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LAS TECNOLOGíAS DE INFORMACIóN Y COMUNICACIóN (TIC) YA FORMAN PARTE DE nuestros relatos colectivos. Lo que algunos autores anunciaron hace poco más de 20 años ya se hizo evidente: la internet generó un desplazamiento de las relaciones fuertes y constantes de carácter institucional, y cada vez más los vínculos se flexibilizan, debido a la desregulación de las prácticas sociales y a la globalización; ello hizo emerger un desarrollo de las redes sociales, de actores individuales y colectivos, de coordinación privilegiadamente horizontal (Castells, 2001, 1997; Giddens, 1991; Lévy, 2001; Wellman & Haythornthwaite, 2002).
Con la ampliación y flexibilización del espacio público por la mediación tecnológica, surge otro tipo de agenciamientos, otro tipo de formatos para la expresión (diversidad de lenguajes), otra percepción del tiempo, otro desarrollo de competencias y otras formas de socialización, que han visto emerger nuevas ciudadanías (Castells, 2015, 2001; Robles, 2011; Svensson, 2011). En cuanto al impacto sobre la democracia, la transformación de la esfera pública por la mediación tecnológica influye en el desarrollo de capacidades de información, expresión, asociación y deliberación de los ciudadanos (Beam et al., 2018; Hoffman, 2009; Lévy, 2013; Mossberger et al., 2007; Tremblay, 2006).
Pero justamente esta importancia y centralidad de las TIC y de la internet en el mundo contemporáneo también han provocado marginalidad y exclusión (Castells, 2001; Cobo, 2019; Chen & Wellman, 2003; Lévy, 2001; Pajnik, 2005; Deursen & Dijk, 2014; Dijk, 2005; Wessels, 2013). Efectivamente, al tiempo que aparecen nuevas formas de ciudadanías por la mediación tecnológica, surgen formas emergentes de desigualdad en la esfera social (Hoffmann, 2009; Ragnedda & Muschert, 2013) que inciden directamente en el ejercicio pleno de la ciudadanía.
En este marco general se inscribe la experiencia de Ciudadanía con Sentido, derivada de varios proyectos de investigación (Figura 1), con un interés de observación longitudinal de la brecha digital como una problemática multidimensional (Chen & Wellman, 2003; Helsper, 2012; Mossberger et al., 2007; Tsatsou, 2011), donde los aspectos cognitivos, afectivos y culturales tienen implicación directa en las formas de uso y apropiación social de las TIC para el ejercicio ciudadano (Proulx, 2015, 2009). El artículo da cuenta de esta experiencia desarrollada durante diez años, en el marco de la alianza interinstitucional Creando Paz: Escuela Itinerante para la construcción de cultura de paz en Medellín (Colombia). Creando Paz es una alianza interinstitucional de educación para la paz, integrada por organizaciones sociales, académicas y gubernamentales, fundada con el propósito de contribuir de manera sistemática a la construcción de una cultura de paz.
Para ello, se presenta primero el contexto, tanto en términos sociopolíticos como teóricos, en el cual surge y se desarrolla la experiencia; luego se describe la estrategia metodológica de la investigación llevada a cabo con diferentes grupos poblacionales de la ciudad de Medellín y, por último, se presentan los hallazgos y resultados en clave de una propuesta que articula el desarrollo de una plataforma digital desde una perspectiva social con la formación para la apropiación de TIC y la construcción de iniciativas ciudadanas en comunidades vulnerables.
Antecedentes y contexto
En Colombia, la violencia opera como un oráculo. A partir de esta se formulan las grandes preguntas de la sociedad. . . . La díada violencia y paz se ha erigido como el tema más emblemático de la historiografía y la sociología urbana y rural contemporánea nacional. (Martin, 2019, p. 344).
Medellín es, quizá, en el ámbito nacional, la ciudad que más encarna esta afirmación. En 1991, fue la ciudad más violenta del mundo, con 6.810 personas asesinadas. “Paramilitares, guerrillas, narcotraficantes y agentes del Estado han desplegado en esta ciudad un macabro repertorio de violencias que explican no solo el alto número de víctimas directas, como la preponderancia de estas violencias en la memoria colectiva” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017, p. 518). Desde el año de 2015 Medellín dejó de aparecer en el listado de las ciudades más violentas del mundo (Valenzuela, 2016).
El municipio de Medellín dejó de ser una ciudad inviable en los años 1980-1990 (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017; Martin, 2014), para ser elegida en el 2013, por el Urban Land Institute de Washington, y en el 2017, por la agencia de innovación australiana 2ThinkNow, como la ciudad más innovadora del mundo, y en 2019, como el Centro para la Cuarta Revolución Industrial en América Latina.
Esta transformación se debe en mucho a la sociedad civil, a iniciativas de organizaciones del tercer sector -ONGs, Fundaciones, Cooperativas- de colectivos artísticos y comunitarios (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017; Martin, 2014; Martin & Corrales, 2009). Esto es, una “tercería de la sociedad civil” (Giraldo-Ramírez, 2016) que sentó las bases para que, a partir del 2004, el gobierno municipal iniciara un ejercicio de innovación urbana, de gestión pública transparente e inclusión social que se conoció como el Modelo Medellín (Martin & Corrales, 2009).
Medellín Digital
El Programa Medellín Digital formó parte de este modelo de ciudad. En 2007 se crea el Programa (Concejo de Medellín, 2008) con énfasis en tres campos: educación, emprendimiento y gobierno, y con dos estrategias básicas: conectividad y apropiación. A este programa se le dio continuidad a través de las estrategias Medellín Ciudad Inteligente (2012-2015) y Medellín Digital para vos (2016-2019). El programa Medellín Digital tenía como principales beneficiarios a docentes y estudiantes, emprendedores y empresarios, y comunidad general (donde se incluye a la población que no estuviera en los grupos anteriores como amas de casa, jubilados, etc.). La primera y segunda fase de una investigación que realizamos sobre la incidencia de los programas de formación del Programa Medellín Digital, evidenciaron que la población menos impactada por las estrategias era la comunidad general (Álvarez Cadavid et al., 2011; Giraldo-Ramírez & Patiño-Lemos, 2009). Algo que resultaba más que paradójico, pues en su momento las estrategias de conectividad pública y de alfabetización digital estaban más orientadas a la población en condición de vulnerabilidad socioeconómica.
