Novas territorialidades e pedagogia da alternância: Um olhar sobre a prática educativa dos educadores da Efac

As lutas educacionais e curriculares que se dão na Amazônia são lutas pela vida, guiadas pela ética e pela busca da emancipação humana, as quais devem ser entendidas para além dos fatores econômico e educacionais. A Efac parte da premissa, segundo seu Projeto Político-Pedagógico, de que o principal fundamento pedagógico para o fortalecimento da alternância de uma escola família agroextrativista na Amazônia amapaense é propor inovações na práxis educativa e compreender que a educação escolar não é apenas o cumprimento dos conteúdos estabelecidos, mas que o saber-ser-fazer está relacionado a uma concepção de educação que transforma vidas e forma cidadãos comprometidos com o desenvolvimento socioambiental do território.

Como parte do desenvolvimento das ações voltadas para as unidades territoriais de extensão e pesquisa, especialmente nos territórios das Efacs do Carvão, do Macacoari e do Bailique, a equipe da UEAP buscou propor uma metodologia inovadora para a construção e a elaboração dos projetos pedagógicos, de modo que se priorizasse a construção dialógica e coletiva pautada na perspectiva da educação popular freiriana, a partir da cartografia socioeducativa das escolas famílias supracitadas.

A cartografia socioeducativa se constituiu uma estratégia metodológica para a construção dialógica da proposta pedagógica das escolas famílias, que estão diretamente ligadas aos territórios participantes. Essa estratégia possibilitou a compreensão do território como um espaço de práticas que, apesar das incertezas quanto ao processo educativo, transforma e fortalece a diversidade socioeducativa amazônica ao inter-relacionar o uso sustentável dos recursos naturais e o modo de vida das populações como alimento do processo educacional, ancorado em uma educação popular dos povos das águas, do campo e das florestas. A relação de complementaridade entre as questões socioculturais, educativas e ambientais remete-nos a um pensamento de complexidade, pois se trata de buscar a conexão e a inseparabilidade entre os saberes locais e o processo educativo (^{Morin et al., 2002}).

A Efac vive, desde 2020, um processo de construção de suas bases filosóficas e educativas para a educação das águas, das florestas e do campo, por meio da compreensão de uma educação popular freiriana que se alimenta no seio das bases comunitárias e se retroalimenta no fazer-educativo em alternância. A escola tem partido do princípio de compreender a educação como um território formativo que integra os modos de vida do tempo/vivência escola-comunidade como processo contínuo de aprendizagem, para além dos currículos escolares e proposições dos instrumentos da alternância, pois a diversidade sociocultural do seu território de atuação não se ajusta aos padrões educacionais estabelecidos, não cabendo, portanto, padronizações estabelecidas pelos currículos e políticas educacionais.

Com base nesse princípio, a Efac vem traçando os territórios formativos por meio de uma ecologia de saberes que dialoga com a educação popular freiriana como ponto de conexão entre o saber-fazer da práxis educativa e a complexidade socioambiental e os saberes das populações tradicionais. Para tanto, construíram, enquanto proposta educativa, os núcleos de conexão formativa, por entenderem que os princípios da alternância precisam ser vivenciados na base familiar dos seus educandos, como um processo contínuo de formação e aprendizagem, não no sentido de que a escola é detentora do conhecimento, mas como uma construção coletiva de partilha de conhecimentos entre escola e comunidade, o que se reflete na prática pedagógica dos educadores, como podemos observar nos relatos a seguir:

A gente pensa na nossa prática pedagógica . . . quando a gente pensa no centro comunidade ou no centro família e centro escola. Então é um ciclo que se alimenta e que se retroalimenta o tempo todo, e quem é que conduz esse processo? Somos todos nós, todos vocês é que conduzem esse vaivém, esse ciclo, mas tudo isso . . . como um processo pedagógico, mas a gente tá falando de um processo pedagógico em que o modo de vida dele, a conversa que ele tem com o colega, o puxão de orelha que a gente dá . . . tudo isso se transforma em aprendizado. (P1, grifos nossos).

