Repertorio interpretativo 1: Las crisis en clave afectiva

Un primer repertorio interpretativo alude a cómo la crisis es conceptualizada. Desde una tonalidad altamente reflexiva y formal, en este corpus se propone que las crisis representan el quiebre de lo establecido socialmente, lo cual tiene un doble efecto: promueve un despertar de la dimensión afectiva, a la vez que nos desafía a reestablecer el equilibrio. De esta manera, se comprende que eventos como el covid-19 “nos despiertan cierto grado de estrés y confusión, pero también nos desafían a buscar formas de reorganizarnos para recuperar el equilibrio” (D2, 2:4, p. 4).⁴ Estos documentos oficiales son altamente reflexivos sobre las posibilidades que generan las crisis. Por ejemplo, se sostiene que “es probable que la emergencia sanitaria haya despertado experiencias afectivas intensas en la mayoría de las personas, muchas de las cuales pueden estar asociadas a emociones como la ansiedad, el miedo, la incertidumbre, la tristeza, entre otras” (D7. 7:7, p. 4) o que ante “contextos de crisis como el actual, es probable que las personas experimentemos emociones más intensas de lo habitual y puede que varias de ellas sean de valencia negativa” (D7, 7:23, p. 6). Lo intenso y lo negativo se inscriben como características de este despertar afectivo, el cual transita entre la generación de malestar y la afectación del bienestar:

La actual crisis sanitaria ha despertado diversos estados emocionales, algunos de los cuales pueden estar generando malestar, y ha puesto a prueba algunas de las estrategias personales y colectivas que favorecían nuestra regulación emocional. La pérdida de espacios de vinculación y el distanciamiento físico han afectado, en muchos casos, nuestro bienestar emocional, frente a lo cual está el desafío de ir recuperando de a poco el equilibrio. (D7, 7:35, p. 8).

Este entrelazamiento entre despertar y desafiar se vive en el terreno individual. La crisis propicia que “nuestro cuerpo se ponga tenso, nos cueste concentrarnos y realizar tareas que antes hacíamos con fluidez. También puede que sintamos ciertos malestares físicos” (D4, 4:8, p. 3). Esto promueve una conceptualización afectiva en clave individual, privada, orgánica y patológica. Se enfatiza que las emociones “son reacciones automáticas ante ciertos estímulos” (D3, 3:32, p. 9). Esto justificaría que “no podemos evitarlas, pero sí reconocerlas y regular la forma en que respondemos ante ellas” (D2, 2:24, p. 9), lo que es crucial “para que no nos desborden, paralicen, nos lleven a dañarnos o a herir a otras personas” (D3, 3:34, p. 9). Así, lo que despierta es una fuerza intempestiva que altera el orden, y que para ser útil para nuestra supervivencia requerirá ser controlada. Esto porque, una vez despierta, “están presentes en todas las acciones que realizamos, por lo que podemos abordarlas de forma intencionada en actividades académicas, y también en otros espacios de encuentro y socialización” (D3, 3:73, p. 14).

Este repertorio distingue recurrentemente entre valencia “negativa” y “positiva”. En general, lo negativo está asociado con el resguardo de la propia integridad, con las “señales que nos preparan para defendernos, huir, enfrentar pérdidas o cuidarnos ante el peligro” (D2, 2:31, p. 9), mientras que las positivas se relacionan con el agrado y el bienestar. Estratégicamente, desde este corpus se profundiza en las negativas -miedo, ira, tristeza, entre otras-, pues “es probable que en este tiempo [las] tengamos más activadas . . . y es probable que esto nos ayude a entender por qué han estado más presentes durante esta pandemia” (D3, 3:68, p. 13). Desde esta conceptualización se invita a los actores educativos a discernir sobre lo bueno y lo malo, lo favorable y lo desfavorable, lo cual enlaza pretensiones científicas con un amplio conjunto de preocupaciones políticas y morales. En esta clave afectiva, los estados de ánimo por sí mismos permitirían, por ejemplo, cambiar nuestra perspectiva sobre las condiciones que estructuran nuestras vidas en el presente y en el futuro:

Los estados de ánimo son como lentes a través de los cuales se vivencia el presente e imagina el futuro, tiñendo la percepción del día a día según el color de los cristales (resignación, entusiasmo, resentimiento, aceptación, etc.). Si usas los lentes del “buen ánimo”, el futuro se verá más favorable, y si usas los del “mal ánimo” el futuro tenderá a juzgarse y verse como menos favorable. (D6, 6:7, p. 3).