Lo anterior nos planteó diversos interrogantes frente a las estrategias de inclusión digital que no necesariamente significaban inclusión social (Buré, 2006). ¿Qué pasaba, entonces, con las otras dimensiones de la brecha digital: la cognitiva, la afectiva y la cultural? Es allí, donde le cabe a la educación un papel preponderante en el acortamiento de la brecha digital (Echeverría, 2008; Mossberger et al., 2007), no exclusivamente en términos de conectividad y acceso, sino en términos del desarrollo de capacidades pertinentes para ser ciudadano (Nah & Yamamoto, 2018). Entre las tres dimensiones que propone el Banco Mundial para la reducción de la pobreza y el crecimiento económico está la construcción de la capacidad de acceder al conocimiento global y adaptarlo al uso local (World Bank, 2002, p. 4). Para ello las TIC juegan un papel importante como fuerza de cambio de la educación.
La brecha digital vista desde el enfoque de las capacidades
Cada vez se encuentran más trabajos académicos sobre el potencial del enfoque de las capacidades humanas de Amartya Sen aplicado a las discusiones sobre las TIC (Bezuidenhout et al., 2017; Coeckelbergh, 2011; Coelho et al., 2015; Gigler, 2015; Kleine, 2010; Oosterlaken & Hoven, 2011; Thomas & Parayil, 2008; Tsatsou, 2011; Zheng, 2009). El caso de Ciudadanía con Sentido presenta el enfoque de las capacidades humanas como una alternativa para enfrentar los problemas de la brecha digital, a través de la formación para la apropiación de las TIC en comunidades vulnerables. Ello exige una mirada más amplia frente a la brecha digital y la inclusión digital, una mirada multidimensional, no centrada exclusivamente en la infraestructura, las aplicaciones y los servicios, sino también, en los aspectos cognitivos, afectivos y culturales que atraviesan las prácticas de uso o no uso de las TIC.
El enfoque de las capacidades de Amartya Sen (1993, 1998), considera que el desarrollo no significa que todos los seres humanos logren los mismos niveles de satisfacción (mental), que tengan el mismo nivel de bienes primarios o las mismas necesidades básicas satisfechas; sino que todos los sujetos tengan la misma posibilidad de expansión de las capacidades para lograr el tipo de vida más valioso para cada uno. El plural en capacidades, necesidades, libertades, oportunidades o funcionamientos, denota de suyo la urgencia de ajustarse a la diversidad humana (Sen, 1995). De allí que el enfoque de las capacidades humanas ponga en el centro la cuestión de las libertades y las oportunidades sociales.
La relación entre la libertad individual y el desarrollo social va más allá de la relación constitutiva, por importante que ésta sea. Lo que pueden conseguir positivamente los individuos depende de las libertades económicas, las libertades políticas, las fuerzas sociales y las posibilidades que brindan la salud, la educación básica y el fomento y el cultivo de las iniciativas. Los mecanismos institucionales para aprovechar estas oportunidades también dependen del ejercicio de las libertades de los individuos, a través de la libertad para participar en las decisiones sociales y en la elaboración de las decisiones públicas que impulsan el progreso de estas oportunidades. (Sen, 2000, p. 21).
Ahora bien, ¿cómo juzgar lo valioso para mí, lo que me provee bienestar y calidad de vida? Amartya Sen se refiere a los funcionamientos que algunos autores traducen como realizaciones o, más genéricamente, habilidades. Los funcionamientos se refieren a los “haceres y seres” del sujeto. De acuerdo con esto, la calidad de vida del sujeto dependerá de su capacidad para lograr funcionamientos valiosos en contextos particulares. Existen, entonces, funcionamientos elementales relacionados con la alimentación, la salud, la vivienda, etc.; y existen funcionamientos complejos como lograr la autodignidad e integrarse socialmente. “La capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para conseguir distintas combinaciones de funciones (o, en términos menos formales, la libertad para lograr diferentes estilos de vida)” (Sen, 2000, p. 100).
Desde esta perspectiva nos preguntamos ¿cómo valorar los procesos de inclusión digital en contextos donde las condiciones de vida precisan enfocarse en los funcionamientos elementales? ¿Cómo pasar de los funcionamientos elementales a los funcionamientos complejos? Esta tensión la describe claramente Natalia Volkow (2003, p. 1), en clave de una lectura integradora de la denominada brecha digital:
Justamente este último concepto merece una atención especial por los esfuerzos que los diferentes gobiernos están emprendiendo por reducir la llamada “brecha digital”. Estos esfuerzos implican gastos de recursos, los cuales siempre son escasos y por consiguiente conllevan un costo de oportunidad asociado muy alto al competir con la atención de muchas otras necesidades sociales y económicas de la población. No se busca argumentar que los gobiernos no deben invertir en TIC hasta haber resuelto las necesidades básicas de la población, sino analizar qué elementos se requieren para que estas inversiones en países en vías de desarrollo generen beneficios significativos en la calidad de vida de la población y no sirvan sólo para modificar un indicador.
En este sentido, las políticas de inclusión digital que se han enfocado en lo que se conoce como brecha digital de primer nivel (Deursen & Dijk, 2019; Deursen & Helsper, 2015), esto es, garantizar conectividad pública y acceso a comunidades en condición de vulnerabilidad, podrían considerarse políticas de inclusión desigual, en tanto desatienden elementos de diversa índole, que constituyen barreras naturales o artificiales para el bienestar (Gigler, 2015; Sen, 1993), la mayoría de ellas asociadas al desarrollo social, que dificultan el acceso efectivo a la tecnología.