Dos trechos do relato do Professor 1: “um ciclo que se alimenta e que se retroalimenta o tempo todo”; “mas tudo isso . . . como um processo pedagógico” e “a gente tá falando de um processo pedagógico em que o modo de vida . . . se transforma em aprendizado”, percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem da Efac substancia-se nos princípios da alternância, a exemplo da formação integral dos educandos para a vida, em que a valorização dos saberes cotidianos dos jovens e adolescentes alternantes se insere na prática educativa como extensão das diversidades socioculturais existentes em seus territórios, atribuindo significado ao processo de ensino e aprendizagem (^{Zimmermann & Meurer, 2016}).

No que se refere à sustentabilidade, os educadores a entendem como “territórios de vida”, o que implica não só a preservação/conservação dos ecossistemas e biomas existentes, mas a defesa da vida, do bem viver em seus territórios, e que para isso é necessário um processo pedagógico que consiste na compreensão das relações socioambientais como formação contínua dos povos da floresta, para que possam se construir e reconstruir enquanto guardiões de seus territórios de vida, conforme relato a seguir:

A gente fala em sustentabilidade para além das relações que a gente estabelece com a terra, a gente fala acima de tudo de um processo pedagógico de uma formação que é isso que faz com que se gere a sustentabilidade das relações que eu estabeleço com a terra. (P4, grifos nossos).

Percebe-se que o empoderamento das famílias e seu engajamento com a Efac estão diretamente ligados ao diálogo com o modo de viver na Amazônia amapaense como elemento integrador do fazer-educativo, em uma estreita articulação com os movimentos sociais, como luta permanente na busca por uma educação que tenha representatividade dos povos das águas, das florestas e do campo. A Pedagogia da Alternância propõe a organização do ensino em diferentes espaços de aprendizagem, possibilitando a formação integral dos estudantes em seus aspectos social, intelectual e cultural (^{Nascimento, 2007}; ^{Teixeira et al., 2008}), o que se evidencia nos relatos a seguir:

E como é que a gente . . . forma esses alunos críticos? Né, como é que a gente pega o trabalho do extensionista, e transforma isso na nossa aula de História, de Geografia, Matemática, Redação? Como é que vem tudo isso aplicado na realidade? E como é que todas as vivências que ele tem lá na comunidade dele se transforma em processo pedagógico, a gente não tá falando de ensino-aprendizagem, a gente tá falando de um processo pedagógico. E o que seria esse processo pedagógico? Tudo que ele constrói, tudo que ele vivencia, tudo que ele dialoga entre os colegas e, que cada um de nós, se transforma em aprendizagem, se transforma em um processo pedagógico que é formativo, mas que forma não pra currículo, forma pra vida e, é isso que torna ele crítico, a partir do que ele vivencia das relações com a associação. (P2, grifos nossos).

Observa-se nas falas: “a gente não tá falando de ensino-aprendizagem, a gente tá falando de um processo pedagógico”; “Tudo que ele constrói, tudo que ele vivencia, tudo que ele dialoga” e “mas que forma não pra currículo, forma pra vida e, é isso que torna ele crítico, a partir do que ele vivencia das relações com a associação”, que a formação integral dos educandos é relacionada ao processo pedagógico integrado aos modos de vida e às relações que estabelecem com a Associação Nossa Amazônia (Anama), pois compreendem que desde o trabalho até as relações mantidas com a natureza podem ser utilizados como ferramentas pedagógicas de aprendizagem, que o ato de pescar, retirar o açaí, capturar o camarão e o uso da terra implicam processos pedagógicos integrantes do currículo escolar, e que os princípios da alternância são retroalimentados pelos instrumentos metodológicos utilizados para tal fim.

Partindo dessas afirmações, cabe mencionar ^{Gimonet (2007)} ao lembrar que o lugar-escola é onde se vivenciam os aspectos da aprendizagem, mas também a personalização e a socialização do alternante, este que transita entre três espaços com lógicas diferentes: a lógica educativa, a lógica formativa e a lógica produtiva. Podemos, então, afirmar que na Efac, para além da compreensão de conceitos e princípios da Educação do Campo e da Pedagogia da Alternância, têm se estabelecido estratégias pedagógicas de referência para a Amazônia, em que a autonomia dos educandos, em seus processos de formação enquanto protagonistas, coloca-os constantemente em aprendizagem.