En sus formas de problematizar y conceptualizar, la versión de afectos defendida en este corpus es tributaria de los desarrollos sobre educación emocional vigentes en el pensamiento educativo latinoamericano (ver, p. e., ^{Bisquerra, 2014}; ^{Céspedes, 2006}). Aunque históricamente las emociones han sido parte de los imaginarios educativos (^{Boler, 1999}), desde esta perspectiva se da continuidad a repertorios que sostienen que abordar los afectos en educación constituye por sí mismo una innovación, lo cual cubriría una dimensión de experiencias que la escuela tradicionalmente no habría atendido en sus currículos oficiales. La pretendida novedad de estos argumentos es relevante para la construcción de efectos de verdad en este repertorio interpretativo. De este modo, se promueve argumentativamente un ejercicio de distinción entre lo que es verdadero y falso sobre los afectos que se basa en la concepción de afectos de estas perspectivas. Por ejemplo, se sostiene, citando a un exponente emblemático de este enfoque, que:

Todas las personas experimentan emociones continuamente. Creemos que sabemos lo que son las emociones. Pero si nos preguntan qué son, en su esencia, es probable que tengamos dificultades para explicarlo. Probablemente daremos ejemplos de emociones, quizás expondremos qué nos provoca ciertos sentimientos. Pero describir lo que nos pasa internamente cuando experimentamos emociones, esto ya es más difícil. (^{Bisquerra, 2014}). (D7, 7:10, p. 3).

En este marco, la apuesta será derribar mitos: “Hay emociones que es mejor ocultarlas, ya que son sinónimo de vulnerabilidad”, “Las emociones entorpecen la toma de decisiones”, “Existen emociones buenas, como la alegría, y otras emociones malas, como la rabia” (D7: 7:15, p. 15). ¿Verdadero o Falso? Una metáfora particular se ofrece para evaluar no solo lo que conocemos sobre los afectos, sino especialmente cómo los valoramos y utilizamos en situaciones específicas: el semáforo de las emociones (Figura 1). Ésta nos indica que no respetar una luz roja o ignorar una verde implica repetir la lección sobre lo que es verdadero o falso de los afectos, a la vez que abre la posibilidad de disentir -siempre con precaución- sobre lo que es ambivalente. Un saber más refinado sobre lo afectivo será necesario para guiar a los actores ante las dificultades que afrontarán al gestionar los afectos. Permitirá, mediante ordenados procesos, favorecer que los actores educativos vuelvan a disfrutar y sentir esperanza y, sobre todo, recuperar cosas nuevas que hayan aprendido en tiempos adversos, puesto que “hay que recordar que la posibilidad de cambio es inherente a la crisis, y que muchas veces este cambio nos permite aprender cosas nuevas y positivas” (D1, 1:96, p. 15).

Fuente: ^{Ministerio de Educación de Chile (2020g)}.

Figura 1 El semáforo de las emociones 

Repertorio interpretativo 2: Actores desbordados emocionalmente

Un segundo repertorio interpretativo en nuestro corpus apunta a cómo son comprendidos los actores educativos. Los textos argumentan sobre cómo los afectos y emociones orientan la acción individual y colectiva en la vida escolar, incluso en situaciones tan excepcionales como la crisis pandémica. Curiosamente, un efecto viral sirve para establecer cómo se relacionan actores diversos, ya que se sostiene, por ejemplo, que “quienes están bajo nuestro cuidado suelen contagiarse de nuestras emociones, por lo que, si nos ven muy ansiosos o angustiados frente a lo que está aconteciendo, lo más probable es que experimenten sensaciones similares” (D2, 2:20, p. 7), o bien, que “las reacciones de los niños y niñas dependen de las respuestas que observan en las personas adultas que son significativas. En este sentido, es probable que actúen como un espejo de las emociones de las personas adultas” (D1, 1:67, p. 10).