Por ejemplo, la topografía en una ciudad como Medellín es determinante, constituye una barrera natural con la que hay que tienen que lidiar, particularmente, los habitantes de los sectores más pobres. La segregación territorial y el modelo ocupacional de Medellín profundizan la desigualdad económica y política que ya existe entre clases y estratos sociales.
La dinámica urbanizadora [de Medellín], al crecer de intensidad, comienza a generar una profunda segregación de orden físico, social y económico en la ciudad. Hacia el norte y hacia las partes altas de las laderas oriental y occidental se va localizando la ciudad informal, donde encuentran albergue los pobres de la ciudad no consolidada. (Echeverri & Orsini, 2011, p. 15).
Pese a los esfuerzos del gobierno local por ampliar la cobertura digital, la mayor parte de estrategias de conectividad pública no ha tenido el impacto esperado en los barrios más periféricos de la ciudad, sea por el costo en el desplazamiento (hay que tomar el bus para ir al Parque Biblioteca, una de las estrategias para ampliar la conectividad pública en la ciudad) o porque el desplazamiento es imposible por las llamadas fronteras invisibles (López-López et al., 2014; Ruiz & Vélez, 2004), líneas demarcadas por los actores violentos en las también llamadas “comunas populares”, integradas en su mayoría por barrios periféricos ubicados en las montañas que circundan el valle de la ciudad, con mayores índices de pobreza (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017), donde la lucha por el control territorial y el negocio de tráfico ilegal restringen el paso libre de sus habitantes.
En el primer caso, el de la topografía montañosa sumado a la segregación territorial, hay una inclusión desigual, pues, por un lado, se presenta una solución general de conectividad y acceso para toda una comuna, sin atender a la realidad de los pobladores de barrios periféricos, muchos de ellos en asentamientos informales y en condición de desplazamiento forzado, que no tendrían los recursos económicos para desplazarse hasta las salas de internet gratuitas; esto, por supuesto, cuando hay acceso a servicio de transporte. En el segundo caso, el de las fronteras invisibles, el problema es claramente de una exclusión, pues se priva a los habitantes de las comunas de libertades fundamentales: el libre desplazamiento en el territorio y, en muchos casos, la vida misma. Para resolver ambas problemáticas es necesario medidas sociales profundas, que se enfoquen en garantizar seguridad, oportunidades de trabajo, servicios públicos básicos, etc.
Lo anterior está asociado, además, a otros factores que profundizan la brecha: por lo general estas mismas personas están afectadas por la pobreza y el analfabetismo. De allí, la necesidad de una visión integral y multidimensional de la brecha digital y de los procesos de inclusión digital, que reconozca, además de las exclusiones por la privación de las libertades fundamentales, la inclusión en condiciones desfavorables o de desigualdad. Esta perspectiva exige ubicar en un espacio central la capacidad humana e invita a repensar los modelos imperantes de desarrollo: sin desarrollo social no hay desarrollo económico sostenido. El indicador puede ayudar en un informe de gestión, pero no salva del sin sentido.
Ciudadanía con Sentido: Propuesta de formación para la apropiación de TIC
Partiendo de este marco de referencia, se trabajó en una propuesta de formación para la apropiación de TIC desde el enfoque de las capacidades humanas (Sen, 1993, 1998) que permitiera ir más allá de los procesos de alfabetización centrados en las competencias productivas y laborales emanadas de la política pública, para centrarse en los intereses, expectativas y necesidades particulares de los sujetos; es decir, en el tipo de vida que valoran estos y que tienen razón para valorar. De acuerdo con lo anterior se identificó la estrategia de presupuesto participativo como la idónea para trabajar desde este enfoque, en tanto constituye un mecanismo de participación ciudadana, de intervención directa y voluntaria para incidir en el uso de los recursos económicos designado a los gobiernos locales con la idea de fomentar equidad y democracia.
A nuestro modo de ver, el modelo de presupuesto participativo contempla, en su esencia, al menos, tres de los elementos fundamentales del enfoque de las capacidades humanas: 1) en cuanto herramienta de deliberación democrática, considera el carácter de agentes de los seres humanos; 2) en tanto que los ciudadanos contribuyen a la toma de decisiones sobre el desarrollo local, considera su habilidad para llevar el tipo de vida que valoran para sí mismos, y 3) en tanto que es un proceso abierto a cualquier ciudadano que quiera participar, contempla el papel del estado en la expansión de las oportunidades para expandir, a su vez, las capacidades humanas de participación. De allí que se eligieron las propuestas de presupuesto participativo que hacían un requerimiento específico en formación ciudadana y en alfabetización en TIC, como elementos importantes para el desarrollo de sus comunidades. (Giraldo-Ramírez et al., 2017, p. 7012).
La estrategia del presupuesto participativo en Medellín genera modalidades de ciudadanía participativa y emergente, fundadas en el capital social existente en las comunidades. Más allá de las polémicas suscitadas en los últimos años en torno al concepto de capital social, muchos autores (Durston, 2000; Lechner, 2000; Lévy, 2007) reconocen su importancia a la hora de potenciar una ciudadanía efectivamente participativa y deliberativa, que aporte a la inclusión social y favorezca los procesos de participación democrática (Arboleda Álvarez et al., 2008).
De acuerdo con lo anterior, se eligieron las iniciativas que contemplaran un requerimiento específico en formación ciudadana y en alfabetización en TIC, como elementos importantes para el desarrollo de sus comunidades. De esta manera, se parte del reconocimiento de los sujetos y de sus contextos de acción para desarrollar experiencias que les permitan a los participantes apropiarse de las herramientas tecnológicas en el marco de sus capacidades, necesidades e intereses específicos, para potenciar la construcción de iniciativas ciudadanas. ¿Ahora bien, de qué ciudadanía estamos hablando?
