical mediada pelas tecnologias e, igualmente, conscientizá-los sobre a importância desses recursos no ensino de música na educação infantil, ^{Chamorro (2015}) propôs uma oficina de formação continuada para cinco professores de uma escola pública paulista, com o objetivo de identificar as concepções iniciais e as possíveis mudanças de concepções sobre o ensino musical permeado pelas tecnologias. A partir do uso de três objetos de aprendizagem (o software “Zorelha”,¹ o site “Práticas Criativas na web 2.0”² e o “Gen Virtual”), concluiu que os professores participantes da pesquisa, por não possuírem formação para ensinar música, tiveram dificuldades para desenvolver os conteúdos curriculares do ensino musical. Além disso, concluiu que, embora as tecnologias possam contribuir na formação das crianças, os professores sentiram dificuldade em incorporá-las no contexto escolar e em trabalhar com os objetos de aprendizagem em sala de aula.

Gislene ^{Silva (2017}) desenvolveu um trabalho voltado à exploração de recursos audiovisuais disponíveis na internet para apoiar professores de Artes e alunos no ensino e aprendizagem de música na educação escolar. Em face de uma pesquisa qualitativa, buscou e examinou objetos para a aprendizagem musical no Portal do Ministério da Educação e na internet, em aplicativos digitais para smartphones e tablets. A partir dos jogos musicais, softwares e objetos digitais de aprendizagem, apresentou estratégias para a utilização das tecnologias no ensino de música. Contudo, sinaliza que, embora tenham potencial, as tecnologias não devem substituir a educação musical formal, mas proporcionar novos ambientes musicais e novas oportunidades de aprendizagem.

^{Salles (2014}), valendo-se da rede social “#musicanaescola” para a utilização de recursos de vídeos na aprendizagem de instrumentos musicais e apoiando-se na teoria de ecossistemas digitais (ambiente colaborativo de aprendizagem), buscou evidenciar as possibilidades de promover a aprendizagem musical com crianças de 5 a 12 anos, empregando as tecnologias no ensino e aprendizagem de piano. Os resultados apontam que os processos de ensino e aprendizagem musical e o desenvolvimento da performance musical individual e em grupo, mediado pelas tecnologias, são eficazes. E que o uso de vídeos, a criação de um ecossistema digital e os jogos musicais potencializaram e viabilizaram a aprendizagem musical, já que os alunos tiveram a oportunidade de repetir os exercícios quantas vezes quisessem. Além disso, o desenvolvimento dos jogos musicais e o ecossistema digital proporcionaram a troca de conhecimentos e a interatividade entre pais, alunos e professores.

A partir de um estudo centrado no objetivo de refletir sobre as possibilidades e os limites da formação pedagógico-musical em um curso de Pedagogia e suas implicações para a prática pedagógica nas séries iniciais do ensino fundamental, ^{Lobato (2007}) realizou uma análise da percepção e da prática em sala de aula de professores pedagogos que atuam nessas séries. Concluiu que, a partir da disciplina de formação musical ofertada no curso de Pedagogia, as professoras demonstraram motivação e tentativas de inclusão do ensino de música na escola. Contudo, a autora ressalta que a disciplina de formação pedagógico-musical possui alguns limites, como a falta de formação musical pré-universitária dos alunos, a limitação da formação inicial em apenas uma disciplina ao longo da graduação, entre outros. Ainda, evidencia que as condições de formação do professor e a valorização da formação integral do aluno por parte da escola são imprescindíveis à inserção da música na escola.

^{Oliveira (2016}) buscou refletir sobre as possibilidades e desafios relacionados à aprendizagem musical de professores, considerando a sua proposta pedagógico-musical, suas atividades e sua percepção sobre os saberes vivenciados em um curso denominado “Vivências com a Musicalização”. Concluiu que o estímulo da musicalidade contribui para a mobilização e apropriação de saberes necessários à prática pedagógico-musical e que, através das experiências vivenciadas e compartilhadas durante a formação, foram oportunizadas significativas possibilidades de promoção de autoestima, de apropriação de saberes docentes necessários ao ensino de música e de reconhecimento profissional. Por fim, aponta que a interação entre os professores foi relevante para a socialização de saberes e experiências e, concomitantemente, para o desenvolvimento do conhecimento musical, pedagógico-musical e profissional.

