Análise do dispositivo a partir das produções escritas dos(as) estudantes

Propomos explicar aqui alguns resultados oriundos de análises realizadas em outros lugares (Vivegnis & Wentzel, no prelo) e com vista a identificar efeitos de desenvolvimento profissional nas produções escritas de estudantes de mestrado em Ensino Secundário realizadas no âmbito de um dispositivo de formação pela pesquisa. Apresentamos uma abordagem exploratória baseada na análise de quatro produções escritas de estudantes (Rapport de Projet d'Intervention, [RPI]) realizadas em 2022. Mobilizamos as seguintes categorias conceituais para estudar essas produções escritas que têm entre 35 e 50 páginas (a maioria dos(as) estudantes excede o parâmetro prescritivo fixado em 25 páginas): indícios de articulação entre teoria e prática; surgimento de uma identidade profissional de trabalhador(a)-pesquisador(a); construção de uma relação profissional com a prática.

Antes de tudo, em relação à articulação entre teoria e prática a serviço do desenvolvimento profissional, pudemos identificar uma interessante capacidade dos(as) estudantes de problematizar experiências e situações profissionais, em especial mobilizando algumas noções de maneira mais ou menos precisa. A utilização da noção de ansiedade para descrever e compreender certos fenômenos ilustra isso no exemplo abaixo:

Como futuro professor, devo ser capaz de identificar e compreender meus alunos quando chegar o momento de dar aulas de ciências. Assim, estudos, artigos de jornal, conferências e várias outras fontes de informação abordam o tema da ansiedade dos alunos e propõem dicas de soluções para ajudar os alunos a passarem pela transição escolar para o secundário. (Relatório 2, p. 4).

As noções não são necessariamente inspiradas em leituras e conceitos científicos. Essa etapa de reflexão sobre a experiência responde à necessidade de formular direta e concretamente questões simples a partir do trabalho real antes de buscar elementos de resposta elaborados em virtude de um procedimento de pesquisa. No geral, os(as) estudantes dominam bem essa etapa de formalização pela escrita de seu interesse de pesquisa em conexão com experiências vivenciadas. É na etapa seguinte de escrita, mais inspirada em uma atividade de pesquisa, que podem surgir dificuldades para alguns(mas) estudantes. Trata-se da definição de um quadro conceitual mais robusto no plano científico e pertinente para analisar certos fenômenos ligados a situações profissionais vividas. Os(As) estudantes mobilizam ferramentas conceituais principalmente em uma óptica de resolução de problemas. Eles(as) lançam-se prontamente no trabalho reflexivo de análise para resolver problemas, tirar algumas conclusões e esboçar perspectivas de ações futuras. É nessa óptica que mobilizam procedimentos e ferramentas de pesquisa a serviço de seu desenvolvimento profissional. A exigência institucional de redação de um quadro conceitual, no âmbito desse dispositivo de formação, parece fazer muito menos sentido para eles(as), como se essa etapa do trabalho perdesse substância profissionalizante em suas representações. Com frequência, essa etapa origina uma produção escrita “superficial” para responder minimamente às exigências de avaliação.

Por meio desse dispositivo, não temos o objetivo de formar pesquisadores(as), mas trabalhadores(as) reflexivos(as). O recurso bastante limitado à literatura científica e sua recomposição superficial apresentada pela maioria dos(as) estudantes nos levam a pensar que o surgimento de uma dupla identidade de trabalhador(a)-pesquisador(a) provavelmente não deve ser considerado um elemento motivador do desenvolvimento profissional. Decerto a maioria dos(as) estudantes não vai muito longe na atividade de pesquisa, como ilustram suas produções escritas. Entretanto a pesquisa contribui para seu desenvolvimento profissional e, em especial, para sua capacidade de resolver problemas profissionais ligados à sua intervenção, mas também para sua capacidade de articular o engajamento na ação com o distanciamento crítico graças a uma postura reflexiva. Essa capacidade de se distanciar, para sair da urgência do cotidiano, não permanecer nas emoções ou simplesmente para formular um olhar crítico e construtivo, é fundamental para se manter na profissão docente. Enfim, os(as) estudantes utilizam esse trabalho de escrita para afirmar sua identidade profissional em termos de valores, convicções, aspirações e projeções para o futuro. Isso com certeza também é constitutivo de seu desenvolvimento profissional. Os trechos de RPI abaixo são particularmente reveladores dessa confirmação identitária:

Agora compreendo que meu papel, como futura professora, não se limita apenas a uma transferência de conhecimento. Devo apoiar emocional e academicamente meus alunos, garantir-lhes um ambiente de sala aula bom e que lhes dê segurança, estimulá-los no plano cognitivo, diversificar minhas abordagens, refletir sobre minhas ações e tecer vínculos com eles. (RPI, 2022).

