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Los estudios en el ámbito de las Ciencias de la Comunicación han experimentado un notable crecimiento en España a lo largo de los últimos treinta años, y se ha pasado de solo cinco universidades que ofrecían estudios a principio de los ochenta a más de cuarenta en la actualidad. Los antecedentes de la formación en comunicación son remotos en el tiempo y vinculados al poder eclesial y/o político.1 En 1971, en los últimos años de la Dictadura2 se regulan los estudios de Periodismo como títulos universitarios, iniciándose en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad Autónoma de Barcelona. Los estudios de Comunicación en Málaga comienzan su andadura en el curso 1992/1993, tras la publicación de las Directrices Generales propias del Ministerio de Educación para las tres titulaciones: Publicidad y Relaciones Públicas (BOE del 30 de septiembre de 1991), y Comunicación Audiovisual y Periodismo (BOE del 10 de octubre de 1991). Una década después, a principios de este siglo, se procedió a un cambio en los planes de estudio, que en su etapa inicial fueron de carácter generalista derivado de la falta de recursos técnicos y humanos especializados en los comienzos. Durante el curso académico 2012/2013 se culminó el proceso de extinción de estos planes para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En el curso 2013/2014 se implantaron totalmente los Grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual, y Publicidad y Relaciones Públicas. Ello significaba someterse a tres procesos: la verificación o acreditación inicial como proceso a través del cual una titulación obtiene el reconocimiento como título oficial; posteriormente, se realiza un seguimiento anual del título, finalizando con la renovación de la acreditación.
Durante el curso 2014/2015, comprobados por las evidencias, los autoinformes aportados y corroborados en las visitas que se produjeron en abril de 2015, los Títulos de Grado de la Facultad de Ciencias de la Comunicación (Grado en Comunicación Audiovisual, Grado en Periodismo, Grado en Publicidad y Relaciones Públicas) recibieron la evaluación positiva para su renovación y, por lo tanto, para seguir siendo impartidos en el Centro, tras el proceso gestionado por la Dirección de Evaluación y Acreditación (DEVA) de la Agencia Andaluza del Conocimiento (AAC). Los informes3 constatan el cumplimiento de los criterios necesarios establecidos por la agencia de evaluación para la impartición de los tres títulos que ofrece el Centro.
En este marco de adaptación de las enseñanzas y avalada además por la feminización de las titulaciones de Comunicación social en un contexto de mutación tecnológica, resulta una exigencia plantear la adaptación de las asignaturas a una perspectiva igualitaria e inclusiva. La implementación de la perspectiva de género pasa por las adaptaciones curriculares, la incorporación de referencias más amplias y diversas, la visibilización de las contribuciones al conocimiento desde otras epistemologías críticas.
Este artículo analiza sendas experiencias de incorporación de la perspectiva de género en la formación universitaria impartida en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Málaga. La primera de estas experiencias, Teorías de la Comunicación, se relaciona estrechamente con la fundamentación teórica y la segunda, Guion Audiovisual, con la formación especializada y aplicada. En este sentido se alinean con las conclusiones de análisis extensos sobre la presencia de los estudios de género en los Grados de Comunicación en España, particularmente en lo que se refiere a las propuestas temáticas y a los enfoques metodológicos (García-Ramos et al., 2020).
Teorías de la Comunicación
La asignatura Teorías de la Comunicación, del Grado en Periodismo, tiene carácter obligatorio, se imparte en el primer semestre del primer curso y tiene un valor de 6 créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). De manera trasversal asegura el cumplimiento del artículo 5 del Real Decreto n. 1393 (2007) de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias que insta al desarrollo de la actividad profesional en el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos. Así, en el primer semestre y en el primer curso del Grado, resulta una ocasión fenomenal para trasladar al alumnado el compromiso de la comunicación con la democracia, con la igualdad y con la justicia. Constituye, asimismo, la oportunidad para implementar el eje sociocultural y comunicativo junto al informativo-instrumental que aportan otras asignaturas y que identifican, desde las expectativas del alumnado, al Periodismo en una dimensión únicamente tecnicista. Entendemos que es desde el inicio de la formación universitaria donde debemos incidir en la reconfiguración holística de nuestra disciplina desde el paradigma de la cultura y las mediaciones (Martín Barbero, 1988).
Se insiste pues en la adquisición de conocimientos y habilidades que han de incluir formación en Teoría, Historia y Estructura de la Información y la Comunicación para conocer los fundamentos y las prácticas más habituales de los procesos de producción, distribución y recepción de la comunicación desde las perspectivas económica, social, cultural y política, de manera que se proporcione una competencia contextual para situar el Periodismo en el campo de la Comunicación (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [Aneca], 2004, p. 309).