Visando a investigar como os estagiários de música desenvolvem sua ação pedagógica a partir dos saberes docentes mobilizados e socializados na atividade de estágio, ^{Azevedo (2007}), fundamentada em Maurice Tardif, buscou discutir o conceito de saberes docentes, a ação pedagógica e a natureza dos saberes docentes. Como resultados, destacou o contexto formativo e interativo da atividade de estágio e o desenvolvimento da ação pedagógica dos estagiários como pilares interdependentes, que se relacionam de forma dialética entre a mobilização e a socialização de saberes. Por fim, indicou que, durante a ação pedagógica dos estagiários em sala de aula, os saberes desenvolvidos refletem a gestão interativa, que esses saberes são de natureza experiencial e que, se validados na mobilização e socialização de saberes, podem ser identificados como saberes da ação pedagógico-musical.

Katia da ^{Silva (2017}) buscou formular ideias músico-pedagógicas na sala de aula de educação básica, com a intenção de ampliar um método compositivo de microcanções chamado “CDG (Cante e Dance com a Gente)”. Assim, formulou uma transposição da linguagem destinada aos adultos à infantil, extraindo da experiência do professor aspectos relacionados ao seu desempenho e aprimoramento na criação de microcanções CDG em sala de aula. Como resultados, evidenciou os saberes necessários ao professor de Música para o desenvolvimento dessa dinâmica, com base nos saberes docentes desenvolvidos no projeto CDG, e concluiu que os saberes mobilizados pertencem a três categorias: musical, tecnológica e pedagógica.

^{Cunha (2014}) buscou responder a alguns questionamentos acerca dos saberes mobilizados por professoras da pequena infância (não especialistas) ao ensinar música, sobre como promover mudanças significativas que contribuam no desenvolvimento da prática musical e, também, sobre como desenvolver um trabalho em que a música seja pensada como área de conhecimento. A partir de um trabalho de formação, baseado no conhecimento musical, levou as professoras a refletir sobre suas práticas e incentivou-as a trabalhar em sintonia com o fazer musical infantil. Concluiu que seu trabalho contribuiu para o aperfeiçoamento profissional das professoras e tornou viável o desenvolvimento de um trabalho com a música.

Portanto, as pesquisas referenciadas apresentam aproximações, sobretudo em relação ao reconhecimento da necessidade de oportunizar aos professores diferentes saberes docentes e ao potencial das tecnologias digitais nesse processo.

METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida, de natureza qualitativa, buscou examinar os saberes docentes inerentes ao ensino de música na escola, mobilizados a partir de uma atividade formativa permeada pelas tecnologias digitais. Seguindo a perspectiva da pesquisa-ação (^{THIOLLENT, 2011}, p. 20), que caracteriza uma abordagem social de pesquisa, de base empírica, a qual é concebida e realizada “em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”, a investigação foi realizada no contexto de uma atividade formativa, na modalidade de curso de extensão, com duração de trinta horas distribuídas em cinco encontros de três horas cada. Participaram da atividade formativa oito professoras, nomeadamente Amanda, Betina, Camila, Débora, Estela, Fernanda, Gabriela e Helena (nomes fictícios). A faixa etária das professoras variava entre 29 e 46 anos. Elas atuam no ensino fundamental (anos iniciais e finais) em escolas públicas municipais de Faxinal dos Guedes, Santa Catarina. O tempo de atuação das professoras varia entre cinco e vinte anos, atuando desde a educação infantil até o ensino médio, especialmente as professoras de Artes.

Relativamente à área de formação das professoras, destacamos que cinco possuem formação inicial em Pedagogia, licenciatura, e três professoras possuem formação em Artes (sendo duas em Artes Visuais e uma em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas). Apenas duas professoras tiveram a oportunidade de participar de alguma atividade de formação continuada sobre o ensino de música na escola, embora considerassem que a formação recebida não foi suficiente para prepará-las para o desafio de ensinar música em sala de aula.