Para mim, ensinar vai além da simples transmissão disciplinar de saberes; também é estimular a aprendizagem de todos zelando pelo bem-estar de cada aluno. Esses elementos correspondem à minha autorrepresentação como professor, construída na relação com meus conhecimentos, valores, aspirações e objetivos. (RPI, 2022).

Contexto e concepção do dispositivo

Nos cantões de Berna francófona, Jura e Neuchâtel, na Suíça, os professores(as) iniciantes (isto é, nos dois primeiros anos de exercício da profissão) não têm locais formais de troca entre pares ou dispositivos de acompanhamento em uma perspectiva de inserção. Por essa razão, decidimos organizar (já entre 2016 e 2020) espaços dedicados a esse público, a fim de suscitar uma reflexão crítica nos(as) profissionais recém-diplomados(as) e incitá-los(as) a levantar hipóteses de ação na fase de início na profissão. Esses momentos de reflexão, portanto, foram concebidos para acompanhar os(as) professores(as) iniciantes e ajudá-los(as) a superar alguns desafios ligados à assunção da função. Esse dispositivo tinha, então, a finalidade de criar um ambiente seguro de confrontação entre pares, sem ter a pretensão de dar uma resposta aos inúmeros questionamentos que surgem em torno do processo de inserção.

A ferramenta de grupo focal foi escolhida como formato para a confrontação em razão de seu funcionamento como contexto comunicativo e cultural no qual é possível valorizar as diferentes vozes envolvidas (^{Marková et al., 2007}). O grupo focal possibilita o compartilhamento socioemocional em um ambiente seguro, em grupo restrito e na presença de um(a) moderador(a) que garante a fala livre e intimista. A escolha do grupo focal também se inscreve na ideia de uma conduta de acompanhamento da inserção segundo uma lógica de pesquisa-formação, para repensar a relação entre conhecimento e ação, os processos de intersubjetividade (^{Grossen, 1988}) e de reflexão que orientam a interpretação, nas trocas em grupo, das práticas implementadas. Esses elementos constituíram um aspecto de interesse tanto do ponto de vista científico quanto na perspectiva de formar profissionais docentes com a utilização de ferramentas metodológicas como dispositivos de troca entre pares. Essa experiência realizada entre 2016 e 2020 possibilitou testar o potencial do grupo focal como experiência de “social help” com o objetivo de preencher - ao menos em parte - a falta de experiência dos(as) professores(as) na fase inicial da profissão. De fato, os(as) novatos(as) que participaram dos grupos focais propostos tiveram a experiência de compartilhamento de percepções sobre a formação inicial e sobre a adequação ao exercício profissional (^{Arcidiacono et al., 2016}, 2018; Arcidiacono & Padiglia, 2022). Os resultados da implementação desse primeiro dispositivo evidenciaram a importância de considerar a subjetividade das experiências dos(as) professores(as), mas também de levar em conta a relação entre dimensões pessoais e coletivas na construção conjunta de significados e em um percurso de desenvolvimento profissional.

À luz desses resultados, decidimos propor um dispositivo ulterior para o compartilhamento entre pares, baseado - entre outras - na experiência anterior, pelo visionamento de sequências provenientes dos grupos focais realizados até 2020 como momento de desenvolvimento profissional pela heteroconfrontação em torno de situações vividas pelos(as) participantes da primeira fase. Isso foi feito para ter conhecimento de potenciais situações problemáticas e refletir sobre as soluções possíveis para atenuar a falta de recursos no período inicial da profissão, ou até mesmo preenchê-la. Nesse contexto de implementação de um segundo dispositivo, também formamos futuros(as) professores(as) (estudantes em formação) para eles(as) próprios(as) conduzirem as sessões de grupo focal. Essa participação no lugar dos(as) pesquisadores(as) foi concebida por duas razões: de um lado, para introduzi-los(as) em procedimentos de pesquisa no âmbito de sua formação, para que possam compreender o que está envolvido na aplicação de um método como o grupo focal; de outro lado, para oferecer a esses(as) estudantes a oportunidade de tirar proveito do dispositivo em termos formativos, por uma reflexão em torno de situações ligadas à profissão, antes da fase de inserção profissional.

