Méthodologie de recherche

Entre 2017 et 2024, j’ai dirigé 78 mémoires de master dans les programmes de formation des enseignants du premier et du second degré (cycles 1 et 2) au sein des Inspé de Guyane française et de Paris-Est Créteil. Le nombre d’étudiants inscrits chaque année dans ces deux établissements est en moyenne de 700 en Guyane française et de 3 000 à Créteil.³

Les mémoires examinés dans cet article sont ceux que j’ai dirigés et qui relèvent de mes domaines d’expertise : la sociologie et l’anthropologie de l’éducation. Les thématiques des mémoires étant choisies librement par les étudiants, ceux-ci sollicitent l’encadrement des enseignants spécialistes des disciplines correspondantes à leurs sujets, ce qui engendre, in fine, une concentration thématique et disciplinaire autour de certains formateurs.⁴

Au-delà des mémoires que j’ai dirigés, j’ai également participé à un nombre équivalent de jurys pour des mémoires encadrés par des collègues, dont les thématiques relèvent de disciplines proches de la sociologie et de l’anthropologie, telles que la sociolinguistique et l’éducation interculturelle.

Dans cet article, j’analyse cet ensemble de mémoires, qui constitue une part significative des travaux réalisés en sociologie et en anthropologie de l’éducation dans ces instituts, en m’appuyant sur les comparaisons et récurrences repérées dans les productions écrites : thématiques traitées, types d’argumentation développés, bibliographie mobilisée, terrains décrits et analyses produites.

Cette comparaison résulte d’une lecture attentive et d’un suivi régulier lors de la réalisation des mémoires que j’ai encadrés, ainsi que d’une lecture critique des mémoires présentés lors des soutenances. Elle repose également sur les argumentations développées par les étudiants au moment de la soutenance, ainsi que sur les postures professionnelles qu’ils adoptent en classe - postures que j’ai pu observer lors des visites de suivi en stage, qui font partie des missions des enseignants d’Inspé.

Il est d’usage dans les Inspé de demander aux étudiants une autorisation écrite pour la diffusion de leur mémoire. Une fois cette autorisation accordée par l’auteur et son encadrant, le mémoire devient consultable publiquement. Conformément à la déontologie de toute recherche en sociologie ou en anthropologie, toutes les informations permettant d’identifier les auteurs des travaux cités dans cet article ont été anonymisées.

Bref historique de la formation des enseignants et de son processus d’universitarisation⁵

« Les savoirs contrôlés par les jurys autorisés [des concours] évoluent au rythme des programmes scolaires : les futurs enseignants doivent montrer qu’ils maîtrisent ce qu’ils devront enseigner » (Chartier, sous presse).

Tout au long de l’histoire de la formation des enseignants, le niveau de diplôme exigé a suivi de près les contenus à enseigner dans les écoles du primaire. La formation à la pratique professionnelle, quant à elle, a connu des évolutions : tantôt valorisée, tantôt écartée des parcours de formation initiale.

De la fin de la Seconde Guerre mondiale jusqu’aux grandes réformes éducatives des années 1960-1970, le niveau requis pour se présenter au concours était celui du baccalauréat, et la séparation entre études académiques et formation professionnelle était totale.

Les écoles normales préparaient en deux ans les candidats à l’obtention du baccalauréat (BAC), puis proposaient une année de formation pratique (portée à deux ans en 1969), comprenant une année dans une école d’application et une autre en responsabilité dans une classe. Malgré ce dispositif de formation, le prolongement de l’obligation scolaire de quatorze à seize ans au début des années 1960 et l’augmentation du nombre d’élèves dans le secondaire ont nécessité le recrutement rapide d’enseignants. Ainsi, de nombreux enseignants ont été intégrés avec un niveau bac mais sans formation professionnelle.

En 1972, les écoles normales cessent de préparer au baccalauréat et deviennent des centres de formation professionnelle. Les étudiants intègrent la formation par concours et deviennent élèves-maîtres rémunérés. En parallèle de la formation initiale, une formation continue est instaurée, comprenant 36 semaines réparties sur l’ensemble de la carrière.