En estos documentos se enfatiza que “no todas las personas reaccionamos de la misma manera ante un evento crítico, pues hay factores individuales y sociales que influyen en nuestras respuestas” (D1, 1:54, p. 7). Dentro de ellos, uno de los principales elementos diferenciadores es la generación: niños/as y adolescentes versus el mundo adulto. Si bien en principio se sostiene que “es esperable que niñas, niños y adolescentes experimenten sensaciones similares a las de las personas adultas, lo que es normal frente a una situación anormal, pero stas debiesen ir disminuyendo con el paso del tiempo” (D2, 2:12, p. 6), posteriormente los documentos establecen varias distinciones que son relevantes para el abordaje de las problemáticas afectivas en la vida escolar.

Particularmente, niños y niñas son comprendidos desde las dificultades que la crisis genera en ellos mediante una lectura sintomática que enfatiza posibles “problemas con el sueño (por ejemplo, protestar a la hora de acostarse o tener dificultades para conciliar el sueño); mostrarse más agitados, inquietos e irritables; o manifestar algunos malestares físicos como dolores de estómago o cabeza” (D1, 1:64, p. 10). Esta construcción de su posición abre espacio para el ingreso de perspectivas remediales y terapéuticas que borra sus capacidades y posibilidades de agenciamiento frente a las crisis. Por ejemplo, se argumenta que, a pesar de que reaccionan similarmente a los adultos, ellos “no utilizan la palabra para expresar lo que sienten, sino que lo hacen a través de sus conductas, en especial, a través de sus dibujos y juegos” (D2, 2:14, p. 6), además de indicar que durante la crisis pandémica “una de las emociones más predominantes en los niños y las niñas ha sido el aburrimiento, el tedio y la frustración por no poder salir a jugar” (D1, 1:66, p. 10), lo cual reduce su acción a esta práctica específica.

En el caso de los y las adolescentes, esta perspectiva deficitaria se intensifica, pues la construcción de su posición es especialmente adversa. Se argumenta que para ellos “tener que estar todo el día en casa, sin poder reunirse con sus amigos/as, puede despertarles sentimientos de aburrimiento, frustración o enojo” (D1, 1:70, p. 11), tal como ocurre con los niños, pero que se torna más complejo pues ellos “suelen sentirse ‘invencibles’, y puede que perciban que el covid-19 es menos problemático para su edad, intentando desafiar las pautas de distanciamiento físico” (D2, 2:15, p. 6). El uso de comillas para destacar su eventual cualidad de invencibilidad es llamativo respecto de cómo se evalúan las capacidades individuales y colectivas que ellos podrían desplegar ante un escenario de crisis. Ellos igualmente son reducidos, con un toque lúdico, a expresar sus afectos identificando “una imagen o canción que represente cómo se han sentido y que luego escriban por qué la escogieron” (D4, 4:17, p. 5).

Las formas específicas con que se construye la posición de niños, niñas y adolescentes en este corpus tributan a la concepción individualista, privada, orgánica y patológica de afectos que anteriormente examinamos. Desde esta perspectiva, estos actores se presentan como sobrepasados por fuerzas intempestivas que promueven acciones arrebatadas, las cuales desdibujan las fronteras del orden y amenazan seriamente las posibilidades de recuperar el equilibrio perdido durante la crisis. Desde esta construcción, entonces, los adultos son convocados a establecer los límites y las barreras que contengan el avance del magma sentimental:

Frente a esto, es esencial que como adultos mantengamos la calma y los ayudemos a regularse, pues si reaccionamos perdiendo los estribos, lo más probable es que “le echemos más leña al fuego” y, en vez de resolver la situación, la reacción de quienes están bajo nuestro cuidado empeore, y se valide y refuerce este tipo de conductas. (D2, 2:52, p. 13).