O segundo dispositivo foi testado entre 2021 e 2023. A equipe de pesquisa trabalhou tendo em vista três objetivos principais: 1) contribuir para uma análise abrangente de componentes diversos e complementares do processo de inserção profissional dos(as) professores(as); 2) interrogar novamente a profissionalização seguindo os conhecimentos da psicologia social e das teorias da transição para considerar as mudanças, rupturas e vivências no momento de passar da formação à inserção na profissão, assim como a dimensão discursiva do processo de transição; 3) criar uma comunidade de pares (futuros[as] profissionais e professores[as]) para possibilitar um acompanhamento mais adequado no momento da transição entre o fim da formação e o início profissional. Relacionadas a esses objetivos, foram colocadas as seguintes questões: quais são as percepções dos(as) professores(as) iniciantes sobre sua inserção profissional? E quanto à adequação entre as percepções da formação recebida e a realidade do ensino na escola? Como espaços de reflexão centrados na tomada de consciência da atividade profissional e no diálogo entre pares podem contribuir para reforçar os vínculos com a prática?

Alguns elementos oriundos da aplicação do dispositivo

Foram propostos encontros implicando em princípio quatro grupos de quatro professores(as) iniciantes (de todos os níveis de ensino) que se reuniam on-line⁴ cinco vezes por ano. No total, participaram dezesseis professores(as) em início de carreira, inscritos(as) voluntariamente e distribuídos(as) aleatoriamente entre os quatro grupos. Foram realizadas vinte sessões de grupo focal, com a presença de professores(as) em formação que aceitaram o papel de moderadores(as) da conversa e que foram previamente formados(as) para isso pela equipe de pesquisa. A condução de grupos focais por pares tinha em vista uma maior participação dos(as) professores(as) iniciantes, minimizando os possíveis vieses relacionados à presença dos(as) pesquisadores(as) - potencialmente percebidos(as) como “externos(as)” e nem sempre “neutros(as)”. Além disso, como já indicado, o valor formativo da moderação feita por professores(as) foi considerado um elemento de formação profissional. Cada sessão de grupo focal foi gravada em vídeo e em seguida as interações foram integralmente transcritas para permitir o tratamento qualitativo dos dados pela equipe de pesquisa. Para as análises, feitas à medida que os dados eram coletados, a equipe de pesquisa identificou progressivamente situações “marcantes”, ligadas aos objetivos do estudo, e que foram objeto de discussão⁵ nos encontros seguintes que envolviam os(as) mesmos(as) participantes. Os vídeos dos grupos focais da primeira fase do estudo (2016-2020) foram considerados uma base ulterior para a reflexão: os(as) participantes assistiram a algumas passagens, segundo um procedimento de heteroconfrontação com situações vividas por outros(as) colegas diplomados(as) nos anos anteriores. A troca também se deu em torno de temáticas “recorrentes” na fase de ingresso na profissão, como as questões ligadas à nova função docente, a relação com a formação concluída, a carga de trabalho e as relações a serem administradas em início de carreira.

A análise temática dos grupos focais foi realizada mediante um procedimento ao mesmo tempo indutivo - que nos permitiu extrair o que os(as) participantes trouxeram à tona durante as trocas - e dedutivo (proposição de temas de discussão provenientes da pesquisa anterior). Concentramos nossa atenção em dois aspectos levantados pelos(as) professores(as) iniciantes: a relação com a formação recebida; a percepção de utilidade do dispositivo como ferramenta possibilitadora de uma elaboração dialógica que faz parte do desenvolvimento profissional docente. Nossa análise abrangente de componentes diversos e complementares do processo de inserção profissional dos(as) professores(as) foi realizada à luz dos esclarecimentos da psicologia social e das teorias da transição às quais nos referimos (^{Padiglia & Arcidiacono, 2020}; ^{Zittoun, 2012}). A título de exemplo, apresentamos aqui algumas observações extraídas de trechos de transcrição de trocas entre participantes para cada um dos dois aspectos selecionados: a interiorização de recursos ligados à formação e a percepção de utilidade do grupo focal como oportunidade de desenvolvi- mento profissional.

