Metodologia

Esta pesquisa lança mão dos aportes e métodos qualitativos da pesquisa em educação, uma vez que, a partir dessa abordagem, visa a compreender os fenômenos ou o objeto de investigação inserido em determinado contexto histórico e social, percebido e analisado holisticamente, ou seja, considerando “todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas” (^{Gatti & André, 2013}, p. 30). Nesse sentido são analisadas as implicações das reformas educacionais no desenvolvimento do trabalho pedagógico em educação física no Novo Ensino Médio, situando tal análise no contexto e na base material do mundo do trabalho e do atual grau de desenvolvimento do capitalismo, com suas mediações e contradições que reverberam na formação da força de trabalho.

No que se refere aos tipos de estudos, esta pesquisa tem base descritiva. De acordo com ^{Triviños (1987)}, os estudos desse tipo descrevem, com rigor e determinada exatidão, os fenômenos e fatos de uma realidade ou contexto sócio-histórico, bem como as características de determinado objeto considerando suas múltiplas determinações e mediações. É com esses preceitos que o trabalho pedagógico em educação física, ao longo de sua história e, em particular, no ensino médio, será descrito e analisado.

Ademais, trata-se de uma pesquisa de base documental e bibliográfica que produziu dados a partir das orientações e normativas das reformas educacionais para, especificamente, a etapa do ensino médio: ^{Lei n. 9.394 (1996)}, ^{Medida Provisória n. 746 (2016)}, ^{Lei n. 13.415 (2017)} e ^{Portaria Seduc/RS n. 350 (2021)}. Para esta pesquisa, considerando o caráter de estudo descritivo, destaca-se o que e como a base documental apresenta, situa e descreve os objetivos, as finalidades e a organização ou sistematização de aspectos relacionados à educação física (ginástica, esporte e exercícios físicos), em contextos educacionais ou não. A produção de dados foi complementada com o acesso e o cruzamento com a literatura específica de educação física, sobretudo com os dados historiográficos de ^{Soares (2012)} e ^{Castellani (2008)}, e da bibliografia elaborada sobre o mundo do trabalho, identificando o lugar e a função do trabalho pedagógico na educação física.

A análise dialética e descritiva contou com o suporte lógico das categorias metodológicas como aspectos universais da pesquisa, operando como “critério de seleção e organização da teoria e dos fatos a serem investigados, . . . fornecendo-lhe o princípio de sistematização que vai lhe conferir sentido, cientificidade, rigor, importância” (^{Kuenzer, 1998}, p. 62):

Delineados os encaminhamentos metodológicos, as próximas seções abordam, respectivamente: o entendimento de trabalho pedagógico; o trabalho pedagógico em educação física em sua concepção moderna, situado historicamente com determinado protagonismo no projeto de desenvolvimento econômico e social brasileiro; a apresentação de alguns estudos mais recentes sobre o tema; a retomada dos supostos elencados na introdução, caracterizando o quadro contemporâneo da área situado em determinado contexto material, econômico, político e do mundo do trabalho, para, por fim, corroborar o argumento central do artigo sobre o abandono do trabalho pedagógico em educação física no Novo Ensino Médio.

O trabalho pedagógico e o trabalho pedagógico em educação física

Por trabalho pedagógico compreende-se o trabalho realizado pelos professores na escola (e fora dela), que, apoderado de um projeto pedagógico individual, produz conhecimento em aula. O termo “produzir” se refere à apropriação: “apropriar-se, de passar a conhecer o que não era conhecido” (^{Ferreira, 2017}, p. 39). O processo de trabalho pedagógico é a aula, e seu objeto é o conhecimento em suas diferentes áreas, que, a partir de interações e ações relacionais entre professor e aluno em ambientes de linguagem, “permite a socialização, reflexão e entendimento, a contradição e reelaboração dos saberes”. Ademais, considerando que o pedagógico inserido na escola é a centralidade do trabalho dos professores, pode-se afirmar que é “planejado, teoricamente sustentado, socialmente elaborado conforme intencionalidades e conhecimentos” (^{Ferreira, 2010}, p. 2).

