Presentación y justificación del estudio

Las creencias de los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria (MAES) aportan una visión decisiva para dar sentido a las problemáticas metodológicas y a la enseñanza de la historia. En esta dirección, el término “creencias” se ciñe a las experiencias previas que el alumnado ha ido incorporando a su cultura pedagógica y sobre todo a la implicación que han tenido con las titulaciones e itinerarios formativos de los que proceden. Para su justificación, la recopilación y el análisis de dichas creencias acerca de los procesos de enseñanza y la Didáctica de la Historia nos sitúan en el complicado proceso de la formación inicial del profesorado novel.

En este ámbito, asumen una importancia significativa estas concepciones que refuerzan la incorporación de metodologías activas de aprendizaje a nuestra práctica docente para mejorar la formación didáctica y las competencias profesionales del alumnado (^{Domínguez, 2015}). En este proceso de enseñanza profesional es necesario profundizar en los aprendizajes experienciales asociados a los acontecimientos históricos que conocen y también sopesar si los conocimientos conceptuales y memorísticos permiten una actitud reflexiva que estimule la problematización de contextos en los que trabaja un docente (^{Montanares & Llancavil, 2016}).

Estos conceptos temporales se convierten en elementos esenciales para interpretar qué saben y cómo quieren conocer los estudiantes el tiempo histórico (^{Santisteban, 2007}). La perspectiva histórica implicaría una contextualización temporal-histórica que sitúe al alumnado en un hecho concreto del pasado. Como apunta ^{Seixas (2011}), el significado histórico no es inseparable del pasado en sí mismo, sino que se crea a partir de la relación entre el historiador y el pasado. De este modo, los estudiantes se benefician y aprenden de la inclusión de historias en sus aulas de secundaria, lo que facilita su participación en un pensamiento histórico complejo sobre temas que pueden tener un gran peso emocional (^{Levy, 2017}). Por su parte, ^{Barca (2010}) piensa que la narrativa histórica manifiesta los paralelismos que su narrador encuentra entre el pasado, el presente y ocasionalmente el futuro, desde un punto de vista individual y social.

Se trata, en definitiva, de interpretar el pasado y construir ese pensamiento histórico siguiendo los métodos del historiador para aprender las herramientas suficientes en la práctica profesional de los estudiantes de posgrado (^{Vansledright, 2014}). El pensar históricamente no se ciñe a recordar los hechos y acontecimientos del pasado (^{Gómez Carrasco et al., 2014}). Ese conocimiento del pasado y su comprensión histórica implicarían la puesta en práctica de habilidades de pensamiento alejadas de la memorización conceptual (^{Sáiz Serrano & Gómez Carrasco, 2016}). De ahí que, desde el punto de vista de la investigación narrativa y la memoria social, exista una estrecha relación entre las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades (^{Liu, 2013}).

Indudablemente en la última década la investigación en la Didáctica de la Historia ha aportado un significativo número de trabajos acerca de la educación histórica del alumnado (^{Chapman, 2011}; ^{Gairín, 2011}; ^{Gómez Carrasco & Miralles Martínez, 2015}; ^{Hernández Amoros & Carrasco Embuena, 2012}; ^{Ibáñez-Etxeberria et al., 2015}; ^{Levstik, 2016}; ^{Prats & Santacana, 2011}; ^{Rivero & Souto, 2019}; ^{Rüsen, 2005}; ^{Schmidt & Barca, 2009}; ^{Seixas & Morton, 2013}). Estos estudios configuran una línea de trabajo que se ha tratado de forma parcial sin profundizar en aspectos tan significativos como la construcción de la identidad profesional del profesorado de secundaria y el desarrollo de las competencias para la práctica docente. De hecho, se espera que los docentes tengan unos conocimientos y actitudes implícitos en su profesión (^{Martínez de la Hidalga & Villardón- -Gallego, 2015}) y prioricen las competencias educativas sobre los contenidos teóricos (^{Blömeke et al., 2016}). Para ^{Serrano y Pontes (2016}), en este desarrollo profesional es imprescindible la motivación del alumnado para implicarse en el desempeño de sus tareas competenciales.

En este contexto, es evidente que la educación histórica, en un contexto formal, permita al alumnado de secundaria actuar y reflexionar sobre las herramientas educativas que utilizarán en sus enseñanzas. Como indica ^{Marques (2006}) es necesario asegurar la comprensión del conocimiento (científico) dentro de un marco de comprensión que no renuncie a la temporalidad, la espacialidad y la contextualización de los datos, de forma que podamos confirmar que el estudiante puede comunicar “históricamente” lo aprendido, de la manera más adecuada. Al respecto ^{Jiménez et al. (2018}) apuntan que la formación didáctica del profesorado en los métodos de enseñanza es una oportunidad para el aprendizaje del docente y una mayor implementación de éstos en su desarrollo profesional.