La asignatura Teorías de la Comunicación obedece a tres razones fundamentales. Una, la de dar cumplimiento a los fundamentos modulares del título contribuyendo, desde los inicios de la formación del alumnado, a la construcción de los fundamentos teóricos de la Comunicación y de la Información. En segundo lugar, a la vertebración y contextualización de los conocimientos aplicados a la práctica profesional. Y, en tercer término, a la implementación del perfil investigador, asesor y auditor del Grado en Periodismo a través de la teorización y prospectiva del conocimiento fundamentado.
De acuerdo con el art. 12.2. del Real Decreto n. 1.393 (2007), el plan de estudios sitúa la asignatura en Formación Básica y dentro del Módulo Teoría de la Comunicación y de la Información, donde se ubican también las asignaturas Teoría General del Periodismo e Investigación Básica y Aplicada en Comunicación, y participa de las competencias: 3.1. Conocimiento de la terminología y conceptos básicos de la comunicación; 3.2. Conocimiento disciplinar de la historia de la ciencia e investigación en comunicación; 3.4. Capacidad reflexiva de relación y abstracción de las dinámicas comunicacionales; 3.5. Capacidad de sistematizar, comparar y relacionar fenómenos contemporáneos de la comunicación; 3.8. Capacidad de exposición, razonamiento y argumentación racional sobre los tópicos y problemas de la comunicación en el mundo; y 3.9. Desarrollo de habilidades heurísticas en la formulación de nuevas interpretaciones y construcción de hipótesis para abordar el conocimiento de la comunicación y la cultura desde la complejidad.
Los objetivos educativos propuestos son los de presentar los componentes y relaciones que articulan el proceso social en el que los individuos emplean símbolos para establecer e interpretar los significados de su entorno, y la proyección de esas relaciones a la comunicación mediada por las tecnologías. Complementariamente, el conocimiento teórico permitirá la explicación, la comprensión y la predicción de los procesos comunicativos. Identificaremos también las principales teorías del campo de la comunicación, las elaboraciones conceptuales y los enfoques teóricos que fundamentan su conocimiento; y seguidamente, favoreceremos la reflexión crítica sobre el papel de los medios de comunicación en la sociedad.
Los contenidos curriculares se concretan en la comunicación, sus procesos, sus elementos y efectos; las formas de la comunicación social, las teorías y modelos comunicativos, y la investigación en comunicación. Conforme la memoria de verificación del título4, se han creado nueve unidades temáticas que cumplen con alguno o varios de los objetivos, que engloban uno o más ítems de la memoria de verificación y que se estructuran en torno a tres ejes: conceptualización, terminología y sistematización.
Guion Audiovisual
La asignatura Guion Audiovisual, del Grado en Comunicación Audiovisual, se imparte en el primer semestre del segundo curso, tiene carácter obligatorio y un valor de 6 créditos ECTS. El título se vertebra atendiendo a lo establecido en su Memoria de Verificación5 y, en líneas generales, está concebido para capacitar al alumnado “para crear, producir y realizar productos de ficción y no ficción destinados a distintos medios de comunicación, como son el cine, la radio, la televisión, internet y otros medios asociados”.6
La materia que nos ocupa además se integra en el Módulo de Guion y Narrativas Audiovisuales, que tiene un total de 12 créditos, con la asignatura Narrativa Audiovisual, también obligatoria y con un valor de 6 créditos ECTS, que se imparte en el segundo semestre del segundo curso.
En la materia Guion Audiovisual se abordan los fundamentos de teoría y técnica de la escritura para medios audiovisuales. En el itinerario formativo del alumnado de esta titulación de la Universidad de Málaga se establece un primer contacto con los métodos y técnicas de escritura para medios audiovisuales a través de esta asignatura, en la que se abordan con carácter general, desde una visión completa y con una clara orientación al medio cinematográfico, según lo establecido en la Memoria de Verificación del Título. Posteriormente, el alumnado también tiene la posibilidad de ampliar sus conocimientos al respecto eligiendo en el cuarto curso la materia Guion Especializado, enfocada al medio televisivo, en el amplio catálogo de asignaturas optativas con valor de 6 créditos que son ofertadas.
En la Memoria de Verificación del Título se establecen para la asignatura Guion Audiovisual seis competencias básicas y generales; once competencias transversales y dos competencias específicas. Estas competencias ponen de relevancia el interés en la formación en valores del alumnado, en especial las siguientes:
Competencia Básica CB.3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.
Competencia Transversal CT 1.7. Conciencia solidaria: respeto solidario por las diferentes personas y pueblos del planeta, así como conocimiento de las grandes corrientes culturales en relación con los valores individuales y colectivos, y respeto a los derechos humanos.