Nesse sentido, ter uma prática interdisciplinar é assumir que há um novo enfoque epistemológico necessário à superação da hiperespecialização e da fragmentação dos conhecimentos e para a compreensão da produção de saberes como processo pedagógico de construção entre a escola e as vivências em sociedade. O diálogo, consequentemente, integra as ciências e a construção do conhecimento, pois se entende que o simples agrupamento de disciplinas não dá conta da complexidade que há na formação humana, uma vez que a cooperação, a interação, a troca e o confronto de saberes, de forma sistemática, integram a relação que há entre o todo e as partes que o constituem (^{Dias & Lopes, 2003}; ^{Thiesen, 2008}).

Partindo desse pressuposto, ao ouvirmos os educadores da Efac, compreendemos que a interdisciplinaridade está extraordinariamente presente nas falas e no fazer educativo da escola no tempo/vivência escola-comunidade. A alternância subsidia instrumentos pedagógicos agregando ao currículo tradicional o modo de viver das populações que habitam o território de atuação da Efac, em que a agrossociobiodiversidade existente integra, por sua vez, o plano pedagógico da escola, com saberes que extrapolam as suas áreas de formação, como podemos observar:

Vamos supor que eu vou trabalhar com o manejo de açaí bem ali . . . eu vou trabalhar com manejo de açaí, ali naquela área que eu trabalhava, eu vou usar cálculo de física, matemática, biologia, português, redação, então é uma infinidade de ações que nós podemos desenvolver ali dentro de uma manhã juntando várias disciplinas e que a gente não vem trabalhando isso há muito tempo, a gente nunca trabalhou! Então a gente tá perdendo muita coisa, a área do coco mede uma área de 100 metros por 100 metros dá quantos quadrados, tem ângulo, cálculo . . . a gente tá perdendo, tem todo esse material aqui, e a gente não faz uso, ainda não fazemos uso. (P6, grifos nossos).

É um conteúdo frio, e eu vou usar isso na vida nunca, mas a partir do momento que eu aplico isso, né, eu tenho mais facilidade desse aluno apreender, e aí a gente traz para vida dele. (P7, grifos nossos).

Nossa aula vai ser lá no manejo, e alguém vai trabalhar o conteúdo X nessa aula, o professor vai trabalhar o que cada conteúdo aqui cabe na minha temática. Opa! Ele vai trabalhar a geometria, né, então vamos lá, é como se fosse uma continuidade, mas pra que isso ocorra nós professores precisamos dialogar, porque nós precisamos do outro, nós professores precisamos criar estratégia juntos. (P8, grifos nossos).

Quando puxa pra Biologia, puxa pra alimentação dos animais, né, essa nutrição, sanidade aí já vem pra parte da Biologia, né, então aí já pega três disciplinas: Matemática, Biologia e Veterinária e Língua Portuguesa, tem Física. (P9).

Vamos dizer que o tema gerador é o açaí, aí nós vamos especificar que, pra cada disciplina, qual é o conteúdo que a gente vai poder trabalhar. (P10, grifos nossos).

As expressões: “eu vou trabalhar com manejo de açaí, ali naquela área que eu trabalhava, eu vou usar cálculo de física, matemática, biologia, português, redação, então é uma infinidade de ações”; “a gente nunca trabalhou! então a gente tá perdendo muita coisa”; “nós professores precisamos dialogar, porque nós precisamos do outro . . . precisamos criar estratégia juntos”; “o tema gerador é o açaí, aí nós vamos especificar que, pra cada disciplina”, mostram que a equipe de educadores da Efac compreende a importância de integrar o currículo de modo interdisciplinar e transversal, dentro dos princípios da alternância, destacando as vivência propostas nos núcleos de conexões formativas. Contudo destacam que poderiam utilizar-se muito mais de seus laboratórios produtivos e demais ecossistemas naturais no decorrer das aulas no tempo/vivência-escola, e entendem que, para isso, é necessário diálogo e um processo de formação de professores que destaque a alternância como parte do fazer educativo.