O trabalho pedagógico produz e reproduz, portanto, a humanidade sistematizada e preservada na forma de conhecimento a partir de uma atividade intencional e relacional, fruindo de um objeto (conhecimento) produzido e consumido no mesmo ato, socializado com a finalidade de, na escola, formar as novas gerações. Entretanto ^{Ferreira (2010)} alerta para o caráter ideológico assumido e replicado no trabalho dos professores; pois, “inserindo-o no contexto da sociedade capitalista, inevitavelmente, acaba-se por salientar que não é um trabalho neutro, está eivado de influências ideológicas e denota relações de poderes” (p. 2). Nessa perspectiva, ^{Kuenzer (2005}, p. 5) explica que o trabalho pedagógico realizado e situado em determinadas relações produtivas e sociais, sistematizando determinada formação humana, constitui, no quadro histórico capitalista, uma de suas expressões.

O trabalho pedagógico na área de educação física, em sua concepção moderna (século XIX), é oriundo da Europa, fundado quase que sob encomenda na centralidade das revoluções burguesas (francesa e inglesa, política e industrial, respectivamente), para cuidar e educar o corpo do novo homem para a nova sociedade, a saber: a sociedade capitalista. À educação física, fundamentada nos princípios da ciência positivista e nos ideais políticos liberais, cabia a tarefa da formação do físico e da aptidão corpórea (corpo a-histórico, naturalizado e biologizado) útil ao novo processo de produção material da sociedade em ascensão à época, nos moldes do capitalismo industrial e da expansão dos comércios (^{Bracht, 1999}; ^{Soares, 2012}). A educação física esteve, portanto, integrada ao projeto dominante de sociedade constituída pelo discurso médico higienista, pautado pelo conhecimento de biologia, anatomia, fisiologia e medicina. Desempenhou, em certa medida, determinado protagonismo estratégico no processo de manutenção e recuperação da saúde física e corporal dos trabalhadores das fábricas.

Do ponto de vista do trabalho pedagógico, considerando os preceitos de ^{Ferreira (2010}, ²⁰¹⁷) e ^{Kuenzer (2005)}, o controle do processo, da concepção e da organização, assim como da verificação da produção de conhecimento na área de educação física, estava a cargo do médico higienista, pois os saberes da área estavam relacionados às disciplinas de biologia, anatomia e fisiologia. Com respaldo legal do Estado burguês, o pensamento médico higienista produzia um trabalho pedagógico orientado (na escola e fora dela) à educação do corpo, à manutenção da saúde e à construção de hábitos higiênicos (^{Castellani, 2008}). Desse modo, como forma de sistematização e implicação metodológica, surgiram as escolas de ginástica em suas diversas vertentes e finalidades, designando aos pedagogos, aos instrutores (muitas vezes, sem formação) e aos militares a tarefa de reproduzirem e/ou aplicarem o conhecimento produzido no âmbito do discurso médico higienista sobre a educação física na forma corporal da ginástica.⁸

É com base nesses pressupostos que a educação física brasileira inicia sua trajetória de modo mais significativo e hegemônico, permeando o contexto histórico na transição do Brasil Império para o Brasil República. O quadro material à época, já em princípios do século XX, caracterizava-se por progressivo processo de urbanização, passando de uma base agroexportadora para um movimento de industrialização. À educação física brasileira, sob a forma de ginástica e esporte, proveniente das incursões militares e imigratórias, cabiam funções, ainda situadas no quadro de desenvolvimento econômico, de modernização da sociedade e de adestramento e controle dos corpos, como: cuidado com a saúde e hábitos higiênicos das elites e das classes populares; formação de corpos saudáveis, fortes e robustos para a produção que se industrializara; regeneração da raça, proteção da pátria e pacificação das massas como ferramenta ideológica, sobretudo em tempos de Estado civil e militar (^{Castellani, 2008}; ^{Soares, 2012}).

Acerca do trabalho pedagógico, o processo de ideação e objetivação da educação física esteve fundamentado, ainda, pelos discursos médicos higienistas, mas disputando espaço com os discursos militares. Portanto o controle do trabalho pedagógico na educação física até a década de 1980, sob uma concepção tradicional e, posteriormente, tecnicista da educação, esteve orientado pelo higienismo médico, pelo disciplinamento e pelo eugenismo militar. Era esse discurso que orientava as práticas pedagógicas e o trabalho de professores, pedagogos, instrutores e militares sob a perspectiva da aptidão física.