Para ello, la formación previa del profesorado de historia tendría que mejorar desde sus niveles básicos y orientarla al ejercicio profesional, lo que favorece la educación histórica de su futuro alumnado (^{Sáiz Serrano & López-Facal, 2015}). De hecho, la relación entre la formación inicial y el acceso a la función docente es un problema de gran importancia tanto para los futuros profesores como para el sistema educativo y para la propia sociedad (^{Lorenzo et al., 2015}). También, es necesario que la formación inicial de los docentes vincule esa educación histórica con la realidad universitaria (^{Trigueros Cano et al., 2018}) y mejore el aprendizaje mediante la relación entre tutores universitarios y profesores de secundaria. Por su parte, ^{Nóvoa (2009}) nos habla de tres fases de formación para los profesores de enseñanza secundaria: la licenciatura universitaria, el máster de educación y un periodo inicial en la profesionalización docente.

Ahora bien, la formación por competencias del profesorado debe facilitar las situaciones reales para experimentar un enfoque menos teórico de las disciplinas históricas (^{Estepa & Martín, 2018}). También es necesario atender a la demanda de cambios de ritmo de trabajo y considerar la innovación docente como un elemento imprescindible de nuestro proceso de formación. Por su parte, ^{Krichesky y Murillo (2018}) afirman que no todas las prácticas colaborativas estimulan mejoras sustanciales en la enseñanza o desarrollan la capacidad de innovación del profesorado. Lo que, en gran medida, confirma que la colaboración como estrategia en la práctica educativa refuerza la autonomía del docente y sus habilidades pedagógicas (^{Imbernón et al., 2020}).

En este sentido, resulta evidente que el aprendizaje de la historia no debe limitarse solamente a memorizar y reproducir contenidos históricos o narrativas basadas en el pasado (^{Sáiz Serrano & Fuster Garcia, 2014}). Al respecto ^{Marques (2016}) advierte que debido a que la historia, como conocimiento del pasado, es un proceso de construcción de una narrativa de ese pasado, necesita un trabajo de aproximación entre la sociedad de ayer y de hoy. Desde esta perspectiva, todo apunta a que la formación teórica y práctica relacionada con la profesión docente sería un trabajo de coordinación entre los docentes universitarios y de educación secundaria (^{Imbernón, 2019}). Es más, la enseñanza de la historia a lo largo de las etapas básicas debería combinar el aprendizaje de conocimientos e información histórica con el de destrezas o competencias históricas, derivados del trabajo del historiador. Es preciso considerar cómo la formación del pensamiento histórico en las aulas forja el interés de los alumnos por la historia y el desarrollo del pensamiento crítico (^{Gómez Carrasco et al., 2014}).

Por otro lado, es preciso señalar que el proceso formativo de los estudiantes del MAES de la Universidad de Córdoba se verifica con una titulación universitaria que corresponda con la especialidad elegida: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En cambio, para realizar el Mestrado em Ensino de História no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário en la Universidad de Oporto la titulación de acceso sería la Licenciatura de Historia. De este modo, los contenidos y las competencias adquiridos en sus grados o licenciaturas se reforzarán curricularmente con sus estudios de posgrado, en los que tendrán que cursar las siguientes materias y créditos (Cuadro 1):

Estas materias deben afianzar la formación inicial que incluya elementos curriculares, contenidos teóricos de la especialidad, estrategias de aprendizaje, adquisición de competencias, gestión de los centros educativos, métodos de enseñanza de la historia, todos ellos necesarios para construir su desarrollo profesional. Para el caso concreto de la Facultad de Letras de la Universidad de Oporto, ^{Marques y Pinto (2018}) indican que: “la intención del máster fue desarrollar un marco conceptual y familiarizarse con varios procedimientos que permiten una autonomía progresiva del conocimiento de la enseñanza en el aprender a hacer del profesor” (p. 18). En cierto modo, como apunta López- -Facal (2012) los complementos siempre deben estar referidos a las materias de secundaria propias de la especialidad docente, no de la especialidad académica universitaria.

Por todo ello, el objetivo prioritario de este estudio se ha centrado en detectar las creencias que los estudiantes del Máster de Profesorado en Enseñanza Secundaria de las universidades de Oporto (Portugal) y Córdoba (España) tienen en relación con las metodologías de aprendizaje que consideran más adecuadas para implementarlas en su futuro profesional. Para alcanzar este objetivo se recogen los siguientes objetivos específicos: (1) conocer los métodos de enseñanza recibidos en su formación universitaria; (2) identificar su interés en relación con los conocimientos del pasado y su interpretación; (3) indagar las dificultades académicas que tienen para evaluar los contenidos históricos; y (4) analizar los recursos didácticos para implementar una metodología histórico-educativa.