Percebe-se, no decorrer dos relatos, uma relação direta com o uso da terra e a sustentabilidade no fazer-educativo, em que o protagonismo das famílias na efetivação da alternância em seu território confere significado real ao currículo, sendo lócus das memórias, dos ritos, das produções agroextrativistas e de suas identidades no fazer educativo. A Efac tem buscado desenvolver o papel de incluir, buscando adotar diferentes possibilidades e oportunidades aos povos das águas, do campo e da floresta, compreendendo o território como espaço de construção de novos saberes - territórios de vida - que se constituem por meio da prática social e histórica, considerando a perspectiva de ^{Leff (2021}, p. 359).

A prática interdisciplinar consiste em compreender a importância de um processo de construção de conhecimentos com base em problematizações e dialogicidade, estabelecendo conexões ambientais, culturais e sociais presentes na sociedade (^{Costa & Loureiro, 2015}). As visões de educação e de escola em alternância dos educadores da Efac podem ser comparadas com uma árvore, da qual a nova proposição epistemológica da Efac sobre os núcleos pedagógicos consiste em: raízes sendo o ensino, a organização comunitária e a produção agroextrativista; tronco sendo a interdisciplinaridade; e folhas representadas pelos componentes curriculares, laboratórios pedagógicos de produção e pela alternância (comunicação e extensão), como podemos observar nos seguintes relatos:

No laboratório, são gerados os projetos, que geram um plano de trabalho, que gera um roteiro de operação a gente organiza tudo para chegar nesses outros galhos, e então ele retorna para cá, e depois ramifica. E esse fluxo é a árvore se alimentando através da seiva, extrai, tira. (P5).

E, se for essa analogia da árvore, o núcleo pedagógico é o meio, e daí, daqui para cima é que são os frutos e os resultados do trabalho, e aqui é o que, digamos, o alimento que o núcleo pedagógico de onde puxa tudo. (P8).

De acordo com os educadores da Efac, suas relações com os ecossistemas naturais demonstram que a compreensão de currículo está diretamente relacionada com os ecossistemas naturais, a exemplo da árvore, que pode ser entendida como um todo complexo, do qual a complementaridade entre as suas partes é o que possibilita a sua sobrevivência, como podemos observar na Figura 5.

Fonte: ^{Nutex/UEAP (2020)}.

Figura 5 Percepções dos educadores da Efac sobre o currículo escolar e a alternância 

A Efac tem buscado, por meio da criação dos núcleos pedagógicos, o fortalecimento da alternância, para que possam incorporar a diversidade sociocultural e o ambiental de cada território aos seus fazeres-educativos, de modo que o tempo/vivência-família possa ser acompanhado como extensão da escola, e vice-versa, para a melhoria tanto dos ecossistemas produtivos quanto do engajamento nas organizações comunitárias e, consequentemente, o fortalecimento da formação identitária dos educandos, conforme relato a seguir:

É um dos componentes curriculares específicos da escola, faz parte da alternância tem a base nacional comum e a diversificada, então a produção agroextrativismo é uma das atividades dos componentes curriculares da parte diversificada da escola, então, dentro dessa disciplina, a gente trabalha suínos, galinha caipira, manejo de açaizais, criações de animais. (P3, grifos nossos).

E língua portuguesa é, eu creio, que mais tranquila, porque vai passar por todos, quando tu vais trabalhar, até na própria temática do PE [Plano de Estudo] um dos requisitos é uma construção coletiva, simples, e aí é uma produção de texto. (P4, grifos nossos).

E a biologia vai trabalhar a suinocultura, a química trabalha com a aduba . . . é adubação as propriedades do solo. (P5).

Aí vocês percebem que todas as disciplinas se agrupam. (P3, grifos nossos).

Quando você pensa a visão pedagógica, nós não fomos formados, só fomos formados na matemática pra colocar equação do segundo grau. (P4, grifos nossos).

É um conteúdo frio, e eu vou usar isso na vida nunca, mas, a partir do momento que eu aplico isso, né, eu tenho mais facilidade . . . desse aluno apreender, e aí a gente traz para vida dele. (P6, grifos nossos).