Nos anos 1980, tal perspectiva é elevada à crítica, uma vez que a inserção das ciências humanas e sociais oxigena as elaborações acerca da educação física e sua função social e seu objeto de conhecimento, assim como as reflexões acerca de seu estatuto epistemológico e pedagógico, culminando naquilo que ficou historicamente conhecido como crise de identidade. Novos objetos e matrizes teórico-metodológicas foram elaboradas com um viés humanista (^{Coletivo de Autores, 2012}). Diante desse quadro, novos estudos acerca do trabalho pedagógico foram elaborados, tomando como referência a ruptura com as formas alienantes de formação sociocultural e pedagógica, situando a relação entre o todo e as partes com a inserção do trabalho pedagógico na dinâmica estrutural mais ampla.

Contribuindo com o debate sobre o trabalho pedagógico na educação física, ^{Taffarel (2010)} destaca a centralidade do trabalho e sua relação recíproca com o trabalho pedagógico na educação física no movimento de constituição do ser social. Segundo a autora, o ponto central para a compreensão do trabalho pedagógico está no trabalho, em sua dimensão histórica. Dessa forma, do ponto de vista da formação do ser social, no atual grau de desenvolvimento das forças produtivas, a relação entre o trabalho, em sua expressão capitalista, e a educação física ocorre mediante a particularidade do trabalho pedagógico, interferindo, por sua vez, na transformação das tendências próprias do processo de trabalho capitalista.

Lançando mão da relação trabalho-educação, Frizzo et al. (2013, p. 553) analisam o projeto de formação humana produzido no contexto da escola capitalista, tomando como referência a organização do trabalho pedagógico entendido como “relações e processos que se estabelecem entre os sujeitos da escola, professores e estudantes, e o conhecimento apreendido por estes durante a vida escolar”. Uma vez compreendida como espaço institucional de formação no sistema do capital, a escola produz um trabalho pedagógico entendido como prática social “munida de forma e conteúdo, expressando, dentro das suas possibilidades objetivas, as determinações políticas e ideológicas dominantes”; entretanto, como possibilidade histórica, o trabalho pedagógico pode cumprir a “superação destas determinações” (^{Frizzo et al., 2013}, p. 556). Para os autores, a condição de superação ou reprodução ideológica, no contexto escolar, situa-se na forma de organização e apresentação do trabalho pedagógico, nas relações estabelecidas entre os sujeitos da escola e na maneira como produzem conhecimento.

Nesse sentido, do ponto de vista do trabalho pedagógico na educação física, são consideradas as relações entre professores e estudantes no processo de produção e apropriação do conhecimento acerca das práticas corporais situadas no âmbito da cultura corporal. Consideram-se os aspectos didáticos e metodológicos que expressam, por sua vez, determinadas dimensões políticas e ideológicas, orientadas para a formação humana nos moldes, ou não, do modo vigente de produção. Para além da organização e da apresentação do trabalho pedagógico na escola, a possibilidade de superação das determinações dominantes situa-se na relação entre o projeto pedagógico do sujeito desse processo - o professor - e o projeto pedagógico da escola, mas, sobretudo, no modo como tal relação aborda, ou não, as contradições e limites macroestruturais que reverberam no contexto escolar. Em outras palavras, é como o trabalho pedagógico na educação física, em seu processo de produção de conhecimento em aula, trata das determinações sócio-históricas mais amplas que constituem seu objeto de conhecimento, implicando, portanto, o projeto de formação humana.

No que se refere às implicações das políticas educacionais no desenvolvimento do trabalho pedagógico em educação física, uma pesquisa de ^{Zimmermann e Ferreira (2014)} indicou a necessidade de reestruturação do trabalho dos professores, uma vez que as políticas educacionais, em especial a ^{Lei n. 9.394 (1996)} e os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 (^{Ministério da Educação, 1998}), estabeleceram um nível de precarização da educação física escolar. É sobre esse movimento de precarização que se elaborou o argumento central deste artigo, e, com a tarefa de ampliar tal análise acerca das atuais políticas educacionais, a próxima seção atualiza o grau de precarização da área no contexto escolar com ênfase no abandono do trabalho pedagógico do componente curricular em questão no Novo Ensino Médio.

Abandono do trabalho pedagógico na educação física escolar do Novo Ensino Médio

Nesta seção, considerando o argumento e os supostos elaborados na introdução deste artigo, estabeleceu-se a tarefa de caracterizar e contextualizar o atual grau de desenvolvimento do capitalismo e as mudanças na forma do Estado. Isso posto, apresentam-se as mudanças no mundo do trabalho e as demandas formativas estabelecidas a partir das políticas educacionais e, por fim, situa-se o trabalho pedagógico da educação física para corroborar os dois supostos.