Competencia Transversal CT 1.11. Respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, así como la promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y de los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos.
Por su parte, las competencias específicas se orientan claramente a la formación aplicada:
CECD 2.7. Conocimiento y aplicación de los diferentes mecanismos y elementos de la construcción del guion atendiendo a diferentes formatos, tecnologías y soportes de producción. También se incluye el conocimiento teórico y práctico de los análisis, la sistematización y codificación de contenidos icónicos y la información audiovisual en diferentes soportes y tecnologías.
CT 1.2. Capacidad para escribir con fluidez, textos, escaletas o guiones en los campos de la ficción cinematográfica, televisiva, videográfica, radiofónica o multimedia.
En consonancia con las competencias descritas, el alumnado, al superar la asignatura, deberá ser capaz de alcanzar los siguientes objetivos:
Construir historias de ficción audiovisual encaminadas a la transmisión de valores, así como crear personajes de ficción coherentes, diversos y complejos.
Desarrollar todas las fases previas a la construcción definitiva de un guion literario para una obra cinematográfica.
Dominar y ejecutar el proceso de creación de un guion audiovisual de ficción con la secuenciación adecuada.
Analizar, evaluar y corregir los errores cometidos en cada una de las etapas de escritura de un guion cinematográfico.
Explicar correctamente las diferentes fases de elaboración de un guion literario, utilizando con propiedad terminología técnica y relacionando conceptos entre sí.
Los contenidos curriculares se han estructurado en tres bloques. El primero de ellos posee un carácter introductorio y por ello incluye un único tema. El segundo bloque, que constituye el grueso de la materia con doce temas, se centra en el proceso de elaboración del guion literario. Finalmente, se distingue un bloque enfocado a la presentación de proyectos de guion, en el que se integra el último tema. A su vez, la programación práctica de la asignatura se concibe con un diseño transversal a esta programación teórica. En este sentido, los ejercicios concebidos para dinamizar las clases magistrales, los estudios de casos seleccionados y las diferentes fases del proyecto que debe realizar el alumnado a lo largo del curso se irán planteando de forma coherente con el ritmo de impartición de contenidos teóricos.
Justificación del problema
Conforme a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, la igualdad de género es una meta que compromete a la comunidad internacional, a los estados y a la ciudadanía. Su logro se planifica sobre la base del acceso en equidad de condiciones a la educación. En consonancia, el “Plan de Acción de la Unesco para la Prioridad ‘Igualdad de Género’ (2014-2021)”,7 en su artículo 27, le otorga un claro valor a la educación como herramienta de transformación social para la igualdad:
Se prestará mayor atención al mejoramiento de la calidad y la pertinencia del aprendizaje de tal modo que los sistemas educativos, incluida la educación no formal, tengan más en cuenta las cuestiones de género, y respondan a las necesidades y aspiraciones de niñas y niños, mujeres y hombres.
De forma específica, en los últimos años, también han proliferado numerosas voces demandando la necesidad de incorporar la perspectiva de género al sistema educativo en el ámbito de la Comunicación Social. Un ejemplo reciente es el de la Declaración de Montevideo del 4 de mayo de 20198, en la que la Alianza Global de Medios con Perspectiva de Género (GAMAG) de América Latina exige el fomento de la inclusión de la dimensión de género en los currículos de la formación en Comunicación. Por otro lado, se han puesto de relevancia una serie de carencias del profesorado en materia de género que suponen una seria traba para la implantación de modelos pedagógicos que resulten eficaces. En este sentido, un estudio realizado por Contreras et al. (2020, p. 23) pone la atención en la falta de formación del profesorado en temas de género e igualdad, la intervención de ciertos estándares culturales internacionalizados en la acción pedagógica, la precaria paridad de género en referencias bibliográficas y el sesgo de género en las competencias de estudiantes.
A pesar de todo, como señalan Donoso y Velasco (2013, p. 74), resulta muy destacable que, a partir de la década de los noventa, hayan aumentado los programas formativos en nivel de grado y posgrado, los institutos universitarios, los grupos de investigación y, en consecuencia, las investigaciones con perspectiva de género.