En 1979, la durée de la formation initiale est prolongée d’un an, et un nouveau diplôme devient exigé : le Diplôme d’études universitaires générales (DEUG), délivré après deux années d’études universitaires. Ce dispositif évolue en 1989, lorsque les instituteurs deviennent « professeurs des écoles », recrutés désormais à bac +3 (licence).

En 1990, ces nouveaux lauréats intègrent les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), remplaçant les écoles normales. Les étudiants préparant le concours y réalisent leur première année de formation, avec des stages d’observation et de pratique accompagnée. Après la réussite au concours, ils deviennent professeurs-stagiaires et effectuent des stages en responsabilité de trois semaines dans chacun des trois cycles de l’école élémentaire.

Les réformes politiques des années 2000 en France ont apporté de fortes critiques envers les IUFM, qui sont intégrés aux universités en 2005. Entre 2010 et 2013, la suppression de la seconde année de stage rémunéré, combinée à l’exigence d’un niveau master 1 pour se présenter au concours, entraîne une baisse significative du nombre de candidats à la formation.

En 2013, les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (Espé) sont créées pour assurer la formation initiale et continue de tous les enseignants. Cette formation devait articuler un diplôme universitaire (master), une épreuve administrative (concours) et une évaluation pédagogique (cours et stages). Les étudiants réalisaient un stage d’observation et de pratique accompagnée en première année, puis, en deuxième année, étaient rémunérés et responsables d’une classe, selon un régime d’alternance entre périodes de stage dans les écoles et cours à l’université. En 2019, les Espé sont devenues Inspé, et le niveau requis pour se présenter au concours est passé au master 2. Les stages sont devenus ponctuels et le nombre d’heures passées dans les établissements scolaires a été réduit : en première année, quelques semaines sont consacrées à un stage d’observation ; en deuxième année, à un stage encadré, pour lequel une modeste rémunération est attribuée aux étudiants-stagiaires.

Si ce cadre est celui de la formation actuelle des enseignants en France, il semble toutefois transitoire, dans la mesure où une nouvelle réforme en cours - proposée en juin 2024 et réaffirmée en 2025 - prévoit d’avancer le concours de recrutement à la dernière année de licence. Une formation professionnalisante débuterait alors dès la deuxième année de licence, pour se conclure avec la fin du master, soit deux années de formation en alternance pour les étudiants admis au concours, qui seraient rémunérés.

L’« universitarisation » des années 1990, suivie de la « masterisation » de la formation dans les années 2000, a imposé aux étudiants la réalisation d’un mémoire de master, un exercice qui valide l’obtention du diplôme. Si l’objectif de ce mémoire est de développer une culture de la recherche et une capacité réflexive sur les pratiques pédagogiques et didactiques, il représente en pratique, pour nombre d’étudiants, une obligation formelle venant s’ajouter à une charge déjà lourde de cours, préparation de séquences pédagogiques, stages et autres activités liées à la formation.

Que nous apprennent les analyses des mémoires ?

La majorité des travaux analysés témoignent d’une attitude bienveillante des futurs enseignants, qui affirment leur respect et leur curiosité pour la diversité, ainsi que leur volonté de l’intégrer à leurs pratiques en classe. C’est ce que montre le mémoire d’une étudiante sur la relation de ses élèves du primaire avec leur langue de première socialisation : «[Je] comprends qu’il est fondamental d’intégrer la langue et la culture familiales à l’environnement scolaire, afin d’éviter que la famille et, par conséquent, les élèves ne se sentent exclus ou ne s’excluent d’eux-mêmes de la participation aux activités de la classe » (E1, mémoire de master, Inspé de Guyane française, 2020, p. 30).⁹

Cependant, malgré cette posture positive, la lecture des pratiques didactiques décrites dans les mémoires permet de dégager deux constats récurrents.

Le premier est que la « diversité culturelle » des élèves est souvent réduite à des activités de danse, de musique ou de cuisine, considérées comme des « traditions culturelles » stéréotypées. Celles-ci sont mobilisées dans des séquences pédagogiques dans l’intention d’intégrer et de valoriser la diversité sociolinguistique des élèves. L’intention des stagiaires est louable : mettre en valeur les spécificités de chacun pour que les enfants issus des « communautés » ou des « vagues migratoires » se sentent reconnus comme partie intégrante du tissu social de leur classe et de leur quartier. Mais cette approche décontextualisée et simplifiée des « cultures » des élèves aboutit à une présentation appauvrie, voire « folklorisante », des pratiques socioculturelles des enfants, qui deviennent les représentants figés de pratiques qu’ils ne reconnaissent pas nécessairement comme les leurs.