Por exemplo, hoje laboratórios elegem projetos que são interdisciplinares, mas, ao mesmo tempo, esses projetos, eles estão de acordo com a extensão de Campo, a parte de comunicação da grade curricular dos alunos, então tudo isso é integrado no núcleo pedagógico, que faz esse feedback, tanto ele vai nessa parte onde estuda a parte de ensino, a organização. (P3, grifos nossos).

De acordo com os relatos dos educadores da Efac, percebe-se, nas expressões, “é um dos componentes curriculares específicos da escola, faz parte da alternância temática do PE um dos requisitos é uma construção coletiva”, “todas as disciplinas se agrupam”, “nós não fomos formados”, “é um conteúdo frio, e eu vou usar isso na vida nunca”, “aluno apreender, e aí a gente traz para vida dele” e “tudo isso é integrado no núcleo pedagógico”, que a compreensão de interdisciplinaridade se integra à proposta da criação dos núcleos pedagógicos como uma forma de torná-lo prático na aplicabilidade e no acompanhamento do tempo-escola-comunidade. Destaca-se que, embora o plano de estudo (PE) possibilite o diálogo do aluno com a realidade, e a socialização desse instrumento na escola com os demais colegas funcione como uma forma de integração desses saberes escolares/curriculares com os saberes das vivências em seus territórios, os educadores entendem que há uma carência em suas formações, pois não foram preparados em suas áreas de conhecimento para compreender o ato de ensinar como uma partilha e integração com as diversas áreas, sendo que outro desafio é tornar o ensino no tempo-escola parte da vida desses educandos.

Observa-se, nos relatos, que o exercício de uma educação popular freiriana é determinante para compreender como buscar soluções concretas, enquanto práticas democráticas, para os problemas advindos das relações sociais, por meio das quais as classes sociais populares possam se organizar, lutar e reexistir diante das injustiças sociais.

A Efac compreende o território como espaço formativo, uma vez que se torna espaço de vida e resistência. Nele as lutas dos povos das águas, das florestas e do campo consistem na busca de acesso à educação e a serviços básicos para a sobrevivência em seus territórios de vida, como observamos nos seguintes relatos:

A gente parte para os grupos formativos, Temos aqui o Rio Preto, o Cajari, Ilha das Cinzas (parte Inaudível) e Maracá. A partir daí cada grupo formativo tem as comunidades que faz parte desse grupo, em relação ao que cada núcleo, cada comunidade precisa, nós vemos os dois lados: produção e a parte pedagógica. (P9, grifos nossos).

Baixa capacidade de organização ativa das comunidades. A distância da escola, né, que a gente fala que as comunidades, elas não estão distribuídas, elas estão onde deveriam estar, mas aí a gente vem com tudo isso, vem com os nossos núcleos e conexões formativas. (P2).

Pra ser um conteúdo adequado a cada comunidade, nós temos esse cuidado, até porque a partir da hora que a gente faz o nosso Plano de Estudo [PE], a gente já tá colocando tudo que a comunidade tá esperando lá, então, a gente tem essa possibilidade aqui de fazer esses conteúdos programáticos dentro da realidade de cada comunidade que a gente trabalha. (P2, grifos nossos).

A Anama vem trabalhando com um projeto para tentar buscar meios para ter o desenvolvimento desse território. (P1).

Na foz se trabalha com açaí e a castanha. Então, a gente tenta montar aqui umas prioridades do nosso território e falar um pouco também da divergência. O que nós queremos da escola? É fazer com que os nossos jovens sejam pessoas críticas, que vá buscar conhecimento e possam voltar para trabalhar junto com suas famílias. (P1, grifos nossos).

Na minha visão, o núcleo pedagógico, ele que tem que fazer esse link. Território é um laboratório que volta para nós, só que, ao mesmo tempo, ele tá aqui. O núcleo pedagógico que tem que ter essa visão dessas disciplinas conversarem. Mas, ao mesmo tempo, é construído coletivamente de forma participativa. (P6).

A escola, ela vai ter que dar o suporte técnico, mas, a partir disso, quem vai ser protagonista é a própria comunidade. (P1).