Junto con lo generacional, otro elemento diferenciador para los actores educativos es lo jerárquico, desde donde se posiciona a los adultos como representantes de los aspectos normativos de la vida escolar. Al respecto, se reconoce que “en este tiempo de crisis, las personas adultas también hemos estado sometidas a mucha tensión, por lo que tenemos que cuidarnos y apoyarnos en nuestros seres queridos, para poder cuidar” (D2, 2:65, p. 16). Esto torna esencial, por ejemplo, promover que se mantenga “contacto bidireccional y periódico con las familias. . . . Transmitir información clara, escuchar sus necesidades y brindar apoyos que promuevan su bienestar” (D5, 5:11, p. 4), así como también reconocer que “los adultos que trabajan en la escuela deben contar con espacios de contención y apoyo, para poder contener y apoyar a sus estudiantes” (D5, 5:15, p. 4).

En nuestro criterio, lo que opera sobre la construcción de esta posición de sujeto es el reconocimiento de que las emociones también desbordan a los adultos en la vida escolar. No atender a esta dimensión sería, en efecto, echar más leña al fuego como ocurriría cuando no respondemos de manera pertinente a lo que viven niños y adolescentes. La salvedad es que una figura emerge desde las llamas para mostrar un camino posible para los pesares del mundo adulto: los líderes afectivos, es decir, “alguien del que han recibido apoyo, orientación y contención frente a los distintos desafíos que ha implicado la pandemia” (D5, 5:26, p. 8). Con una tonalidad exhortativa, los documentos alientan a que sean reconocidos y que se les agradezca por su heroica labor (Figura 2), pues son ellos quienes han contribuido significativamente a evitar que lo caótico y lo trágico dominen los esfuerzos educativos durante la crisis.

Fuente: ^{Ministerio de Educación de Chile (2020e)}.

Figura 2 Líderes afectivos 

Repertorio interpretativo 3: El sueño de contener

¿Cuál es la acción posible ante un escenario de múltiples desbordes? Contener; poner en acción la capacidad para mantener unidos los límites, condición necesaria para poder abarcar y comprender al otro. Un tercer repertorio interpretativo que hemos pesquisado en nuestro análisis se relaciona con cómo es conceptualizada y justificada la práctica de contención. Sean fuerzas intempestivas o reflejos públicos de una interioridad que esconde amenazas, los afectos emergen para incomodar y para alterar el frágil orden de la escuela durante la crisis pandémica. Mediante distintas estrategias regulatorias y exhortativas, los documentos analizados buscan amenguar la enérgica aparición de los afectos: “los estudiantes han acumulado mucha energía vital durante este tiempo y para recuperar la calma . . . pueden proponerles pausas activas con música y movimiento, realizar ejercicios de respiración profunda y pausada, invitarlos a pintar mandalas” (D4, 4:27, p. 11). Esto se sostiene desde una particular ensoñación:

Sería fantástico que pudiéramos regular nuestros estados emocionales con mayor facilidad, llegando incluso a determinar cómo nos queremos sentir, ya que podríamos incrementar el bienestar personal, de nuestras familias y de los entornos sociales en general. Pero, lamentablemente, la regulación de las emociones no es tan simple y requiere de procesos de introspección y reflexión complejos. (D7, 7:36, p. 8).

Para alcanzar esta aspiración, los documentos oficiales plantean la estrategia de contención emocional. Ante esto se reconoce que “es probable que ustedes ya estén otorgando apoyo socioemocional. . . . Sin embargo, esta propuesta busca ayudarles a visualizar con mayor claridad qué aspectos han priorizado hasta ahora y cómo pueden enriquecerlos, de modo a definir una estrategia clara y articulada” (D3, 3:59, p. 11). ¿Qué haría suponer que los actores educativos no están desarrollando una estrategia clara y articulada? Emerge una necesidad de sofisticación lingüística y técnica para orientar los procesos educativos, a partir de la cual se enfatiza una noción de proceso que no puede dejar espacios abiertos para los acontecimientos aleatorios y que propone la comprensión y la planificación como momentos necesariamente previos a la contención (Figura 3). Solo luego de ello, ésta queda definida como un:

Proceso que tiene por objetivo restablecer el equilibrio emocional de quienes se encuentran enfrentando una situación de crisis. . . . Contener implica brindar apoyo y comprensión, ayudando a las personas a recobrar la tranquilidad, la seguridad y la confianza, y a despertar sentimientos de esperanza sobre el futuro. (D3, 3:21, p. 8).