Resumidamente, em termos de base material, de estrutura política de Estado e de reestruturação produtiva do capital, a partir do último quarto do século XX e início dos anos 2000, destacam-se: globalização e expansão mundial do capitalismo; crise estrutural do capital; Estado neoliberal (Estado mínimo) e sistema toyotista de produção e acumulação, a partir de duas revoluções industriais (Terceira Revolução Industrial e Indústria 4.0); expansão do setor de serviços e exportação de matéria-prima (commodities).⁹ Ademais, grande influência dos organismos e representantes do capital internacional (Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional [FMI], Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico [OCDE]) incidindo, sobretudo, nas reformas de Estado, em especial na educação e no trabalho.

Historicamente, a partir dos anos 1970 e 1980, o Brasil é acometido e atravessado por um quadro de Estado civil e militar, cujas bases ideológicas para manutenção da ordem e do progresso estavam alinhadas com o grande capital. Nesse contexto, a educação física cumpriu, com determinado protagonismo, seu papel de domesticação dos corpos e inibição de qualquer movimento de resistência (^{Decreto n. 69.450, 1971}).

No cenário internacional, em um quadro posterior à Segunda Guerra Mundial, a atuação do Estado de bem-estar social nos países do centro capitalista - que injeta e financia capital privado com recursos públicos, contratos de trabalho e salários crescentes, com condições mínimas de emprego e de políticas de assistência social, em um modelo de regulação econômica conhecido como keynesianismo - entra em crise com o acúmulo e o esgotamento dos mercados internos, a crise fiscal inflacionária e a necessidade de abertura e liberalização financeira, com a nova dinâmica dos fluxos de capital financeiro se expandindo mundialmente. Esse cenário, caracterizado como globalização do capital, configurou uma nova dinâmica de acumulação e a ascensão do Estado neoliberal (^{Filgueiras, 2021}; ^{Nozaki, 2015}).

O neoliberalismo, na qualidade de expressão político-ideológica do capitalismo contemporâneo, aliado aos avanços tecnológicos da/na indústria e à hipertrofia do setor terciário - o setor de serviços -, representa, em termos gerais, duas dimensões do atual quadro dominante da sociedade: o ataque a toda e qualquer forma de regulamentação das atividades econômicas e a mercantilização de todas as atividades humanas (saúde, educação, lazer, etc.), que passam a ser submetidas aos ditames do capital financeiro e monopolizado. Em outras palavras, representa um recuo na intervenção do Estado nas formas de regulamentação, fiscalização e controle das relações econômicas e produtivas, sobretudo do trabalho e das políticas sociais, assim como a conversão dos bens e produções humanas em mercadorias, compradas e consumidas no mercado financeiro/econômico na forma de serviços. Intensifica-se a compreensão da sociedade como um grande mercado, de livre e ampla concorrência, em que o sujeito é o único responsável por sua condição social, pelo acesso aos bens e serviços necessários à própria existência e a atividades/bens sociais como educação, saúde, lazer, cultura, previdência, etc. Ou seja, são serviços que podem ser comprados como qualquer outra mercadoria (^{Netto & Braz, 2012}).

Fica explícito que o primeiro alvo da ideologia neoliberal é o Estado, que, pressionado pelos organismos e representantes do capital internacional (FMI, OCDE, Banco Mundial), se submete a uma série de reformas, por exemplo, em setores como educação, trabalho, previdência, privatizações. Na perspectiva capitalista, o Estado, diante das mudanças no cenário global, tecnológico e produtivo, é considerado anacrônico, e o ataque do capital contra a forma estatal reguladora e provedora dos serviços básicos dissimula a tentativa de superação da crise capitalista e o controle dos países monopolistas sobre os países periféricos (o Brasil, por exemplo), desencadeando um processo de privatizações e de transferência de riquezas (^{Netto & Braz, 2012}).

Na perspectiva do mundo do trabalho, as reformas de Estado neoliberal reivindicavam a flexibilização das relações de trabalho no âmbito da legislação trabalhista nos vínculos entre empregador e empregado ou empregador e prestador de serviços, estabelecendo formas terceirizadas de relações trabalhistas e, cada vez mais, sem vínculos empregatícios imediatos (^{Filgueiras, 2021}). Do mesmo modo, exigem uma adequação às formas de acumulação e gestão flexíveis das relações de produção, típicas de um novo modo de gestão e acumulação do trabalho.