En España se experimenta un cambio significativo en materia de igualdad a partir de 2004, con la Ley Orgánica de Medidas (LOM) de Protección Integral contra la Violencia de Género (Ley Orgánica n. 1, 2004) y la Ley Orgánica para la Igualdad (LOI) efectiva de mujeres y hombres (Ley Orgánica n. 3, 2007) (Gámez Fuentes & Nos Audás, 2012, pp. 328-329), a las que siguen las normativas autonómicas complementarias, así como la Ley Orgánica n. 2, de 3 de marzo de 2010, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo, la ratificación en 2014 del Convenio del Consejo de Europa sobre prevención y lucha contra la violencia contra la mujer y la violencia doméstica (Convenio de Estambul) o el Proyecto de Ley Orgánica de garantía integral de la libertad sexual (2021), en lo concerniente a las medidas de sensibilización y prevención y a las acciones educativas. Además del marco normativo estatal, la normativa universitaria también se pronuncia respecto de la igualdad entre hombres y mujeres. Así, la Ley Orgánica n. 4, de 12 de abril de 2007, por la que se modifica la Ley Orgánica n. 6, de 21 de diciembre de 2001, de Universidades (LOMLOU), indica en su preámbulo que la Universidad debe ser “transmisora esencial de valores ante el reto de la sociedad actual para alcanzar una sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres”, comprometiendo a las instituciones de enseñanza superior no solo a incorporar el valor de igualdad a sus objetivos y el de calidad a sus actividades, sino al establecimiento de sistemas que permitan alcanzar la paridad en los órganos de representación, la participación equitativa en la tarea investigadora, el fomento de todas las capacidades y el aprovechamiento del talento generado. Es más, en este contexto las Universidades han de asumir el liderazgo institucional en igualdad, del mismo modo que se ejerce en cuanto al avance del conocimiento científico y en la transferencia social.
De manera ejecutiva, la Universidad de Málaga se ha comprometido en esta tarea y ha sistematizado objetivos y acciones a través de sucesivos planes de igualdad9: I Plan (2010-2014), II Plan (2014-2018) y el vigente III Plan (2018-2022), que parten del diagnóstico de situación y de participación de mujeres y hombres en la Universidad en todos los sectores de actividad: docente-investigador, estudiantado, y administración y servicios, y establece objetivos y acciones.
En lo concerniente a nuestra propuesta, el I Plan establece en el Eje 2. Docencia, una serie de acciones inscrita en su objetivo núm. 5: Incorporar y promover la perspectiva de género en la docencia, que incluye 6 acciones (de la 23 a la 29) encaminadas a incrementar los contenidos específicos en Grado y Posgrado, a fomentar la formación especializada y específica y también trasversal, y a generar y difundir este conocimiento específico mediante la difusión de publicaciones, la producción de trabajos y materiales docentes con perspectiva de género.
El II Plan de Igualdad realiza el diagnóstico sobre la participación de mujeres y hombres en la Universidad de Málaga implementando el Índice de Presencia Relativa de Hombres y Mujeres (IPRHM) que avala la oportunidad del proceso emprendido en nuestras asignaturas, y en otras tantas de nuestros planes de estudio especialmente en el ámbito de las Ciencias Sociales y Jurídicas donde las plantillas docentes están compuestas por un 64,7% de profesoras aunque solo el 37% sean titulares. En correspondencia, también nuestro alumnado es femenino en un 62%, si bien en Comunicación se incrementa dos puntos (64%). Atendiendo a la realidad de las aulas universitarias en general y de las nuestras en particular, estos procesos que aquí describimos trataban, igualmente, de atender a un alumnado con unas demandas sustanciales vinculadas a sus expectativas formativas y profesionales, a sus propias vivencias y circunstancias.
En este II Plan, el eje de Docencia se concretaba en el aumento y consolidación de las temáticas de género en los planes de estudio, en visibilizar la aportación de las mujeres en todas las ramas del conocimiento, en promover la docencia y la investigación en género en posgrado, y en incentivar la captación de estudiantes de ambos sexos en las titulaciones sesgadas tradicionalmente. No obstante, como señalan Guarinos Galán et al. (2018, p. 323), si bien en el Eje 2 del mencionado Plan de Igualdad se establecen claros objetivos en relación a la docencia, no se concretan acciones para llevarlos a cabo.
El III Plan, vigente en la actualidad, compara los datos resultantes del primer diagnóstico y evidencia con total rotundidad las tendencias descritas. Así, la participación de mujeres y hombres en los órganos de decisión de nuestro Centro tiene un índice IPRHM de 1,21 respecto a la participación de las mujeres (siendo del 1,09 para las Ciencias Sociales y Jurídicas en la Universidad de Málaga). El profesorado titular ha pasado del 37% al 41%. El alumnado en la Facultad de Ciencias de la Comunicación muestra una distribución aún más significativa: constituyen el 46,15% en el Grado de Comunicación Audiovisual, el 56,35% en Periodismo y el 80,95% en Publicidad y Relaciones Públicas; si bien en los estudios de posgrado las mujeres suponen el 70,91% del alumnado.
En el eje Docencia, las acciones para el período actual se concretan en el aumento y consolidación de las temáticas de género, en el incremento de nuevos títulos pero también en la promoción del uso del lenguaje no sexista en las guías docentes, en fomentar la participación equilibrada de mujeres y hombres en tareas de coordinación de grados, másteres y dirección de tesis doctorales y en el establecimiento del reconocimiento a las titulaciones que incluyan la perspectiva de género de manera significativa en su oferta docente.