O material empírico do estudo foi constituído mediante a realização de entrevistas, aplicação de questionário (não identificado), notas de campo e gravações de áudio. Esse material foi analisado na perspectiva de ^{Bogdan e Biklen (1994}), seguindo as etapas de leitura dos dados, identificação de evidências relacionadas aos saberes docentes, agrupamento desses aspectos levando em conta a convergência entre eles e, por fim, categorização. A categorização, entretanto, foi estabelecida a priori, tomando por base as categorias apresentadas em ^{Tardif (2002}), por considerarmos que contemplam mais elementos relacionados aos saberes docentes para o ensino de música na escola, foco de nossa investigação. Assim, a partir do processo analítico, buscamos identificar diferentes aspectos dos saberes docentes que constituem as subcategorias associadas à categorização de Tardif, conforme o Quadro 1.

SABERES DOCENTES MOBILIZADOS PELAS PROFESSORAS A PARTIR DA AÇÃO FORMATIVA

Buscamos, no material empírico do estudo, aspectos relacionados aos saberes docentes desenvolvidos e/ou mobilizados pelas professoras no decorrer da atividade formativa, que se constituiu em contexto de nossa investigação. Nossa análise apontou diversos aspectos relacionados ao ensino de música, outros relacionados ao planejamento e ao conteúdo, às orientações e diretrizes e à percepção dos professores. Esses aspectos foram organizados em quatro grupos, que constituíram as categorias de análise, previamente definidas, a saber: saberes curriculares; saberes disciplinares; saberes da formação profissional; e saberes experienciais.

Para a categorização dos saberes disciplinares nos baseamos na grade curricular dos cursos de licenciatura em Música. Do mesmo modo, os saberes curriculares foram categorizados a partir das orientações do currículo escolar do ensino fundamental da disciplina de Artes, e os saberes didáticos, isto é, relacionados ao ensino de música em sala de aula, foram evidenciados a partir das diferentes estratégias, recursos e abordagens utilizados pelas professoras nas atividades da ação formativa e das práticas que desenvolveram em sala de aula.

DISCUSSÃO DAS CATEGORIAS DE SABERES EVIDENCIADOS

Os saberes disciplinares, basilares para a prática docente por serem desenvolvidos na formação inicial através das disciplinas cursadas nas faculdades e instituições de formação e também na formação continuada (^{TARDIF, 2002}), revelaram-se essenciais ao professor que ensina música, porque fornecem os subsídios necessários para o desenvolvimento dos conteúdos escolares. Nesse sentido, o estudo mostra que as atividades formativas frequentadas pelos professores, ao longo da carreira, podem contribuir para o desenvolvimento de saberes disciplinares que não foram desenvolvidos/aprofundados na formação inicial. Ademais, podem favorecer o aprofundamento desses saberes em grupos de professores que têm formação específica na área (TARDIF, 2002).

Nosso estudo apontou que as professoras desenvolveram diferentes aspectos relacionados aos saberes disciplinares, como a História da Música e da Arte, a teoria e a percepção musical, a História da educação musical no Brasil, a prática instrumental, a música infantil e a música e tecnologias, assim como conhecimentos sobre MPB e bossa nova, música clássica e barroca, principais artistas, características de cada estilo musical e da música erudita e popular.

Quanto aos saberes relativos ao papel da música na formação do aluno e o contexto histórico da educação musical no Brasil, o estudo aponta para o compartilhamento de experiências e desafios relativos ao ensino de música na escola (^{OLIVEIRA, 2016}), na medida em que as professoras tiveram a oportunidade de planejar e discutir atividades para a sala de aula e aprofundar aspectos desses saberes para embasar a ação pedagógica. Além disso, ao estudarem sobre a História da educação musical escolar e sobre a legislação referente ao ensino musical no Brasil (^{SALLES, 2014}; OLIVEIRA, 2016; ^{SILVA, G., 2017}), as professoras articularam esses saberes e mobilizaram outros provenientes da reflexão (^{TARDIF, 2002}), visando a reorganizar a prática relativa ao ensino de música face ao contexto.