Para ^{Antunes (2011)}, a ideologia neoliberal encontra respaldo para sua base material na reestruturação produtiva do capital e no (novo) mundo do trabalho toyotista (em expansão a partir dos anos 1980). A lógica toyotista da produção e acumulação superou por incorporação, em certa medida, o modelo taylorista-fordista em voga ao longo do século XX. Diferente da produção em massa, um modo rígido e especializado de produção, o toyotismo caracteriza-se pelas formas flexíveis e horizontalizadas de gestão, priorizando o trabalho em equipe e a produção por demanda. Nesse sentido, possibilita-se o enxugamento (liofilização)¹⁰ da indústria, uma vez que o sistema permite estabelecer a grupos menores de trabalhadores diferentes tarefas e a operação de diferentes máquinas ao mesmo tempo, além de diversificar e atribuir novas tarefas a um mesmo trabalhador polivalente (^{Antunes & Pinto, 2017}).

Sobre os avanços tecnológicos, destacam-se a Terceira Revolução Industrial e a Indústria 4.0, que representam, respectivamente: “novos sistemas informacionais, a microeletrônica e a robótica inicial, além do aumento da automação . . . . Além da maior mecanização da produção, agora também a gestão de sua operação passou a ser automatizada por meio da informática” (^{Filgueiras, 2021}, p. 31); e “o avanço da robótica, da inteligência artificial e das ferramentas de informação e comunicação” (p. 50). Deve-se atentar, entretanto, às consequências da expansão da Indústria 4.0 para o mundo do trabalho, com destaque para o que importa à educação física escolar: a ampliação do trabalho morto, ou seja, a expansão da maquinaria digital e, consequentemente, a redução do trabalho vivo (^{Antunes, 2020}).

No âmbito do contraditório, em que pesem todo o avanço tecnológico e a reestruturação produtiva, a nova morfologia do trabalho implica processos e relações de trabalho cada vez mais precários, uberizados, superexplorados, flexíveis e informalizados, mas, sobretudo, incide em graus de desemprego (desemprego estrutural). Inclusive, foi sobre a impossibilidade de oferta de trabalho para o exército industrial de reserva que o capital criou outra vertente ideológica conhecida como “empreendedorismo”, terceirizando, assim, para os trabalhadores a tarefa de solucionar um problema que é estrutural, o desemprego, dissimulando as formas de assalariamento (^{Filgueiras, 2021}; ^{Antunes, 2020}).

Dito isso, tal reestruturação exige, do ponto de vista da formação humana, a constituição de determinado tipo de trabalhador com características e capacidades de abstração, polivalência e criatividade. Sobre isso, ^{Pereira (2015}, p. 49) explica que:

Com as novas tecnologias no processo produtivo, a realidade econômica baseia-se no uso intensivo do conhecimento e requer uma nova mão de obra, muito mais bem qualificada. Afirma-se aqui um novo discurso educacional como formação abstrata e polivalente, voltada à flexibilidade, participação, autonomia e descentralização, de modo que o trabalhador seja mais criativo, tenha mais capacidade de iniciativa e seja capaz de se adaptar com mais facilidade às permanentes mudanças.

Fica implícito, em certa medida, que a formação de um novo tipo de trabalhador reverbera na seleção e na distribuição do conhecimento a ser instrumentalizado, sobretudo no espaço escolar, indicando, inclusive, uma espécie de hierarquia entre os diferentes componentes curriculares, assim como um movimento de inserção de novos componentes na grade curricular ou, por outro lado, o abandono de determinados conhecimentos que, sob o ponto de vista dominante, não contribuem imediatamente para a formação do novo tipo de trabalhador. É nessa fundamentação, aliás, que se busca respaldo para corroborar o primeiro suposto sobre o abandono do trabalho pedagógico em educação física do Novo Ensino Médio, uma vez que o atual modo de produção preconiza “a expropriação do intelecto” (^{Antunes & Pinto, 2017}, p. 74) e, de acordo com a concepção dominante, no âmbito da educação física, (ainda) concebida sob a perspectiva tecnicista e com o viés da aptidão física,¹¹ permanece o cuidado com o corpo disciplinado, saudável e fisicamente apto para desempenhar uma função produtiva que sucumbiu ou perdeu sua hegemonia. Entretanto, antes do avanço na explicitação dos argumentos e supostos, descreve-se o movimento de recuo ou suposto abandono da educação física nas políticas educacionais diante do processo de reestruturação produtiva descrito.