La actividad realizada en nuestras asignaturas y nuestra experiencia en gestión es coincidente con la trayectoria general descrita y contribuye a materializar este último propósito.
Método
Para la asignatura Teorías de la Comunicación se ha procedido a la revisión documental de los programas docentes mediante técnicas cuantitativas (Gaitán & Piñuel, 1998) señalando coincidencias y frecuencias:
Observar, cuantificar y contextualizar a las investigadoras que han aportado su conocimiento en el ámbito de las Teorías de la Comunicación, mediante un análisis de los manuales de la asignatura.
Seleccionar a las autoras y las obras que concurren con mayor frecuencia.
Explorar las coincidencias temáticas, conceptuales y/o metodológicas e interpretar las disparidades apreciadas.
Ensayar una lectura comparada o complementaria.
Realzar el valor de dichas obras y autoras.
Proponer un itinerario específico que nos permita visibilizar sus aportaciones y su contribución al pensamiento comunicacional.
Realizada la fase descriptiva, mediante el reagrupamiento por campos de estudio, por objetos de investigación y por ámbitos de interés permite vislumbrar ciertas coincidencias. Aún más, la perspectiva temporal también nos muestra ciertos períodos de efervescencia que coinciden con contextos históricos coyunturalmente críticos. Luego, la fase interpretativa propone un diseño curricular en el que proponemos una genealogía que es algo más que una agrupación variada, es un fermento sobre el que construir una aproximación algo más plural. Esta amplitud del enfoque, la contribución a la diversidad, no sólo favorecerá la mejor cualificación profesional sino la revalorización de la función investigadora.
Por su parte, el diseño curricular de Guion Audiovisual se basa en la triangulación de los métodos de enseñanza-aprendizaje que se detallan a continuación:
Método expositivo.
Método de resolución de ejercicios, complementando la aplicación del método expositivo.
Método de estudio de casos, encaminado a la definición de problemas y soluciones creativas.
Método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), lo cual permite la adquisición paulatina de autonomía por parte del alumnado y favorece el aprendizaje vivencial.
Estos métodos descritos se concretan en una serie de procedimientos que se han adaptado a la consecución específica de las competencias y objetivos trazados para la asignatura: lección magistral; ejemplificación de casos; técnicas de dinamización en el aula; visionado, análisis y discusión de material fílmico; lecturas complementarias y realización de un trabajo dirigido.
Resultados y discusión
Teorías de la Comunicación: cuestionar las hegemonías, indagar las periferias
Wilbur Schramm propuso a Harold Lasswell, Paul Felix Lazarsfeld, Carl Hovland y Kurt Lewin como los cuatro padres fundadores de la Mass Communication Research; con ellos se fundamentaron las cuatro principales tradiciones: la Sociología, la Psicología, la Ciencia Política y la Socio-Lingüística, además de tres principales campos de investigación: estudios sobre efectos de la comunicación, estudios sobre funciones de la comunicación y estudios de psicosociología empírica (Park & Pooley, 2008). Sobre ellos se ha construido el canon hegemónico del pensamiento comunicacional, con ellos hemos avalado nuestras argumentaciones, hemos sintetizado lo que conocemos y, desde ese punto, hemos formulado nuestros intereses investigadores.
Como quiera que este universo es limitado y este conocimiento es parcial, nos hemos dedicado a sondear, sopesar y visibilizar la participación de las mujeres en la construcción del pensamiento comunicacional. Para ello se han indagado (Vera Balanza, 2012) las obras fundamentales de nuestros repertorios bibliográficos, empezando por la más citada que es la Sociología de la Comunicación, de Miquel de Moragas Spà (1985) donde se incorpora el texto de Kurt y Gladys Lang “Los mass-media y las elecciones”, dentro del amplísimo repertorio que presenta esta obra en cuatro volúmenes. A ello se unen las referencias a las Teorías de la Comunicación de Masas, de Melvin DeFleur y Sandra Ball-Rokeach (1993), y a los estudios de opinión de Elizabeth Noëlle-Neuman.
Solo posteriormente se reconsidera el ámbito de los estudios de audiencia, fundamental- mente por las aportaciones de Laura Mulvey o Ien Ang. A partir de este punto, y como expone la obra compilatoria de Lana F. Rakow (1992) que reunía las investigaciones sobre estereotipos, sobre feminización de la profesión y sobre la emergencia de estudios nacidos de la convergencia con el feminismo, se adaptaban metodologías etnográficas que ponían en el epicentro las experiencias de las audiencias y de los públicos.