A partir de Norbert Lechner (2000) distinguimos tres modos de entender la ciudadanía: una ciudadanía instrumental, ajena a la política y centrada en la gestión eficiente para la resolución de problemas, es decir, que descree en la política, pero confía en la administración; una ciudadanía institucional, caracterizada por una centralidad del sistema político tradicional, como único regulador y conductor de la vida social; y por último, el concepto de ciudadanía como vínculo social, donde cobra relevancia el capital social como motor de la acción colectiva de los propios ciudadanos.
Es, en este último, donde enmarcamos el concepto de ciudadanías emergentes y donde encontramos, como Durston (2000), una clave para la construcción de la democracia. Desde este punto de vista el vínculo social es visto como un recurso potencial para acrecentar el capital social; con lo cual el capital social puede efectivamente ser aprendido en asociaciones formales con un vínculo social claramente establecido: “Es decir, el capital social sería una capacidad que, una vez aprendida, puede ser activada en diversos ámbitos” (Lechner, 2000, p. 19).
Lo anterior nos permite pensar la noción de capital social desde la óptica del enfoque de las capacidades, como un funcionamiento complejo que le permite al individuo integrarse socialmente, crear vínculos sociales. Como lo plantea Norbert Lechner (2000), la falta de redes sociales es también un indicador de pobreza, de manera que construir capital social conlleva un gran reto en lugares sometidos a circunstancias adversas como las descritas anteriormente. De allí que la estrategia de presupuesto participativo constituya una oportunidad para crear lazos y generar oportunidades para la acción colectiva.
Por ello, en palabras de Lechner (2000, p. 30) “el capital social -en tanto constelación específica del vínculo social con miras de promover la acción colectiva” no puede ser visto como un inventario, algo que existe de manera formal desde hace siglos, casi inmutable, sino como un flujo sometido a cambios: “La transformación del capital social estaría impulsada por las dinámicas de individualización y la definición de las identidades colectivas que se observan por doquier” (2000, p. 31).
Metodología
El proceso de investigación y desarrollo tiene un enfoque cualitativo y utiliza varias técnicas de investigación participativa, en las que se involucra con los actores (colectivos, líderes comunitarios, organizaciones sociales, etc.) en los procesos de reflexión, ideación y construcción, es decir, a través del diálogo entre saberes se realizan procesos de co-creación. En ellos se capitaliza la experiencia de los sujetos, desde la cual se asumen e intercambian los roles en los espacios de formación, así como los de expertos o principiantes o de pares en los procesos creativos y de producción. Es decir, los contenidos no parten de prescripciones ni tampoco de teorías, sino que convierten las xperiencias concretas en iniciativas para la construcción de ciudadanía (Echeverri-Álvarez et al., 2020).
Ciudadanía con Sentido se ha consolidado a través de varios procesos de investigación, considerados pilotos de formación desde el año 2009 (Figura 1), a partir del relacionamiento entre una variedad de grupos sociales, cuyas características diversas y apuestas colectivas de construcción de ciudad y ciudadanía le aportan valor al proceso.
Para la selección de los actores de cada piloto (398 participantes) se utilizaron estrategias heterogéneas que partían, en una primera fase (2009-2011), de las propuestas de presupuesto participativo, donde se seleccionaron seis propuestas correspondientes a las Comunas 1, 2, 7, 10, 12 y el corregimiento de Santa Elena. En estas comunas se realizó una caracterización y un diagnóstico de tendencias de uso de TIC en las comunidades, a través de una encuesta aplicada a 177 personas. En base a los resultados se diseñaron unos microcurrículos por cada una de las propuestas. Posteriormente, se realizó un sondeo de estas primeras experiencias de formación que permitió identificar a los 32 participantes voluntarios del siguiente piloto.
En la segunda fase (2012-2016), para la selección de actores se apela al conocimiento que tienen las organizaciones sociales que hacen parte de la Alianza Interinstitucional Creando Paz, sobre los procesos comunitarios de diversos colectivos que orientan sus esfuerzos a la gestión pacífica de los conflictos y a la construcción de la cultura de paz. Se utilizaron muestreos intencionados de los actores a partir de sus características, con una participación de 119 personas. Cada individuo y colectivo es copartícipe, pues contribuye a la cimentación, consolidación y sostenibilidad de la propuesta a través de procesos de diálogo, de confianza y de vínculos que se tejen entre estos a partir del trabajo consistente; todo esto está orientado al proceso de validación de la metodología y a la propuesta de formación para la apropiación de TIC.
En la tercera y última fase (2017-2019) los pilotos se conformaron, uno, por solicitud de algunas organizaciones y colectivos que habían participado de los procesos anteriores para la formación de otros actores, y otro por invitación directa de la Alianza Interinstitucional Creando Paz a colectivos y organizaciones con experiencias de construcción de paz en territorios afectados por el conflicto armado. Todo ello para un total de 70 personas participantes de los pilotos de esta fase.
Teniendo en cuenta el carácter colaborativo del proceso y la naturaleza del objeto de estudio, no siempre se emplearon las mismas técnicas de investigación en los pilotos, es decir, aunque en el diseño de cada proyecto se plantean unas técnicas para la recolección de los datos, en el trabajo de campo es necesario utilizar los instrumentos ajustados para cada realidad. Por tanto, según se ha considerado necesario y pertinente, se han empleado técnicas narrativas, entrevistas abiertas y semiestructuradas, observación participante y no participante, sondeos, análisis documental, entre otros.
En el proceso de investigación, se consolida una estrategia metodológica que vincula la formación en la apropiación de TIC a la construcción de iniciativas ciudadanas y a las nuevas formas de ciudadanía en entornos digitales, con el diseño e implementación de la plataforma digital denominada Ciudadanía con Sentido.
Resultados
Como resultado de la investigación se consolida un proceso de formación para la apropiación de TIC, orientado a la construcción de iniciativas ciudadanas en entornos híbridos físico-digitales, que se materializan en el diseño e implementación de la plataforma digital Ciudadanía con Sentido. El resultado de este proceso se concretó en tres estrategias transversales y tres dimensiones formativas para la apropiación de TIC (Figura 2).