Um primeiro aspecto que gostaríamos de evidenciar diz respeito ao fato de que os(as) participantes aproveitam a possibilidade de frequentar o espaço de compartilhamento garantido pelo grupo focal para interiorizar alguns recursos dialógicos e fazer as conexões com a formação recebida para a docência. Trata-se de um elemento identificado várias vezes nas sessões gravadas, pois a percepção de uma utilidade presumida dos conhecimentos adquiridos na formação inicial constitui um tema sensível para o exercício da profissão.

De fato, à questão “O que foi mais útil para você em sua formação (HEP)⁶para o futuro? Por quê?”, dois professores iniciantes, com idades entre 20 e 30 anos (A, dois anos de experiência, e B, um ano de docência), indicam a contribuição das sequências didáticas, sobretudo ligadas à avaliação:

B: Sequência útil, de qualquer modo (ponto de partida e ponto de chegada), não nos perdemos de ir de lição por lição; em nível de administração nada foi útil porque não vimos nada a não ser o Pronote.⁷

A: Sim, preparar sequências. Ideia de saber como será sua avaliação. Senão, não sabemos para onde ir. Avaliação igual à relação com os objetivos de aprendizagem. Saber em que ordem fazer o quê.

Entretanto, ao mesmo tempo, surgem indicações do que faltou na formação:

B: Nem todos temos essa oportunidade. Quando assumimos uma aula, nunca vimos toda a checklist que deve ser feita antes de começar, tipo: solicitação de materiais, não vimos nada disso na HEP. Eles deveriam ter tirado um tempo para nos explicar isso na HEP. Mas as inspeções estão em dia.

A: O diário de classe → a quem se dirigir? Direção/colegas. Solicitação de materiais difícil, 1 ^a vez que você preenche o documento leva tempo, você não consegue prever.

De modo geral, esses dois participantes indicam alguns recursos provenientes da formação (como as sequências) percebidos como úteis para o início de carreira. De fato, os professores salientam como isso lhes permitiu seguir um fio condutor, assim como se orientar no âmbito da avaliação. Ao mesmo tempo, o que pode nos interpelar é que apenas esse aspecto foi mencionado quando se falou do que foi útil para o futuro na formação pedagógica. Nesse caso específico, nenhum outro aspecto “positivo” foi destacado. Além disso, ainda em torno da temática da formação, esses dois professores reconhecem não estar preparados para o lado administrativo e assinalam que isso deve ser considerado uma lacuna no âmbito de sua formação. São aspectos considerados cruciais pelos(as) professores(as) em início de carreira.

Outro elemento que surgiu por ocasião das trocas liga-se às percepções da mais-valia didática por ter participado do dispositivo proposto. O grupo focal foi percebido pelos(as) participantes como uma experiência positiva:

Aprendemos inúmeros elementos essenciais para nosso futuro início na profissão. Também ficamos tranquilizados pelo fato de saber que não é tão angustiante quanto imaginávamos e que, no final, tudo caminha.

A noção de considerar nossa vida privada e não se deixar levar pelo trabalho escolar também é um aspecto que aprendemos e temos em mente. De fato, achamos que quereremos fazer tudo perfeitamente, mas, como nos disseram, isso é insustentável a longo prazo. Portanto será importante encontrar um bom equilíbrio.

Ademais, para alguns(mas) o grupo focal foi percebido como uma ferramenta de compartilhamento, possibilitando a criação e manutenção de um ambiente propício para a confrontação entre pares:

Constatamos muitas vantagens em funcionar como grupo focal. Além disso, ele possibilita comparar e relacionar as experiências de várias pessoas. Ainda, a forma do grupo focal possibilita aos entrevistados se sentirem mais livres para se exprimir mais ou menos sobre um assunto e compartilhar as experiências que desejam . . . . Além disso, o fato de conduzir uma sessão como mediadoras foi enriquecedor do ponto de vista de formulação de nossas devolutivas, de como preencher as eventuais lacunas e buscar as informações entre os participantes. Tivemos a sorte de sua benevolência e de suas inúmeras respostas espontâneas. Como futuros(as) professores(as), esse trabalho de pesquisa nos possibilitou nos projetarmos em nossos futuros anos iniciais de docência; ao responder a algumas de nossas questões e dúvidas reunindo conselhos e ao compartilhá-los com jovens professoras.