La tarea de elucidación, visibilización y contextualización de las contribuciones de las teóricas de la comunicación no son solo acciones aisladas, contribuyen con relatos de orden epistemológico sobre la construcción del conocimiento en la disciplina Teorías de la Comunicación. Parafraseando a Joan W. Scott (1990), el compromiso de incluir en la investigación un análisis de las circunstancias, el significado y la naturaleza de la opresión y de las desigualdades de poder, implica necesariamente incorporar el género como categoría de análisis. En este sentido, el Feminismo tiene potencial para explicar, y no sólo describir, tanto las desigualdades existentes entre mujeres y hombres, como los mecanismos de su reproducción y legitimación, así como el cuestionamiento de la validez de los criterios que guían y legitiman la creación del conocimiento, es decir, la escisión entre objeto de estudio y sujeto conocedor. En la resultante obtenemos:
En primer lugar se ha descrito un escenario caracterizado por la desigual aportación de escuelas, referentes, metodologías y topics de la investigación. Esto es, ha definido un panorama que representa al canon y dibuja tanto la periferia como los itinerarios marginales - incursiones en la propuesta de Griselda Pollock (2013).
La emergencia de otras autoras ha puesto de manifiesto el interés por las audiencias, no solo desde el punto de vista cuantitativo sino desde la perspectiva de la experiencia de recepción como práctica cultural-comunicativa. En consecuencia, las nuevas exploraciones precisan instrumentos diferentes para abordarlas, particularmente las técnicas etnográficas.
En otro término, la labor de indagación sucesiva y ampliada mediante calas cronológicas durante las décadas de los 40, 70 y 90, así como la ampliación del enfoque geográfico incorporando a las autoras del Sur e identificando las especificidades de la investigación europea, nos permite revelar una información susceptible de mapearse, esto es, ubicable y significativa en un contexto determinado; nos faculta a dibujar cartografías en proceso para poder intervenir en lo real y, acaso, transformarlo.
Además, la amplitud del campo contrasta lo episódico, hace emerger a otros/as sujetos y los conecta en el espacio creando una línea de continuidad en el tiempo, esto es, construyen genealogías que sacan de la excepcionalidad todas estas contribuciones para convertirlas en el fermento (Fuchs & Linchuan Qiu, 2018) que da continuidad y proyección a la investigación, en el sentido de matrilinealidad (Díaz & Herbrechter, 2006).
Los procesos sirven para reivindicar el valor de la autoría, para legitimar las trayectorias, para recuperar, en definitiva, el orden simbólico femenino y su relación con el orden simbólico hegemónico. Y ello tiene una aplicabilidad práctica e inmediata. Deslegitimar las autorías, cuestionar las voces de las mujeres en el circuito de la opinión pública, silenciar la diversidad de enfoques son prácticas, restan el derecho a la comunicación y la calidad democrática y que, en extremo, alientan las agresiones, el acoso, los discursos de odio contra las mujeres periodistas.
En resumen, hemos partido de la relevancia del sujeto cognoscente porque no podemos ignorar que somos sujetos y nos reconocemos en situaciones particulares, temporales, históricas, culturales y sociales, a menudo marginales, y particularmente en la producción científica.
Como estableciera Harding (2004, p. 18) partimos de los siguientes ejes: a) las condiciones vitales estructuran y limitan el conocimiento y las capacidades epistémicas; b) es necesaria una perspectiva crítica acerca de las relaciones entre la producción de conocimiento y las prácticas de poder; c) la investigación feminista debe partir empírica y teóricamente “de la vida de las mujeres”; d) quienes están sujetas a estructuras de dominación que sistemáticamente las marginalizan y dominan, podrían tener una posición epistemológicamente privilegiada no sólo en lo que se refiere al conocimiento inmediato de la vida cotidiana, sino de las dinámicas generales de opresión; y finalmente, e) partiendo de esta posición privilegiada se puede obtener una objetividad fuerte o reforzada. Sobre ellas hemos construido estas propuestas para implementar la perspectiva de género en Comunicación Social.
Guion Audiovisual: contar historias con valores, crear personajes fuertes
La aplicación de técnicas y recursos didácticos desde una perspectiva de género se ha concretado en función de la metodología establecida. Así pues, el método expositivo se pone en práctica mediante la lección magistral, en la que se utilizan presentaciones multimedia, fragmentos de obras cinematográficas y ejemplos de guiones. Para la resolución de ejercicios en el aula se recurre a técnicas de dinamización variadas (flash, tormenta de ideas, bola de nieve, juego de rol…), que se implementan también gracias a los mismos recursos mencionados.