Estrategias transversales para la apropiación de TIC
Las estrategias transversales que se describen a continuación dan soporte al proceso investigativo y permiten integrar los procesos formativos al desarrollo de la plataforma digital.
Estrategia investigativa
Se consolidó el taller investigativo como un espacio de encuentro permanente entre los investigadores que forman parte de los estudios asociados a los diferentes proyectos que han consolidado la propuesta (ver Figura 1); además, se caracteriza por el diálogo interdisciplinario para reflexionar y problematizar la relación de uso de la tecnología por parte de los diferentes actores, individuales y colectivos, en prácticas sociales significativas para ellos. Durante los años en los que se trabaja la propuesta, los encuentros les permiten a los investigadores abordar las temáticas de cada proyecto articuladas a los procesos de apropiación de TIC, para construir y consolidar una reflexión teórica en la que se fundamenta la propuesta de Ciudadanía con Sentido.
Estrategia formativa
Atendiendo el enfoque de las capacidades humanas, se construyó una estrategia de formación que se ocupara de la diversidad de actores, individuales y colectivos, con intereses comunes orientados a la construcción de ciudad y ciudadanía. En este sentido, se generaron las comunidades de prácticas como espacios de aprendizaje y co-creación. La estrategia de formación articula tanto los espacios físicos como digitales e identifica las necesidades y conocimientos de los actores para que haya un mínimo de prescripción en los procesos formativos. La propuesta se caracteriza por: a) generar relaciones recursivas entre los actores; b) atender las asimetrías en términos de competencias y capacidades humanas, c) pasar de relaciones verticales y jerárquicas a relaciones entre pares con fortalezas diferenciadas, y d) intercambiar los roles de manera permanente de expertos a novatos y de novatos a expertos.
Estrategia tecnológica
El desarrollo de la plataforma digital Ciudadanía con Sentido fue una consecuencia de la creación de redes de colaboración, generadas en las comunidades de práctica, para la construcción de iniciativas ciudadanas. Para ello, se privilegiaron las metodologías ágiles que permiten de una forma iterativa e incremental construir un producto funcional que se realimenta constantemente con la intervención de los participantes, en este caso en las comunidades de práctica y en el taller investigativo. El propósito de la estrategia tecnológica fue: a) priorizar la interacción de las personas sobre la documentación y los procesos; b) consolidar la retrospectiva y la realimentación que permiten a los miembros del equipo, a través de la reflexión, una adaptación al cambio, la evaluación de errores y el mantenimiento de prácticas exitosas; c) fomentar valores como la comunicación efectiva, trabajo en equipo, y generación de confianza, que son ejes fundamentales para construir iniciativas ciudadanas.
Dimensiones formativas para la apropiación de TIC
Atendiendo a las dinámicas de las comunidades de práctica, se intentó la aplicación de procesos de participación, individuales y colectivos, en los cuales se compartieron y se discutieron intereses comunes para generar relaciones horizontales entre los participantes. Por tanto, las experiencias y prácticas de los actores son el insumo para generar conocimiento compartido, a través de interacciones y mediaciones pedagógicas y tecnológicas que articulan sus inquietudes, necesidades, roles e iniciativas.
De lo anterior derivan las dimensiones formativas de las estrategias transversales de apropiación de TIC que atienden dos principios: el primero, reconocer las particularidades de los diferentes individuos y colectivos con los cuales nos relacionamos, identificando sus propios saberes y subjetividades, para desarrollar una estrategia formativa que les permita a los participantes apropiar las herramientas tecnológicas en el marco de sus capacidades y necesidades específicas. El segundo, que no existen, en sentido estricto, usos correctos o incorrectos de la tecnología, sino que existen usos situados socialmente, que se desprenden de unas necesidades, intereses y expectativas de individuos y colectivos que, por tanto, son usos negociados socialmente (Giraldo-Ramírez, 2015). Esto implica que la propuesta formativa tenga unos mínimos de prescripción, tanto desde el punto de vista tecnológico como pedagógico y didáctico.
A continuación, se describe cada una de las dimensiones que consolidan la dinámica del proceso de formación para la construcción y divulgación de iniciativas ciudadanas en el territorio físico-digital. Estas se encuentran orientadas a la construcción de una cultura de paz y al reconocimiento de redes de colaboración, unión y solidaridad que fortalecen dichas iniciativas (Figura 3).
Dimensión pedagógica
Esta dimensión se fundamenta en una serie de actividades que tienen el propósito que los actores que forman parte de las comunidades de práctica inicien de forma reflexiva el proceso hacia la construcción y posterior divulgación de iniciativas ciudadanas. Las actividades tienen el propósito de construir varios productos que dan cuenta de una trayectoria que inicia de manera intrasubjetiva (mundo propio) hasta llegar a la intersubjetiva (mundo compartido y universo de relaciones).
Para ello, la primera actividad implica la construcción de un relato individual, a través de la dinámica «Las palabras y las cosas» en la cual los participantes, mediante la afinidad por alguna de estas formas lingüísticas o simbólicas, relatan su condición de persona vinculada al trabajo social, educativo y comunitario. Las siguientes actividades se concatenan a través de la dinámica «El ovillo». Partiendo del primer relato, se conectan a una serie de actividades con matrices de análisis acompañadas de una socialización que permite construir relatos colectivos emergentes y redes de relaciones con los demás participantes. Estos vínculos soportarán la iniciativa ciudadana, que luego compartirán en la red social comunitaria Ciudadanía con Sentido.