Fuente: ^{Ministerio de Educación de Chile (2020a)}.

Figura 3 Pasos claves de la contención socioemocional 

Diversas acciones se conjugan para estructurar esta compleja práctica y son planteadas mediante sugerencias, invitaciones o recomendaciones. En este marco, contener implica intervenir cognitivamente sobre lo que nos ocurre: “gestionar nuestras emociones de forma apropiada implica tomar conciencia de que los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; y que ambos pueden regularse por la cognición” (D7, 7:33, p. 8). Esto, a su vez, implica que sepamos qué y cómo preguntar sobre los estados emocionales, evitando juicios sobre el sentir del otro; en dicho contexto, construir una forma de acercamiento que “nos puede ayudar a analizar cómo estamos respondiendo frente a las distintas emociones y a buscar formas reguladas de expresión, que permitan que éstas no nos paralicen, desborden o interfieran en nuestras relaciones” (D2, 2:28, p. 29). Contener es, por tanto, construir las herramientas necesarias para evitar cualquier avance intempestivo, sea en intensidad y/o fuerza, de los afectos. Esto contribuiría, por ejemplo, a que los niños expresen de la mejor manera lo que sienten, pues “como adultos podemos ayudarlos a ponerle nombre a lo que están sintiendo, de modo que vayan ampliando su lenguaje emocional” (D2, 2:39, p. 11).

Adicionalmente, contener constituye una acción permanente de construcción de espacios. Por ejemplo, se sostiene que es necesario “generar espacios para que niños, niñas, jóvenes y adultos puedan reconocer sus emociones, comprenderlas y buscar formas reguladas de expresión” (D3, 3:70, p. 14), a “abrir espacios de conversación con estudiantes, en los que puedan compartir vivencias, expresar sus emociones y hacer preguntas, y en donde los profesionales de la escuela puedan ayudar-los a normalizar y dar significado a sus experiencias” (D5, 5:17, p. 5), a “darles espacios para canalizar su energía vital y recuperar de a poco la calma, permitiéndoles correr, jugar y hacer deportes” (D1, 1:91, p. 14). Es relevante indicar cómo se moviliza, primero, la necesidad de configurar espacios privados e íntimos para confesar lo que nos ocurre y, segundo, la comprensión de los afectos como objetos intercambiables, que transitan desde lo privado hacia lo público para favorecer el alcance de metas educativas como el ajuste a normas y la regulación de la propia energía.

Finalmente, y entendiendo que contener “no significa ayudar a las personas a ‘evitar’ o ‘negar’ las emociones que les generan malestar” (D3, 3:30, p. 9), las estrategias por implementar deben favorecer que los actores educativos retornen prontamente a estados emocionales más manejables, por lo cual “hay que promover la estabilización emocional, ayudando a las y los estudiantes a regular su cuerpo, afectos y acciones de modo de disminuir la activación del organismo propia del evento de crisis” (D1, 1:88, p. 14). Esto implica que quienes tengan que implementarlas deben establecer una profunda conexión con sus afectos, puesto que “conectarte con tus propias emociones y reconocer lo que están sintiendo quienes están bajo tu cuidado, es esencial para poder empatizar y brindarles contención en este tiempo de crisis” (D2, 2:10, p. 5). Estas orientaciones se construyen sobre un ideal de total transparencia, donde los afectos deberían constituir una dimensión de acceso inmediato al otro. Esto por sí mismo fortalecería la colaboración y el apoyo necesario en la tarea de recuperar el equilibrio. En nuestro criterio, este es el punto más problemático de estas perspectivas y su aparente orientación transformativa: mientras más amplias parecen las posibilidades para expresar los afectos, más normas y normatividades aparecen en escena, las cuales contienen el riesgo de tornarse inapelables, pues al versar sobre lo bueno, lo necesario y lo saludable, no sería perentorio discutir sobre cómo dichos criterios fueron articulados.