Nesse contexto de Estado neoliberal, expansão do setor de serviços e dos avanços tecnológicos, com uma reformulação produtiva de base flexível, adaptável e polivalente, e com a urgência de novos tipos de trabalhadores, a educação escolar é o foco das reformas de Estado, incidindo, também, na educação física e na forma de idear e objetivar o trabalho pedagógico, sobretudo no ensino médio. Com isso, no intuito de ampliar a análise das hipóteses, tratar-se-á das políticas educacionais da ^{Lei n. 9.394 (1996)}, da ^{Medida Provisória n. 746 (2016)}, da ^{Lei n. 13.415 (2017)} e a ^{Portaria Seduc/RS n. 350 (2021)}.

Sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (^{Lei n. 9.394, 1996}, p. 1), elaborada com a concepção de educação inspirada “nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, vinculada “ao mundo do trabalho e à prática social”, destaca-se o seguinte trecho sobre educação física, no que se refere à organização curricular, incluindo a redação da ^{Lei n. 10.793 (2003)}: “§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa” aos alunos que se enquadrarem nos termos estabelecidos nas ^{leis n. 9.394 (1996)} e ^{n. 10.793 (2003)}.

Em termos gerais, no que se refere à educação física,¹² a LDB (^{Lei n. 9.394, 1996}), complementada pela ^{Lei n. 10.793 (2003)}, certifica o caráter de “obrigatoriedade” do ensino da educação física com status de “componente curricular” da educação básica, ou seja, considera a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Sobre isso, há duas notas: 1) recuo da oferta em caráter de obrigatoriedade com relação ao ^{Decreto n. 69.450 (1971)}, que estabelecia a inclusão da educação física em caráter de atividade escolar regular em todos os graus de ensino (da educação infantil ao ensino superior), considerando, evidentemente, o contexto histórico na época e a função ideológica assumida pela área (descrita na seção anterior); 2) a possibilidade de tornar sua prática facultativa aos alunos que se adequarem aos critérios mencionados, acarretando uma espécie de “dúbia obrigatoriedade” (^{Nozaki, 2015}, p. 66), pois flexibiliza o acesso ao conhecimento da área, reduzindo-a a uma simples reprodução prática de movimentos. Isso viabiliza, em certa medida, a precarização da área e do trabalho pedagógico do professor em relação aos demais componentes curriculares, pois não flexibiliza a possibilidade de acesso ou participação nos demais componentes.

A ^{Medida Provisória n. 746 (2016)} suprime, em seu art. 26, § 3º, o ensino da educação física do ensino médio, tornando-o obrigatório na educação infantil e no ensino fundamental. Por sua vez, a ^{Lei n. 13.415 (2017)}, conhecida como reforma do ensino médio ou Novo Ensino Médio, trata de uma série de ajustes e reformulações tanto na estrutura e na forma - ampliação da carga horária para 1.800 horas, por exemplo - quanto no conteúdo - formação integral voltada para a construção do projeto de vida; concentração em área de conhecimento no âmbito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); alinhamento da parte diversificada do currículo ao contexto de cada sistema de ensino; currículo composto de uma base comum e de itinerários formativos, considerando a oferta de diferentes arranjos curriculares; e inserção da formação técnica e profissional.

No que se refere à educação física, a lei versa que a BNCC “incluirᔹ³ obrigatoriamente, no ensino médio, estudos e práticas¹⁴ de educação física, não estabelecendo, por exemplo, a carga horária mínima ou em qual ano da etapa será incluída a obrigatoriedade. Fato oposto ocorre, por exemplo, com os componentes curriculares de língua portuguesa e matemática, que apresentam obrigatoriedade nos três anos do ensino médio (§ 3º da ^{Lei n. 13.415, 2017}), além do acréscimo, no âmbito dos itinerários formativos, de conhecimentos vinculados à formação profissional e tecnológica, protagonismo juvenil, projeto de vida, mundo digital e empreendedorismo (^{Ministério da Educação, 2018}).

Isso posto, reitera-se o argumento acerca da hierarquização de conhecimento e/ou componentes curriculares e o acréscimo de novos componentes curriculares no ensino médio em sua nova estrutura,¹⁵ viabilizados pelo caráter de flexibilidade como princípio da organização do currículo da referida etapa de ensino (^{Ministério da Educação, 2018}), demonstrando que o trabalho pedagógico em educação física no ensino médio encontra-se comprometido em razão da disputa por um lugar na formação básica das novas gerações.