Metodología

Resultados

Los resultados de las tablas que se analizan a continuación se han dividido en las dos muestras que representan a las universidades de España y Portugal, con el fin de analizar las valoraciones de ambos grupos de estudiantes y dar respuesta a los objetivos planteados al comienzo del estudio. Para concretar el primer objetivo centrado en conocer los métodos de enseñanza recibidos en la universidad, hemos tomado como referencia los ítems 2 y 14. Los resultados de la Tabla 1 muestran que la enseñanza universitaria favorece métodos de aprendizaje con un enfoque tradicional tanto en la Universidad de Oporto (84.6%) como en la Universidad de Córdoba (85.6%). Asimismo, los estudiantes de ambas universidades están totalmente de acuerdo con un 69.2% y un 74.6% en que la metodología participativa beneficia la adquisición de un aprendizaje significativo.

A continuación, para dar respuesta al segundo objetivo se han seleccionado los ítems 9 y 10. El primero muestra cierta incredulidad entre el alumnado portugués (42.3%) para interpretar el pasado a través del conocimiento de la historia, mientras que el porcentaje de los estudiantes españoles es más elevado, 60.2%. Para el ítem 10, relacionado con la utilidad de las fuentes directas e indirectas en el conocimiento del pasado, los porcentajes fueron discretos con un 23.1% para Portugal y el 44.9% para España.

En cuanto al tercer objetivo, se han escogido los ítems 18 y 19. Los resultados de los dos ítems reflejan porcentajes elevados en Portugal con un 96.1% y un 84.6% respectivamente, y con un 94.1% y un 86.4% para el alumnado español. Ambas muestras están totalmente de acuerdo en que para evaluar los contenidos históricos el examen es el principal instrumento relacionado con el aprendizaje memorístico y el conocimiento conceptual.

Con respecto al cuarto objetivo, hemos seleccionado los ítems 4 y 7 dedicados a los recursos didácticos más adecuados para enseñar historia. Mientras que el alumnado portugués con un 76.9% y un 80.7% piensa que para enseñar historia es ventajoso realizar mapas históricos, comentarios de textos, trabajos de investigación y la utilización de las TIC, los alumnos españoles elevan estos porcentajes con un 83% y un 86.5% respectivamente.

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICA 1 COMPARATIVA PORCENTUAL DEL LOGRO DE OBJETIVOS DEL ESTUDIO E ÍTEMS PARA LA MUESTRA DE ALUMNADO PORTUGUÉS 

Fuente: Elaboración propia.

GRÁFICA 2 COMPARATIVA PORCENTUAL DEL LOGRO DE OBJETIVOS DEL ESTUDIO E ÍTEMS PARA LA MUESTRA DE ALUMNADO ESPAÑOL 

Discusión

Los resultados del estudio aportan de forma clara que las creencias del alumnado de España y de Portugal juegan un papel concluyente para detectar las carencias metodológicas y el desconocimiento de los métodos históricos que pueden emplear en sus clases. En esta línea, las limitaciones del estudio reflejan que el aprendizaje que adquieren en sus estudios universitarios tiene un trasfondo metodológico de corte tradicional que les hace acostumbrarse a trabajar de manera transmisiva para aprender historia mediante el uso de procedimientos conceptuales. Por tanto, es evidente que para que haya un cambio representativo de este enfoque metodológico se debe acompañar de estrategias que favorezcan la búsqueda de soluciones a los problemas que se vivencian en el mundo real y la aplicación de métodos de indagación (^{Gómez Carrasco et al., 2018}).

A tenor de los resultados obtenidos es complicado analizar los acontecimientos del presente y el pasado y establecer diferencias o semejanzas que hagan de la historia una disciplina viva e interesante para el alumnado. Recordemos que en torno al 85% el alumnado portugués y español respondió que la metodología tradicional y expositiva protagoniza la enseñanza de la historia en la universidad. Mientras que el 70%, aproximadamente, piensa que una metodología activa y participativa favorece un aprendizaje significativo. Por tanto, debemos pensar que los métodos de enseñanza que se implementan hoy día continúan primando en el relato del docente, el dictado de apuntes y el examen teórico. Aun así, están de acuerdo en realizar investigaciones, utilizar recursos digitales y también comentarios de texto para interpretar las fuentes del pasado.