Dimensión comunicativa
Por su parte, la dimensión comunicativa establece cuatro marcos que se forman con cada una de las actividades de la dimensión pedagógica. Tales marcos son los siguientes 1) Mundo propio, en el que cada uno de los actores comparten una experiencia de vida relativa a su mundo personal, en un relato individual; 2) Mundo compartido, en el que los actores identifican temáticas que les permiten agruparse para construir un relato colectivo que se materializa en esta etapa; 3) Universo de relaciones, en el que emerge una problemática social y comunitaria común; y, por último, 4) Universo de relaciones compartido, en el que los participantes analizan qué tipo de actores y escenarios están vinculados a la problemática emergente, identificando vínculos a través de la urdimbre de una red simbólica de relaciones (personales, institucionales, comunitarias, etc.), que les permite construir su iniciativa ciudadana. La dimensión comunicativa continúa las trayectorias intrasubjetiva-intersubjetiva, como estrategia para la construcción y divulgación de iniciativas ciudadanas en el territorio físico-digital.
Dimensión tecnológica
Por último, en esta dimensión se determinan las funcionalidades y se diseñan las interacciones en la plataforma digital Ciudadanía con Sentido. En este proceso, al igual que en las otras dos dimensiones, se viabilizan las trayectorias intrasubjetiva e intersubjetiva.
A partir del ejercicio de reflexividad y construcción del hito de Mundo Propio, se desarrolla el módulo de registro de usuarios en la plataforma, que tienen el propósito de participar y compartir intereses relacionados con la cultura de paz que permitan que la plataforma recomiende incitativas que se ajusten a estos (Figura 4).
El módulo de perfil se desarrolla a partir del hito de Mundo Compartido, compuesto por tres interfaces con propósitos diferentes: 1) divulgar quién es cada usuario, 2) crear y compartir el colectivo en el que participa o lidera el usuario, si es el caso y, 3) agrupar en un solo lugar las iniciativas de interés (Figura 5).
A partir de los pasos del Universo de relaciones y del Universo de relaciones compartido se desarrollan tres módulos: Fórmate, Colabora y Conéctate, que se interrelacionan para contribuir con una mejor experiencia de usuario. El módulo Fórmate conecta el usuario a una serie de cursos en línea para la formación de temáticas relacionadas con la cultura de paz. El módulo Colabora se centra en las iniciativas ciudadanas, que les permite crear, administrar, buscar y seguir otros pasos. Y el módulo Conéctate utiliza la metáfora de red y territorio, para desarrollar una serie de filtros que les permite a los usuarios identificar las iniciativas que se encuentran en diferentes partes del mundo (Figura 6).
La dinámica de trabajo que plantea la propuesta para la formación en la apropiación de TIC de Ciudadanía con Sentido tiene un carácter sistémico, y está orientada a la amplificación, en el territorio digital, de la inteligencia colectiva de la red social comunitaria desde las comunidades en el territorio físico (Figura 7).
Comunidades de práctica
A continuación, se presentan los resultados de las comunidades de prácticas a partir de algunos de los testimonios recogidos durante los pilotos. Entre ellos encontramos la voz de los diversos actores, que, en su mayoría son mujeres y representan colectivos.
En estos testimonios se resalta la relación entre expertos y novatos, que atiende sus asimetrías en términos de conocimiento y supera la verticalidad en las relaciones con el permanente intercambio de roles (testimonios 1, 2, 4 y 6). En estos se valora la experticia y el conocimiento del otro independientemente de su edad, oficio o rol en la sociedad.
| Actor: 1-FHS | Tipo: Individuo | Edad: 40-45 | Género: Masculino |
| Testimonio 1 | |||
| Para mí fue muy especial ver gente de mucha edad, o de muy poca edad, con una conciencia ciudadana, con esas ganas de aportarle a la sociedad, a la construcción de un nuevo Medellín. Para mí fue muy gratificante. | |||
| Actor: 2-JQ | Tipo: Colectivo de jóvenes | Edad: 18-20 | Género: Masculino |
| Testimonio 2 | |||
| Ciudadanía con Sentido, fueron muy interesantes los talleres. Se iban muy rápido, porque las formas de trabajarlos eran muy dinámicas, donde usted interactuaba desde niños hasta con las personas muy adultas, y con más jóvenes como uno. Entonces usted tenía voz allí, aportaba. | |||
| Actor: 4-NJ | Tipo: Colectivo hijo e hijas de las Madres de la Candelaria | Edad: 12-14 | Género: Femenino |
| Testimonio 4 | |||
| Yo le ayudaba a la gente, cuando me pedían ayuda. Pero después, ellas mismas fueron haciendo . . . | |||
| Actor: 6-MNH | Tipo: Colectivo Madres de la Candelaria | Edad: 50-55 | Género: Femenino |
| Testimonio 6 | |||
| Mi hija me ayuda mucho para abrir el correo y para leer los correos que me envían. | |||
El intercambio de ideas y de experiencias permite el reconocimiento de los actores, tanto de forma individual como colectiva, lo que conlleva a la conformación de redes que fortalecen las alianzas y construyen tejido social (testimonios 10, 3, 5, 8 y 1). Los participantes encuentran en los demás aliados que realimentan, apoyan y movilizan sus iniciativas, a través, entre otras, de la mediación tecnológica que es una de las formas de mantener y ampliar las redes, la conexión e interacción con los otros.