O pensar da comunidade pra escola, mas também da escola para a comunidade, o próprio desafio da própria comunidade, são três coisas. E a baixa da organização comunitária que dificulta o processo educacional, que a gente não tem uma comunidade organizada, dá pra colocar isso então. (P6).

Todos esses desafios, eles estão lincados também com a sustentabilidade, e com a alternância, né, e aí vocês podem pensar nesses territórios, quais são os desafios de eu trabalhar alternância. Então tudo está interligado, tudo se comunica, e os produtos, né, o símbolo do infinito, eles são . . . existe uma pluralidade de produtos que a gente pode trazer, então a gente primeiro faz estudo, organiza, e, junto com o núcleo pedagógico, faz o dimensionamento de tudo isso e direciona para ambos os lados, e, ao mesmo tempo, a gente quer que o protagonismo tenha diferentes resultados dentro desse contexto. A comunidade é o foco principal, mas, dentro disso, existem vários produtos, principalmente por causa do protagonismo. (P1, grifos nossos).

A partir das expressões “cada grupo formativo tem as comunidades, nós vemos os dois lados: produção e a parte pedagógica”, “fazer esses conteúdos programáticos dentro da realidade de cada comunidade”, “montar aqui umas prioridades do nosso território e falar um pouco também da divergência”, “possam voltar para trabalhar junto com suas famílias”, “então tudo está interligado” e “o protagonismo”, percebem-se a coexistência recorrente do protagonismo comunitário das famílias e a interpelação necessária entre trabalho e educação como fonte formadora dos educandos. Nessa perspectiva, o currículo passa a ser apenas um ponto de conexão com os saberes locais e os modos de vida agroextrativistas amazônicos, pois as cadeias produtivas predominantes nos núcleos formativos, como o açaí e o pescado, por exemplo, passam a fazer parte dos instrumentos da alternância, enquanto os laboratórios pedagógicos agroextrativistas da escola compõem o currículo proposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), integrados à diversidade do território e conectados ao tempo/vivência escola-comunidade.

As percepções e práxis dos educadores da Efac nos levam à vivência da educação popular freiriana como mola propulsora de novas alternativas, inclusão e empoderamento, pois as compreensões de território e educação não são estanques, mas pressupõem uma visão múltipla das dimensões socioambientais existentes, o que nos leva à compreensão do que os docentes concebem como “territórios formativos”. Essas concepções vêm ao encontro do que defende ^{Canário (2005)} acerca da função social da escola, sua consideração de que os territórios formativos, enquanto espaços sociais de vivências e saberes, levam a ação educativa para além do espaço escolar.

A Efac tem desenvolvido uma proposta pedagógica pautada na sustentabilidade e nos territórios de vida como indicadores de aprendizagem, por meio de um ensino dinâmico, emancipador e transformador da realidade social. Essa proposta tem base em uma visão socioeducacional e ambiental da qual os princípios da Pedagogia da Alternância conferem aos jovens do campo a possibilidade de continuarem os estudos e de terem acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos, não como algo dado por outrem, mas como conhecimentos conquistados e construídos com base na problematização de sua realidade vivida e construída como práxis social.

Lembramo-nos de ^{Bonavigo e Caimi (2018)} e ^{Sartori et al. (2019)}, ao ressaltarem a alternância como um processo contínuo de aprendizagem e formação na descontinuidade de atividades e na sucessão integrada de espaços e tempos. A formação inclui e transcende o espaço escolar, e, portanto, a experiência torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produção de saberes, no qual o sujeito assume seu papel de ator protagonista, apropriando-se individual e coletivamente do seu processo de formação.