La metodología de estudios de casos se pone en marcha fundamentalmente a través de la ejemplificación de casos: ejercicios de visionado, análisis y discusión y lecturas complementarias. Para la ejemplificación de casos es importante utilizar obras audiovisuales y también guiones redactados, pero también otros recursos como los blogs profesionales y artículos académicos. En los ejercicios de visionado resulta fundamental la selección de trabajos cinematográficos, tanto cortometrajes como largometrajes. Respecto a las lecturas complementarias, se recurre fundamentalmente a artículos científicos, capítulos de libros y blogs profesionales.
Finalmente, se desarrolla la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP) mediante la técnica de elaboración de un trabajo dirigido. Los recursos para llevar a cabo esta tarea resultan muy variados: guía de elaboración del proyecto, presentaciones multimedia, ejemplos de guiones, manuales, capítulos de libros, artículos académicos, blogs profesionales, foro y tareas del campus virtual.
Los recursos escritos se consideran fundamentales en esta asignatura, dada la necesidad de elaborar una bibliografía completa que sirva como fuente de consulta para ampliar los contenidos expuestos en clase. Pero también es importante la selección de material complementario: capítulos de libros, artículos académicos y trabajos divulgativos recogidos en blogs y revistas profesionales en línea. En suma, se trata de incrementar la motivación del alumnado poniendo a su disposición textos de interés que les permitan profundizar en aspectos complejos de la materia, como las aportaciones de Bernárdez Rodal y Padilla Castillo (2018), Cascajosa Virino y Martínez Pérez (2016), Cascajosa Virino (2017), Núñez Domínguez et al. (2012), López Rodríguez y Raya Bravo (2019), Raya Bravo (2019), Simelio Solà y Forga Martel (2014).
En cuanto al material fílmico utilizado en la asignatura, puede clasificarse en función de las siguientes tipologías:
Selección de largometrajes que el alumnado debe visionar y analizar durante su tiempo de trabajo personal. Posteriormente, se discutirán en el aula en horario de clases magistrales.
Selección de fragmentos de obras cinematográficas y selección de cortometrajes completos, que sirven como apoyo a las explicaciones de los contenidos en las sesiones programadas en el horario de clases magistrales.
Selección de cortometrajes relacionados con los contenidos cuyo visionado, análisis y discusión se realizará en las clases prácticas que se imparten en grupos reducidos.
En general, la selección de material fílmico para la asignatura Guion Audiovisual ha sido realizada considerando que tanto las películas completas que debe visionar el alumnado en sus horas de estudio como los fragmentos elegidos para proyectar en el aula resulten ejemplificadores de los contenidos expuestos en clase y también que exista variedad de géneros cinematográficos, argumentos y tipos de conflicto representados. Asimismo, se ha estimado especialmente necesario presentar un balance equilibrado entre obras creadas y protagonizadas por mujeres y hombres. Entre los ocho largometrajes que debe visionar el alumnado se encuentran películas como Thelma y Louise (1991), escrita por Callie Khouri y dirigida por Ridley Scott; Lost in translation (2003), escrita y dirigida por Sofia Coppola; De tu ventana a la mía (2011), escrita y dirigida por Paula Ortiz; Estiu 1993 (2017), escrita y dirigida por Carla Simón.
En cuanto a la utilización de ejemplos de guiones, resulta especialmente importante orientar el criterio del alumnado a la hora de seleccionar guiones cinematográficos para su lectura y análisis. Asimismo, se revela necesario el proceso de selección del material por parte del docente y, en ocasiones, la elaboración de materiales diseñados ex profeso para la asignatura.
Sirva como ejemplo de aplicación de métodos, técnicas y recursos didácticos con perspectiva de género el Tema 8, dedicado a “Los personajes: biografías, perfiles y relaciones entre ellos”. En general, es importante que las guionistas y los guionistas sean conscientes de que el público de cualquier parte del mundo tiene una tendencia a sumergirse a través de los personajes en procesos de búsqueda de identidad, empatía y reconocimiento a la hora de afrontar el diseño de los personajes (Caminos, 2017, p. 166). Como señala Linda Seger (2000, p. 70), generalmente tendemos a estereotipar a todas aquellas personas que son diferentes a nosotros: las minorías étnicas y religiosas; el sexo opuesto; aquellas personas que tienen una orientación sexual diferente a la nuestra; las culturas lejanas y desconocidas… También existen otra clase de estereotipos que se relacionan, por ejemplo, con la profesión o la edad, “desde el ‘abuelo cebolleta’ al mecánico manchado de grasa y el albañil que echa piropos a toda mujer que pase por su lado” (Coronado Ruiz & Galán Fajardo, 2015, p. 328).