No que diz respeito ao desenvolvimento de saberes sobre a música infantil, essenciais à formação do aluno, o estudo apontou que as professoras puderam compreender que o repertório infantil pode ser utilizado para o desenvolvimento de conteúdos e conceitos de música presentes no currículo escolar. A importância da música infantil como recurso de interação com o ensino de música (^{BRITO, 2003}) foi destacada como recurso de aprendizagem de outras disciplinas, como via de desenvolvimento de aspectos relacionados a atitudes, hábitos, atividades comemorativas e de condicionamento de rotina (BRITO, 2003; ^{CUNHA, 2014}; ^{CHAMORRO, 2015}; ^{SILVA, G., 2017}), bem como ao desenvolvimento da educação musical. Além disso, o desenvolvimento de saberes relacionados às tecnologias digitais para o ensino de música na escola e na formação de professores (^{CERNEV, 2015}; ^{LOBATO, 2007}; ^{ESPERIDIÃO, 2011}; ^{SALLES, 2014}) oportunizou às professoras a utilização de recursos tecnológicos que favoreceram a aprendizagem musical e o alcance de objetivos no ensino de música na escola.

Os saberes curriculares relacionados aos objetivos, conteúdos, métodos e discursos adotados por uma instituição e definidos como base na formação do aluno (^{TARDIF, 2002}) mostraram-se fundamentais na composição dos saberes das professoras e, sobretudo, na concretização do ensino de música em sala de aula. A análise apontou que a constituição dos saberes curriculares pelas professoras, especialmente relativos ao conteúdo do ensino musical escolar e às orientações legais para o ensino de música na escola, levou-as a compreender os fundamentos do ensino desse tópico, assim como a compreender a necessidade de organizar o programa curricular da escola de forma a contemplar cada linguagem artística prevista e preparar-se para esse desafio. A partir das aprendizagens desenvolvidas, as professoras realizaram diferentes atividades em sala de aula evidenciando os conteúdos musicais do currículo escolar. Elas utilizaram, mobilizaram e produziram saberes (TARDIF, 2002) relativos à escrita musical (partitura), à escala musical, aos estilos de música, etc., o que evidencia alguns avanços em relação aos estudos de ^{Chamorro (2015}) e ^{Lobato (2007}), uma vez que as professoras participantes de nosso estudo tiveram pouca dificuldade em trabalhar os conteúdos musicais na ação formativa, ao mesmo tempo que se sentiram preparadas e motivadas a propor atividades diferenciadas para os alunos.

A análise mostrou, ainda, que as professoras desenvolveram saberes relacionados às orientações que norteiam o ensino de música (^{SALLES, 2014}; ^{OLIVEIRA, 2016}; ^{SILVA, G., 2017}), tendo em vista os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da disciplina de Artes e a Lei n. 13.278 (BRASIL, 2016), que versam sobre alguns elementos explicativos do ensino de música na escola e, igualmente, precedem a prática profissional docente (^{TARDIF, 2002}). Ao compartilharem suas vivências em relação às orientações sobre o ensino de música na escola (OLIVEIRA, 2016) e aprofundarem aprendizagens relativas a essas orientações de obrigatoriedade e efetividade do ensino musical no currículo escolar, as professoras compreenderam o papel desse tópico curricular no desenvolvimento da criança. Além disso, o estudo sobre esses documentos possibilitou o desenvolvimento de uma postura crítica em relação às diretrizes do ensino de Artes diante das reais condições do sistema de ensino brasileiro, sobretudo em relação à necessidade de organizar o programa de ensino no sentido de dedicar dois meses letivos para trabalhar cada uma das linguagens artísticas, desconsiderando o fato de os professores não terem formação para tal. Em síntese, a análise mostra que esses documentos são relevantes, especialmente no desenvolvimento do planejamento de aula e no ensino de música.

Os saberes da formação profissional, transmitidos pelas universidades e faculdades de formação de professores relativos às ciências da educação e à ideologia pedagógica (^{TARDIF, 2002}), especificamente no campo da didática, mostraram-se essenciais à prática do professor que ensina música. Nosso estudo ressalta a didática como dimensão essencial na formação docente e como definidora da ação pedagógica no ensino de música. Embora os saberes relativos à didática ocupem lugar de destaque nos processos formativos para a docência, no caso específico do nosso estudo, os aspectos mobilizados eram provenientes da didática geral, predominante nos cursos de Pedagogia ou dos cursos de Artes. Além de mobilizar esses saberes, as professoras puderam ressignificá-los ao discutir e planejar o ensino de música para a sala de aula e, ainda, reconhecer que os aspectos da didática se constituem em elementos fundamentais à ação docente (TARDIF, 2002; ^{PIMENTA, 2005}).