| Actor: 10-MCR | Tipo: Colectivo (Conciliadora en equidad. Asociación de Alimentos Mujeres Unidas) | Edad: 55-60 | Género: Femenino |
| Testimonio 10 | |||
| Me quedé muy encantada con este proyecto ¿por qué? porque de ahí salió nuestro yo, quién soy, de dónde vengo y hacia dónde voy y qué quiero hacer. Nos encendieron el bombillito de qué son las comunicaciones, para qué sirven, cómo nos podemos relacionar, como podemos formar una red, qué mundo nos rodea, con quiénes interactuamos, con quienes nos relacionamos. Fue el primer sitio donde aprendí a interactuar en forma de red, con otras organizaciones, otras experiencias, otros proyectos.He seguido conformando redes, que eso fue lo que más se me grabó acá [señala la cabeza]. ¿Por qué? porque es que si yo me relaciono con usted [señala a otros], con usted [señala a otros] . . . entonces se me expande más el mundo, conozco más, interactúo con la gente, conozco más las necesidades, puedo ayudar y me pueden ayudar, porque es que uno da y también recibe. | |||
| Actor: 3-DLC | Tipo: Colectivo Madres de la Candelaria | Edad: 40-45 | Género: Femenino |
| Testimonio 3 | |||
| En Ciudadanía con Sentido, que me acuerde, que hicimos una red, que nos enseñaron a prender el computador y que no nos diera miedo. A que la red que hacíamos la uníamos con otra persona, ampliándola. Y contando los problemas de las comunas y de los barrios, o de las organizaciones. | |||
| Actor: 5-LDVH | Tipo: Colectivo hijo e hijas de las Madres de la Candelaria | Edad: 20-25 | Género: Femenino |
| Testimonio 5 | |||
| . . . nos enseñaron mucho sobre las redes sociales y me pareció muy bonito al armar el tejido social, cómo relacionarnos y estar uno con demás interactuando, con ideas y opiniones.Yo pienso que los talleres de Ciudadanía con Sentido nos pueden servir para la Corporación, en cuento a que nosotros seguimos tejiendo redes, como la relación que podemos llegar a tener con otras personas, que nos pueden servir para el apoyo emocional o psicosocial para las personas víctimas del conflicto armado. | |||
| Actor: 8-BEV | Tipo: Colectivo (Líder comunitaria) | Edad: 50-55 | Género: Femenino |
| Testimonio 8 | |||
| Lo que más me gustó de Ciudadanía con Sentido fue la convivencia, el compartir ideas, el compartir proyectos de los compañeros, porque todo era gente muy entregada a la comunidad, muy entusiasta, muy echada hacia adelante. La experiencia y el conocimiento de este portal, pues me parece supremamente importante porque desde aquí, desde mi casa, puedo compartir alguna iniciativa, inmediatamente va a ser retroalimentada por los compañeros, que me van a aportar . . . . Me parece maravilloso porque no está uno solo, aunque esté uno solo frente a la computadora, pero al lado tiene uno muchísima gente. | |||
| Actor: 1-FHS | Tipo: Individuo | Edad: 40-45 | Género: Masculino |
| Testimonio 1 | |||
| Y ya que podríamos conectarnos ahí en una red, y paso a paso saber qué es una red, como podemos aportar a ella, darnos a conocer, conocer los trabajos de los demás. Ha sido un intercambio de ideas, de experiencias; y las experiencias allá fueron muy enriquecedoras. Ciudadanía con Sentido me ha dado más herramientas, más elementos, para ir enriqueciendo la labor pedagógica. | |||
Entre los propósitos del proyecto se encuentra el desarrollo de las capacidades y competencias, entre otras, en el uso y la apropiación de la tecnología, pero no exclusivamente desde lo técnico, que se aprende durante el proceso, sino como posibilidad de construir una red de relaciones que aporta, principalmente, a la construcción de una ciudadanía consciente y activa (testimonios 7, 1, 2, y 9). De esta manera, las iniciativas que se producen buscan la transformación de los contextos y las dinámicas sociales comunitarias.
| Actor: 7-ACV | Tipo: Colectivo (Líder comunitaria) | Edad: 30-35 | Género: Femenino |
| Testimonio 7 | |||
| Para mí la experiencia de Ciudadanía con Sentido fue muy buena, porque se utilizaba más el tema de las tecnologías, más como el tema enfocado a cambiar las dinámicas del contexto comunitario . . . La experiencia fue muy buena porque pude aprender más cómo utilizar las herramientas de internet y de redes sociales de una manera más educativa, más creativa. El portal que se está construyendo sirve, porque posee una manera de integrar a actores sociales interesados que tienen interés en mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas en la ciudad. Es recíproco porque yo puedo enterarme qué está pasando en otra comuna, cómo está, en qué condiciones está y qué proyectos están llevando a cabo. | |||
| Actor: 1-FHS | Tipo: Individuo | Edad: 40-45 | Género: Masculino |
| Testimonio 1 | |||
| . . . ahora ya uno ve que este es un cuento que le toca con uno, y que la ciudadanía se articula con las nuevas tecnologías de una manera muy pertinente porque es parte de la formación del ciudadano del siglo XXI; además de las competencias ciudadanas, emocionales, cognitivas, investigativas, las competencias tecnológicas son parte en este proceso de formación. | |||
| Actor: 2-JQ | Tipo: Colectivo de jóvenes | Edad: 18-20 | Género: Masculino |
| Testimonio 2 | |||
| . . . nos ayudaron a manejar muy bien los medios de comunicación que pueden servir para mucho, ya sea para obtener la ayuda de los demás. Ciudadanía con Sentido es algo más profundo, más bueno, le ayuda a uno a hacer muchas cosas, a reflexionar, a mirar las cosas desde otro punto de vista y todo eso.Usted de pronto puede compartir su idea en el portal de Ciudadanía con Sentido, y usted puede obtener más voces, más gente que se une a la causa, entonces es muy útil. | |||
| Actor: 9-CM | Tipo: Colectivo (Líder comunitaria) | Edad: 50-55 | Género: Femenino |
| Testimonio 9 | |||
| . . . que es tomar las TICs como una herramienta humanizada para hacer ciudadanía, y el nombre es perfecto, no cualquier ciudadanía sino Ciudadanía con Sentido.Es que la computadora no me garantiza que yo voy a hacer red, es lo que tengo aquí [señala el corazón] y aquí [señala la cabeza] con sentido. Ciudadanía con Sentido, el nombre perfecto. | |||
Conclusiones y discusión
Ciudadanía con Sentido es un medio, no un fin. Los procesos para la apropiación de TIC con las comunidades en el marco de la construcción de ciudadanía implicaron una revisión constante de la propuesta formativa, dado que cada iniciativa obligaba a la revisión situada de los aspectos pedagógicos, comunicativos y tecnológicos de la propuesta. De allí que pensar la apropiación de TIC en clave formativa, implicó pensarla como mediación para la construcción de iniciativas ciudadanas, orientadas a la gestión transformativa de conflictos como aporte a una cultura de paz que buscaba, además, articular los territorios: el territorio físico (espacio público de las comunidades) con el territorio digital (espacio público en las redes digitales), para la movilización del capital social comunitario y, con ello, poner en juego la inteligencia colectiva de las comunidades que construyen ciudad y ciudadanía.