Com um quadro mais agravante, ao apagar das luzes do ano de 2021, a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (Seduc/RS) divulga a ^{Portaria n. 350 (2021)},¹⁶ que, ao estabelecer a “organização curricular do ensino fundamental e do ensino médio no âmbito das escolas da rede pública estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul”, retira¹⁷ a educação física do 2º e do 3º ano do ensino médio das escolas estaduais, mantendo sua obrigatoriedade apenas para o 1º ano, com apenas um período semanal. Destaca-se que tal supressão encontra respaldo jurídico na ^{Lei n. 13.415 (2017)}, pois, reitera-se, ela não estabelece a carga horária mínima ou em qual ano do ensino médio será incluída a obrigatoriedade e, de acordo com a BNCC, seu ensino deve ser desenvolvido em pelo menos “um” ano do ensino médio (^{Ministério da Educação, 2018}).

Todo o movimento do conhecimento realizado nesta seção, empreendido com a descrição e produção dos dados, tem a finalidade de fundamentar as bases de argumento e dos supostos aqui levantados no intuito de desvelar que, paulatinamente, a educação física e o trabalho pedagógico do professor, na escola, foram sofrendo mudanças e reestruturações a partir das reformulações no âmbito das reformas educacionais (^{Lei n. 9.394, 1996}; ^{Lei n. 10.793, 2003}; ^{Lei n. 13.415, 2017}; ^{Medida Provisória n. 746, 2016}; ^{Portaria Seduc/RS n. 350, 2021}). Tais reformas foram motivadas, por sua vez, pelo quadro de reestruturação produtiva do capital e pelas mudanças no mundo do trabalho que exigem um novo perfil de trabalhador. Nesse contexto, como forma de adequação, as políticas educacionais e os arranjos curriculares, elaborados no âmbito de um Estado neoliberal e representante do projeto dominante de sociedade, se submetem às novas exigências produtivas de acordo com a lógica e a dinâmica vigentes.

Considerações finais

A título de conclusão, retomam-se os supostos iniciais deste artigo, mas, desta vez, com a apresentação sintética dos fatos que os corroboram, conforme o argumento central e o movimento do conhecimento realizado com o intuito de apresentar e caracterizar a base material e a conjuntura política, econômica e do mundo do trabalho como plano de fundo da análise. Isso posto, o trabalho pedagógico em educação física do Novo Ensino Médio encontra-se comprometido, como será mostrado a seguir.

Suposto 1: na escola, a educação física não contribui diretamente para a formação do novo tipo de trabalhador preconizado pela nova morfologia do trabalho.

O trabalho pedagógico em educação física no Novo Ensino Médio encontra dificuldades diante da prioridade ou hierarquia de outros componentes curriculares já inseridos no currículo ou diante da disputa de espaço com outros e novos componentes curriculares, como aqueles vinculados à formação de competências abstratas, criativas, adaptáveis e que exaltam o protagonismo, a tomada de iniciativa, o trabalho em equipe e o conhecimento do aparato tecnológico, considerando o avanço no setor de serviços e os saltos tecnológicos da Terceira Revolução Industrial e da Indústria 4.0. Além da urgência de componentes e conhecimentos vinculados ao projeto de vida e ao empreendedorismo, uma vez que, com os movimentos de substituição de trabalho vivo por trabalho morto e a reivindicação da flexibilização nos processos de legislação do trabalho, os quadros de desemprego aumentam e, como sabido, o capital, em consonância com o Estado mínimo, terceiriza para os sujeitos a tarefa de encontrar ou criar “novas” formas de trabalho.

O abandono da educação física, na escola, do projeto dominante de sociedade e do processo de desenvolvimento econômico, como peça fundamental para a formação da força de trabalho, já era pauta de discussões no final dos anos 1990, como aponta Castellani: “malgrado as mudanças havidas na organização social do trabalho em nossa sociedade, motivadas - dentre outras razões - pelo processo de automação da força de trabalho que levou à secundarização da busca do corpo produtivo” (¹⁹⁹⁸, p. 42).