Portanto, os saberes didáticos da formação profissional são fundamentais em atividades formativas que atenuam o enfrentamento das dificuldades e desafios que o professor encontra ao ensinar música na escola. As professoras realizaram o planejamento de aula, utilizaram diferentes estratégias e recursos de ensino, especialmente os aplicativos digitais (^{CERNEV, 2015}; ^{SILVA, G., 2017}; ^{SALLES, 2014}), realizaram avaliações com objetivos diversos e organizaram as atividades de acordo com o contexto de cada turma. Esses aspectos precisam ser considerados no desenvolvimento de ações formativas.

O saber experiencial, específico de cada professor, ligado à prática da docência, desenvolvido/mobilizado na sua rotina profissional e adequado segundo as demandas cotidianas do professor e dos alunos, constitui-se em um saber prático e interativo, sincrético e plural, heterogêneo e complexo (^{TARDIF, 2002}). Nosso estudo evidenciou um importante aspecto dos saberes experienciais, que se refere à percepção das dificuldades e desafios de aprendizagem dos alunos. A partir desse saber, as professoras propuseram atividades para a sala de aula que propiciaram a elas a exploração de formas de notação musical não tradicionais a partir do reconhecimento de sons de animais. Portanto, esse aspecto favoreceu a exploração sonora, levando a criança a vivenciar os parâmetros dos sons, modos específicos de os reproduzir e de os representar. Esse saber, diferentemente dos demais, evidenciou-se um saber de primeira mão, ou seja, produzido pelo professor no contexto da sua prática, a partir da experiência formativa vivenciada.

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise e a discussão realizadas evidenciaram o desenvolvimento de diferentes aspectos dos saberes disciplinares, curriculares, da formação profissional e experienciais das professoras participantes. Elas desenvolveram aprendizagens sobre a História da Música e da Arte, compreendendo os elementos e contextos de cada período musical, os conceitos básicos da teoria musical que regem toda a composição, expressão artística e interpretação musical, a História da educação musical no Brasil, a interpretação e execução musical e a música e as tecnologias. Esse aprendizado permitiu a compreensão da realidade do ensino de música na escola, pois propiciou um entendimento mais profundo em relação aos elementos que constituem o ensino de música e, ainda, forneceu condições para a superação dos desafios enfrentados em sala de aula. Além disso, puderam planejar atividades e ressignificar práticas profissionais desenvolvidas anteriormente, assim como identificar desafios da aprendizagem dos alunos e buscar estratégias para sanar essas dificuldades. Desenvolveram saberes didáticos a partir da elaboração de planos de aula, de atividades práticas, de atividades interdisciplinares, utilizando a música como recurso de aprendizagem em outra disciplina e, especialmente, utilizando tecnologias no ensino de música na escola, contribuindo sobretudo no desenvolvimento dos conteúdos musicais.

Nosso estudo aponta, ainda, que as professoras superaram as dificuldades e desafios relativos ao domínio dos conhecimentos musicais, ao uso de materiais disponíveis na escola, ao desenvolvimento do ensino musical, ao apoio dos pais na viabilização de recursos e ao apoio da equipe escolar para realizar atividades musicais em sala de aula. Ou seja, elas conseguiram realizar diferentes atividades em sala de aula com o objetivo de evidenciar os conteúdos musicais e/ou atividades musicais e utilizaram diferentes estratégias e recursos para a viabilização dessas atividades, utilizando especialmente as tecnologias digitais.

Finalmente, as tecnologias digitais permearam os diferentes saberes musicais constituídos e/ou mobilizados durante o desenvolvimento da atividade formativa e do ensino de música na escola pelas professoras. Nesse processo, diferentes aspectos do saber tecnológico foram desenvolvidos, pois as professoras realizaram atividades musicais distintas a partir dos aplicativos digitais apresentados. Portanto o estudo aponta que os saberes docentes, associados ao saber tecnológico, acabam sendo ressignificados, resultando em uma nova perspectiva de atividade docente no ensino de música por fomentarem novas práticas de sala de aula.