El itinerario investigativo realizado durante 10 años que ha consolidado la propuesta de Ciudadanía con Sentido permite reafirmar, por un lado, la potencialidad de esta estrategia por el lugar que concede a la cooperación y la colaboración en la construcción de proyectos y solución de problemas comunes, asunto particularmente importante cuando los participantes del proceso de formación tienen diferencias por sus procedencias (de periferias y centros urbanos), diferencias en su formación académica, y diferencias en sus niveles de apropiación tecnológica, asunto que en lugar de ser obstáculo fue motivo para fundar una práctica pedagógica solidaria.
Por otro lado, reafirmar la originalidad de una propuesta de formación para la apropiación de TIC y las prácticas ciudadanas desde el enfoque de las capacidades de Amartya Sen (1993, 1998, 2000), que permite trascender una visión utilitarista del desarrollo, que es la que prima en las políticas públicas, a través de procesos de alfabetización digital centrado en las competencias productivas y laborales, para centrarse en los interés, expectativas y necesidades particulares de los sujetos; esto es, en el tipo de vida que valoran los sujetos y que tienen razón para valorar.
Atendiendo este enfoque, metodológicamente, el proceso de formación se centra más en el diseño de las interacciones que en el diseño de contenidos. Esto supera el acceso al material y contenidos pre-establecidos, revaloriza el acceso a la inteligencia colectiva de los actores implicados en el proceso, es decir, a su capital social comunitario. Esto sólo se logra a través de procesos cooperativos y colaborativos de trabajo en red. La lógica de trabajo es una lógica de proximidad e implicación cognitiva, afectiva y cultural que articula el territorio físico y espacio digital, a través de procesos de mediación e interacción.
Por lo anterior, en la propuesta de Ciudadanía con Sentido, se pone de manifiesto que no existen usos correctos o incorrectos de las TIC, existen usos situados socialmente, que se dan en el marco de unas necesidades, intereses y expectativas de un individuo o colectivo, y por ello son usos negociados socialmente (Giraldo-Ramírez, 2015). Por este motivo no se enseña a usar la tecnología, sino que se aprende en la relación de uso que establece el sujeto y que está atravesada por sus propios recursos culturales (saberes, intereses, competencias, necesidades, etc.); y es de allí desde donde emergen usos diferenciados o propuestas alternativas de uso en el marco de una misma actividad de aprendizaje a propósito de un interés que no es precisamente tecnológico sino, para el caso, de formación ciudadana.
La reflexión teórico-práctica de Ciudadanía con Sentido comprende, entonces, que los esfuerzos en la formación para la apropiación de TIC no solo se direccionan a la vida laboral y productiva, que es la que comúnmente se trabaja en la política pública, sino, también, se orientan a la formación para la apropiación de la tecnología como formas de inclusión, en las diferentes dimensiones de la vida social. Por tanto, los procesos de formación parten de lo que la comunidad quiere y necesita, esto es, la tecnología se aprende y adquiere sentido en situaciones de aprendizaje particulares a propósito de sus propios intereses, lo que significa convertir las experiencias en referentes de sentido que orienten las acciones, es decir, en un propósito emergente.
Encontramos que la palabra iniciativa contiene en su propia definición muchos de los elementos que constituyen la base conceptual, política y pedagógica de Ciudadanía con Sentido: da principio a una acción, constituye un derecho para ejercer esa acción, moviliza colectivos por intereses comunes y es dinámica por naturaleza. En esta misma línea entendemos el concepto de ciudadanía como vínculo social, donde cobra relevancia el capital social como motor de la acción colectiva de los propios ciudadanos y una clave para la construcción de la democracia (Durston, 2000; Lechner, 2000; Sodré, 1998).
Ciudadanía con Sentido es mediadora para socializar iniciativas ciudadanas que contribuyen para reducir brechas afectivas, culturales y cognitivas (Giraldo-Ramírez & Patiño-Lemos, 2009; Giraldo-Ramírez, 2015). Para ello, la propuesta propende por el diseño de ambientes de hibridación físico-digital que permita articular de manera recursiva los flujos de información, las formas de interacción y los actos de comunicación en el territorio físico para potenciar la participación, colaboración y aprendizaje en sus comunidades a través del territorio digital.
Los retos investigativos en este trabajo se plantearon como desafíos que requirieron sensibilizar la mirada y, sobre todo, flexibilizar las decisiones metodológicas que se debieron ajustar a la realidad, no lo contrario. De este modo, conocer los procesos de apropiación de las TIC se comenzó a convertir en paisaje difuso desde el momento mismo en el que se estableció contacto con la literatura existente y todavía más cuando se intentó observar en las personas y colectivos dicho proceso, y entenderlo en los grupos sociales vulnerables de algunos sectores de la Ciudad de Medellín.
Lo que queda claramente establecido es que los procesos de usos y apropiación escapan a las mediciones, en tanto no pueden entenderse por fuera de unas prácticas situadas en la cotidianidad de los actores. Y, desde esta perspectiva, las prácticas implican tanto un hacer, como un ser, que exige un reconocimiento de lo que se hace, del porqué se hace, del para qué se hace, además de un reconocimiento de sí mismo y de los demás en situación.
Sin embargo, muchos de los programas que se han desarrollado en la ciudad y el país siguen asimilando erróneamente el concepto de apropiación al de uso, reduciendo en muchos casos a cifras de capacitación los indicadores de apropiación, lo que invisibiliza los procesos subjetivos y sociales de apropiación que no se pueden explicar con toda su complejidad mediante metodologías cuantitativas y con enfoques del desarrollo como crecimiento económico.