Considerando que, historicamente, a legitimidade da educação física esteve pautada em sua capacidade de educar os “corpos” a partir da perspectiva da aptidão física, e sua finalidade esteve alinhada, estrategicamente, ao desenvolvimento e à modernização de uma sociedade industrial, que necessitava de quadros sociais de trabalhadores aptos fisicamente para suportar as jornadas de trabalho com dinâmicas exaustivas e repetições mecânicas, bem como a formação de uma elite racial e moralmente pura, seu protagonismo era evidente e constituía o projeto dominante de sociedade. Na contemporaneidade, ainda concebida da mesma forma pelo olhar dominante, a área perde sua centralidade no contexto da formação escolar, conforme as mudanças das políticas educacionais evidenciaram. Estudos de ^{Nozaki (2015}, p. 66) contribuem para fundamentar o argumento acerca do referido suposto, uma vez que “a educação física parece não atuar para a formação de competências, ela não se torna imediatamente central na escola, como historicamente se colocou”, encontrando-se, portanto, “secundarizada, mas apenas do ponto de vista imediato, do projeto pedagógico dominante que, por sua vez, tem privilegiado outras disciplinas escolares”.

Avalia-se, entretanto, que as últimas reformas educacionais e curriculares indicam ou sugerem uma situação mais delicada que “secundarizar” a educação física ou deixá-la em segundo plano em relação a outros componentes curriculares. Em estudo de ^{Scapin (2021)} levanta-se a possibilidade de uma nova crise para a área, no contexto escolar: uma crise existencial. Não haveria, desse modo, uma secundarização, mas uma exclusão ou um abandono da área do tempo-espaço escolar na etapa do ensino médio, em vista do quadro material exposto. É evidente que esses argumentos e supostos carecem de uma análise do contraditório e da possibilidade de outras justificativas.

Suposto 2: no contexto não escolar, a educação física é situada como um serviço no mercado das práticas corporais e atividades físicas.

Para justificar o abandono do trabalho pedagógico em educação física do Novo Ensino Médio, faz-se referência ao avanço no setor de serviços, no âmbito econômico, do consumo das práticas corporais como mercadoria, compradas e consumidas em academias de ginástica, clubes esportivos, entre outros espaços privados. Nesse contexto, a educação física e seu acervo de práticas corporais tornam-se mais um serviço a ser consumido em espaços privados, sem a mediação (direta) do Estado.

O Estado, em sua forma político-ideológica neoliberal, não se preocupa com saúde, bem-estar e lazer das classes populares. Cada sujeito, a seu modo e segundo suas condições, deve adquirir as práticas e experiências corporais que deseja tal como compra qualquer outro produto, como mais uma mercadoria. O leitor mais atento deste artigo deve recordar que, quando da caracterização do Estado neoliberal, enfatizou-se o caráter mercantil assumido ao tratar dos bens sociais. As práticas corporais são, portanto, serviços adquiridos pelo consumidor e ofertados pelo profissional liberal (empreendedor do ramo de serviços de práticas corporais) em ambientes privados.

O desenvolvimento e a expansão do consumo privado das práticas corporais tiveram início nos anos 1980 com o boom das academias e clubes de ginástica e com o advento do mundo fitness, abrindo um campo de atuação para os professores de educação física (^{Nozaki, 2015}). O mercado de serviços das práticas corporais e das atividades físicas submeteu o trabalho pedagógico do professor de educação física, uma vez comprometido no contexto escolar, a acompanhar o processo de reestruturação produtiva do capital, também sendo submetido às formas precárias de trabalho e à incorporação dos princípios do empreendedorismo.

Dito isso, finaliza-se a argumentação destacando que o trabalho pedagógico em educação física no Novo Ensino Médio perde, na escola, sua centralidade no projeto dominante de sociedade, pois não contribui diretamente para a formação da força de trabalho preconizada pelo novo mundo do trabalho toyotizado, flexível e tecnológico. Entretanto, fora do contexto escolar, na qualidade de serviço ou prestação de serviços ao capital privatista, o trabalho pedagógico dos professores de educação física encontra lugar no projeto de desenvolvimento econômico alinhado ao recuo do Estado, à pragmática do empreendedorismo e do consumo das práticas corporais e das marcas esportivas.

Na contramão do vilipêndio e do abandono do trabalho pedagógico em educação física no Novo Ensino Médio, é necessário reivindicar outra forma de compreensão e concepção da educação física, divergente da e antagônica à concepção dominante e hegemônica. Não se deve reduzir a educação física e o seu acervo de conhecimento e de práticas corporais situados no âmbito da cultura corporal a um componente controlador, domesticador e alienante que, historicamente, serviu para formar um corpo-máquina, submisso aos desejos e anseios do intelecto. Deve-se, portanto, superar a concepção dualista de sujeito e realizar um trabalho pedagógico direcionado à formação da corporeidade dos sujeitos em sua totalidade, reivindicando uma formação humana de maneira crítico-superadora.