As narrativas produzidas pelos(as) participantes nos grupos focais mostram que o dispositivo elaborado foi percebido como um espaço que constitui, em graus diversos, um recurso para o ingresso na profissão, seja no nível da redefinição identitária, dos processos de aprendizagem ou da construção de sentido (^{Arcidiacono et al., 2018}). A liberdade de fala inerente ao âmbito específico dos grupos focais possibilitou aos(às) participantes criar um espaço intermediário entre sua interioridade e o discurso de outros(as) colegas. Alguns indícios acerca das percepções dos(as) professores(as) iniciantes - sobre seu entorno social no momento da inserção profissional - surgiram: a importância de estabelecer e manter relações com colegas, alunos e pais; os benefícios da colaboração profissional; a necessidade de reconhecimento no mundo da educação; o interesse de reinvestir no exercício da profissão as competências adquiridas na formação inicial.

A experiência realizada com nossos(as) professores(as) também destacou a validade do grupo focal como ferramenta de transição profissional, na medida em que possibilita tomar consciência de certas necessidades de uma prática profissional, favorece a troca e o compartilhamento necessários ao êxito da inserção na profissão - sobretudo quando os(as) professores(as) não encontram, ou não de modo suficiente, essa possibilidade nos estabelecimentos que os(as) contratam. A participação nos grupos focais também foi benéfica para os(as) docentes em formação que tiveram a experiência da moderação das trocas: essa forma de participação mostra sua mais-valia didática em termos de aquisição de experiência e possibilita criar com mais facilidade um ambiente mais íntimo, entre profissionais do ensino, sem nenhuma pressão avaliativa.

Consideramos que o dispositivo do grupo focal, como indicado por ^{Padiglia e Arcidiacono (2020}, p. 39, tradução nossa), “poderia trazer uma inovação para acompanhar os/as estudantes HEP que realizam seu estágio profissional,⁸ pois o grupo focal estimularia o diálogo em um espaço protegido e de confiança, como complemento aos programas de formação inicial”. Ademais, “essa segurança sem nenhuma avaliação certificativa, sem nenhuma ameaça avaliativa, permite restabelecer a simetria desejada pelos futuros profissionais que percebem o processo de profissionalização como uma dimensão profundamente humana” (^{Gremion et al., 2020}, p. 25, tradução nossa). Poder pensar nos grupos focais como “espaços transicionais” (^{Iannaccone & Zittoun, 2014}, tradução nossa) propícios ao desenvolvimento profissional sugere a possibilidade de reconhecer que o(a) professor(a) que inicia uma carreira não se desenvolve unicamente pelas experiências de ações profissionais, mas também necessita refletir sobre as transformações que ocorrem no plano de suas representações. Pela experiência de compartilhamento nos grupos focais, ele(a) pode passar de uma percepção subjetiva da realidade profissional a uma objetivação progressiva.

Em torno do grupo focal como espaço privilegiado de troca de experiências, parece-nos possível imaginar uma integração - no cerne dos cursos de formação inicial para o ensino - de exemplos provenientes de experiências concretas apresentadas por nossos(as) participantes a fim de antecipar situações difíceis que os(as) futuros(as) professores poderiam encontrar e fazer delas objeto de reflexão nos currículos institucionais. Isso também poderia contribuir para oferecer uma formação mais focada em questões agudas da profissionalização e assim possibilitar um ingresso menos difícil na profissão. Mais uma vez, enfatizamos o interesse de criar espaços privilegiados de discussão e de compartilhamento em que as dificuldades da prática profissional possam ser percebidas pelos(as) participantes em termos de recursos. A possibilidade de estar entre colegas em um grupo focal, em um espaço seguro que permite a fala íntima, oferece a vantagem de se beneficiar da experiência dos(as) outros(as) e de ter uma consciência mais clara das oportunidades e dificuldades ligadas à profissão.