Os pilares da Pedagogia da Alternância, juntamente com a filosofia de atuação das EFAs, proporcionam efetividade à atuação da Efac no que diz respeito ao seu projeto de sustentabilidade da vida e de seus territórios, visto que, com a valorização do cotidiano do aluno, de seus saberes e de suas vivências, efetiva-se um território formativo, moldado pela diversidade cultural. Instaura-se um processo formativo com a finalidade de diminuir o impacto da crise social e “dar voz” a esses sujeitos, que lutam por uma educação com qualidade, processo esse representativo dos modos de vida e pautado em uma educação libertária. Nele, os diálogos dos educadores constituem alternativas para a construção de uma educação que dê vida aos educandos e às famílias que integram a Efac, como podemos observar nos relatos a seguir:

O plano de estudo é o foco quando a gente consegue verificar, a escola e, ao mesmo tempo, a equipe de campo direciona o trabalho pra isso, para que a gente consiga fazer uma organização sólida, considerando que a gente trouxe informações através do plano de estudo, da ficha de acompanhamento, acho que os instrumentos são o alicerce. (P5, grifos nossos).

A nossa ideia é fazer uma amostra científica. Onde cada aluno, cada grupo apresenta resultados do ano letivo. E, dentro disso, vamos trabalhar dentro desses componentes curriculares: Estratégias Pedagógica e interdisciplinar. (P3, grifos nossos).

A gente partiria de projetos da própria escola, e que poderiam ser diversos temas, poderia ser piscicultura, açaí, banana, mas nós trouxemos um exemplo, para tornar mais prático. (P7, grifos nossos).

E aí e incluindo todos os professores no dia dessa amostra científica, então todos vocês seriam responsáveis, tornar isso significativo. E isso envolveria todos nós, desde quem está em sala de aula, quem é só de técnica, quem está na extensão, todos estariam juntos para eles verem o resultado daquilo que eles estão fazendo. (P6, grifos nossos).

Nós temos muito aqui no nosso território o analfabetismo parental, aí a gente colocou projeto de educação de jovens e adultos que poderia ser implantado um projeto aqui na escola para tá sanando essa questão. (P4, grifos nossos).

Percebe-se, nos relatos “o plano de estudo é o foco”, “fazer uma amostra científica”, “Estratégias Pedagógica e interdisciplinar”, “projetos da própria escola”, “tornar isso significativo” e “no nosso território o analfabetismo parental”, que essas abordagens surgiram como proposições de implementação das conexões formativas feitas nos tempos/vivências escola-comunidade, conexões essas não ofertadas como formação aos educadores e não vivenciadas na prática educativa dos que integram a escola.

Nesse sentido, a Efac entende que seria necessário, além da formação aos educadores que chegam à escola para a compreensão do que seria a Pedagogia da Alternância e de suas filosofias educativas sobre os territórios formativos e suas conexões, promover uma readequação metodológica e integração entre os projetos e laboratórios pedagógicos existentes na escola, efetivando uma práxis educativa que dialogue com as diversas disciplinas, com a alternância e com a sustentabilidade, em busca do fortalecimento da formação integral dos educandos e das famílias.

Partindo desse pressuposto, os professores propõem amostras científicas pautadas nos Planos de Estudo (PE) como estratégia pedagógica de diálogo, e a aproximação com a comunidade escolar, dando significado ao saber-fazer por meio de temas geradores, utilizando-se, para tal, dos ecossistemas naturais, como fonte de aprendizagem.

As proposições feitas pelos educadores da Efac baseiam-se na prática de uma educação como práxis social, e não meramente como transmissão de conhecimento. Ancoram-se na luta por uma educação emancipadora, em que eles assumem um papel de mediadores no processo de ensino-aprendizagem como um ato de diálogo imaginativo da razão de ser das duas coisas: a noção de uma ciência aberta às necessidades populares e a um planejamento comunitário e participativo. Deixam entrever um mosaico de teorias e práticas que têm em comum o compromisso com os povos das águas, das florestas e do campo, comprometidas, ainda, com a emancipação humana (^{Wanderley, 2007}).

Podemos afirmar, portanto, que, na prática educativa da Efac, valorizam-se, sobretudo, os saberes e as vivências que os jovens trazem de seu cotidiano, que seus territórios de vida são transformados em extensão da sala de aula, e vice-versa, tornando-se laboratórios pedagógicos, como uma janela de ampliação do conhecimento que interfere diretamente na melhoria da qualidade de vida das famílias que integram a Efac e seus territórios formativos (^{Zimmermann & Meurer, 2016}).