Ahora bien, las concepciones de los futuros docentes de secundaria tienen un aspecto positivo y en común: sus respuestas afirmativas en los ítems relacionados con la educación histórica y el impacto práctico que tiene en su formación profesional como docentes de historia. Como indican ^{Molina Puche et al. (2017}), la historia se convierte en un instrumento para transformar la realidad y preparar al alumnado como un ciudadano crítico. No obstante, los porcentajes relacionados con el uso de fuentes directas e indirectas para facilitar el conocimiento del pasado apenas alcanzan un 23% para Portugal y 45% para España. Lo que indica que quizás tengan dudas sobre la función y posibilidades de aprendizaje de las fuentes y de la interpretación del pasado a través de éstas.

En lo que respecta a la evaluación de contenidos históricos, podemos observar que no existe una cohesión de los procesos evaluativos desde el punto de vista de los métodos tradicionales o innovadores. En este ámbito, es posible encontrar estudios que exponen las oportunidades que ofrece la preparación docente en los tipos y funciones de la evaluación (^{König et al., 2017}). Los datos de la investigación son claros al mostrar que ambos grupos están de acuerdo, con cerca de un 95%, en que el instrumento para evaluar los conocimientos históricos es una prueba escrita, conceptual y memorística. Por último, los datos para el manejo de recursos didácticos en la enseñanza de la historia oscilan entre el 76-86%, siendo el uso de las herramientas digitales el que tiene mejor aceptación para trabajar por competencias educativas (^{Miralles Martinez et al., 2019}).

Conclusiones

Pese a los resultados de este estudio, la educación histórica y metodológica del alumnado de ambas universidades aporta ciertas dudas acerca de las prácticas educativas que pueden reproducir en sus clases de secundaria. Los enfoques metodológicos que han adquirido durante su aprendizaje universitario favorecen o dificultan la adquisición de competencias que son imprescindibles para elaborar propuestas y reflexionar sobre los métodos didácticos que les enriquezcan como docentes (^{Epstein & Salinas, 2018}). En este sentido, las problemáticas del alumnado para afrontar una metodología más activa en su desarrollo profesional dependen no solamente de la formación del docente universitario, sino de la prioridad que se da a los contenidos conceptuales frente al trabajo competencial (^{Muñoz et al., 2019}). De esta manera, una adecuada formación inicial del profesorado novel se beneficiaría de propuestas de mejora y el diseño de actuaciones dirigidas a abordar, desde una perspectiva histórica, las causas y las consecuencias que acontecen en el desarrollo de los hechos históricos.

En esta dirección, el reto para pensar históricamente reside en formar futuros historiadores en el ámbito universitario en etapas educativas como la Educación Primaria y Secundaria, y en adquirir los beneficios de una formación histórica en la educación ciudadana (^{Gómez Carrasco et al., 2014}). De hecho, desde la escuela a la universidad la formación del alumnado adquiere unas pautas fijas de transmisión teórica que hace de la historia una disciplina memorística y conceptual. Esta formación universitaria no ahonda en los aspectos más relevantes para su futuro desempeño docente, ni tampoco en valorar las competencias necesarias para abordar problemas de aula reales (Gómez & Rodríguez, 2014).

Teniendo en cuenta el trabajo de ^{León y Molina (2017}), la memorización de hechos, fechas y conceptos tiene poco sentido en una sociedad donde la información está disponible en cualquier momento. ^{Pinto y Pereira (2018}) estudiaron una muestra de 130 docentes que participaron en un curso de formación continua sobre competencias digitales para dar clase en centros públicos de Educación Básica hasta Educación Secundaria de Portugal. Entre las expectativas de esta experiencia formativa se discuten las ventajas de la alfabetización digital y los principios metodológicos implementados. Esta integración de las TIC también fue analizada con las respuestas a un cuestionario de 192 estudiantes del Máster de Educación Secundaria, Bachillerato, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Formación Profesional y el Grado de Maestro de Infantil y Primaria. Se pudo constatar que la formación didáctica en el uso de nuevas tecnologías tuvo un efecto positivo (^{Roblizo et al., 2016}).

Pese a la formación en competencias digitales y el uso de éstas en los centros educativos, la enseñanza de la historia continúa adscrita al modelo expositivo de aprendizaje y a la prueba escrita para evaluar contenidos conceptuales. Esto plantea futuras líneas de investigación que permanecen abiertas en la actualidad y orientan un aprendizaje enfocado en la implementación de metodologías activas de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Por ello y para ello, la formación del profesorado en educación histórica es necesaria para mejorar los métodos de enseñanza de una práctica tradicional a una más innovadora, además de reforzar la formación inicial y continua de los estudiantes en competencias históricas.