Desde el punto de vista de las representaciones de género, aunque los personajes femeninos en el cine contemporáneo recogen un amplio abanico de posibilidades profesionales, físicas y situacionales, aún queda mucho camino por recorrer. No obstante, cada vez son más las voces que se alzan desde la industria audiovisual en contra de la promoción de valores sexistas y en defensa de la construcción de personajes femeninos que protagonicen historias como sujeto activo de transformación. Nos referimos a las propias guionistas, directoras y, en general, mujeres dedicadas a oficios del mundo del cine y/o integradas en colectivos como CIMA (Asociación de Mujeres Cineastas y de Medios Audiovisuales) o AAMMA (Asociación Andaluza de Mujeres de los Medios Audiovisuales). Por ello, es importante la consulta de blogs de profesionales y asociaciones en la materia de Guion Audiovisual.
Otra de las asignaturas pendientes es la atención a la diversidad. En este sentido, herramientas como el Test de Bechdel nos permiten comprobar si nuestro diseño de personajes resulta igualitario o no mediante sencillas preguntas: 1) ¿Hay dos personajes femeninos con nombre propio? 2) ¿Hablan entre sí? 3) ¿La conversación trata sobre hombres? A ésta se suman otras propuestas recientes, como las que algunas mujeres relevantes del ámbito de la industria cinematográfica han planteado por medio del portal FiveThirtyEight.10 Consideramos especialmente significativas las siguientes:
Test de Peircel, que mide los deseos autónomos y la acción dramática de los personajes femeninos protagonistas.
Test de Ko, encaminado a verificar si una película tiene una mujer que no sea blanca, que hable en cinco o más escenas y que lo haga en inglés.
Test de Villalobos, que propone que las películas tengan un protagonista latino y que éste, o cualquier otro personaje de mujer latina, sea mostrado como alguien profesional, educada, no sexualizada y que hable inglés sin acento; entre otros de interés en el contexto de la asignatura.
Como guionistas es interesante que contemplemos éstos u otros planteamientos de autoevaluación, incluso de creación propia, que nos permitan diseñar un abanico heterogéneo de personajes atendiendo a cuestiones de género, raza, clase social, edad y demás parámetros que permitan sopesar en qué medida nuestro trabajo resulta acorde con la realidad social y con los valores que queremos transmitir.
Conclusiones
Partiendo de posiciones críticas hacia lo que enseñamos y cómo contribuimos a la formación de comunicadoras y comunicadores sociales, hemos implementado la perspectiva de género en nuestras materias. El resultado visibiliza contribuciones, diversifica metodologías, genera nuevos intereses investigadores y construye un pensamiento comunicativo más heterogéneo y ajustado a las demandas que la comunicación del siglo XXI y sus profesionales requieren.
Entre las dos experiencias que se han llevado a cabo se observan puntos en común, puesto que ambas se enmarcan en el ámbito de los estudios de Comunicación Social, y también especificidades relacionadas con el vínculo de Teorías de la Comunicación a la fundamentación teórica y Guion Audiovisual a la formación especializada y aplicada. En primer lugar, resulta esencial hacer hincapié en que la implementación de la perspectiva de género en los estudios de Comunicación tiene su base en la búsqueda, selección, análisis y visibilización de las aportaciones de las autoras, con independencia de la materia o la disciplina de que se trate. Tanto las contribuciones de las teóricas de la comunicación e investigadoras de las narrativas audiovisuales como las de las guionistas y directoras constituyen el punto de partida para construir un programa formativo basado en competencias y principios de igualdad, respeto y promoción de valores. En los dos casos que nos ocupan se ha otorgado un valor significativo a la aplicación práctica de las obras de las autoras en el diseño curricular de las materias mediante la selección de lecturas y el diseño de ejercicios de análisis, tanto de textos escritos como de obras audiovisuales. En cuanto a las diferencias observadas en función de la naturaleza de cada asignatura, en Teorías de la Comunicación se procura reivindicar el valor de la autoría femenina tanto en la práctica profesional como ejercicio de la libertad de expresión en estándares de calidad democrática, como en la construcción del pensamiento comunicativo avalando un conocimiento plural e inclusivo. Dada la orientación esencial a la práctica de la materia Guion Audiovisual, su diseño curricular se ha basado más en la incorporación de métodos, técnicas y recursos encaminados a dotar al alumnado de herramientas para construir con sentido crítico historias y personajes que resulten de interés social.
En definitiva, estas experiencias surgieron del imperativo de adaptar nuestros estudios a los requerimientos del espacio europeo de educación superior, pero aprovechamos también las circunstancias para ser consecuentes con los cambios sociodemográficos de los que éramos observadoras y partícipes, de la feminización de nuestras aulas y titulaciones, y de las demandas a la responsabilidad de los medios de comunicación en la construcción de sociedades más reflexivas, innovadoras e inclusivas.