C’est ce que l’on observe dans une série de projets de classe analysés par les étudiants dans leurs mémoires. Ces projets valorisent la diversité sociolinguistique via des événements festifs de type « fête des nations », où chaque élève est invité à apporter de chez lui des plats typiques, des vêtements traditionnels de « son pays », des musiques ou des légendes.

Le deuxième constat est que les mémoires attribuent quasi systématiquement les difficultés scolaires observées en classe à la culture et à la langue des élèves et de leur famille. Le bi- ou plurilinguisme est perçu non comme une ressource, mais comme un obstacle, aggravé par la pauvreté économique. Il est vu comme un état de manque, voire un handicap pour l’apprentissage. Cette vision déficitaire est renforcée par la supposée distance des familles vis-à-vis de l’école, accusées de ne pas s’impliquer ou de ne pas s’intéresser à la scolarité de leurs enfants.

Le mémoire portant sur la pertinence des devoirs à la maison au collège, dans un contexte de forte diversité culturelle, linguistique et sociale, illustre cette vision déficitaire :

Mes élèves viennent de ces quartiers sensibles (Zones urbaines sensibles - [ZUS]), la moitié d’entre eux sont issus de familles immigrées avec une grande diversité de langues coexistant en classe, ce qui génère une certaine dynamique. Ma classe est de niveau moyen, et composée d’un public jeune qui ne master pas, ou très peu, la langue française. La diversité culturelle, linguistique, économique et sociale de la population se reflète dans les apprentissages. La qualité de vie des familles - absence de livres, de matériel scolaire, d’ordinateur, de connexion internet, et parfois même de repas - ne favorise pas la réussite scolaire. Compte tenu de ce public, je m’interroge sur la pertinence des devoirs à la maison. (E4, mémoire de master, Inspé de Guyane française, 2021, p. 5).

Cette même interprétation, très présente dans les années 1980 lorsque les difficultés de lecture des enfants d’immigrés étaient expliquées par un supposé « déficit linguistique » (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire [C.R.E.S.A.S.], 1978 ; ^{Guérin, 2013}), résiste au temps. L’interprétation des attitudes des familles « ouvrières » (^{Périer, 2005}) et des difficultés scolaires supposément liées à cette origine demeure également dans le discours partagé par la communauté éducative dans son ensemble, et pas seulement par les enseignants. La large diffusion et la stabilisation de ces interprétations dans le discours public finissent, aux yeux des étudiants, par les valider comme explication légitime des difficultés scolaires rencontrées par leurs élèves.

Cette perception négative des langues et des cultures des élèves, de leurs familles et du stigmate qui leur est associé oriente la manière dont les futurs enseignants interprètent les situations de classe décrites dans leur travail. Ces prédispositions façonnent également leur rapport avec les familles (notamment non francophones), souvent tenues pour responsables des difficultés d’apprentissage de leurs enfants. Elles contribuent, par ailleurs, à décharger ou alléger les enseignants de leur propre responsabilité face à l’échec scolaire qu’ils ne parviennent pas à surmonter.

Lorsque les étudiants en master choisissent de travailler sur la coéducation et la relation école/famille, leur posture initialement bienveillante se transforme souvent en un stigmate socioculturel. Bien qu’ils se disent critiques vis-à-vis de la théorie du « handicap socioculturel », leurs travaux finissent souvent par la réinvestir car, confrontés à leur impuissance didactique en tant que jeunes enseignants face à la « diversité » de leurs élèves, issus de familles « ouvrières », immigrées ou allophones, ils développent des représentations analytiques des difficultés de leurs élèves fondées sur la non-master du français et le fait que ces élèves soient « exogènes » au territoire.

Ces résultats, fréquemment observés dans les mémoires consultés pour cet article, rejoignent ceux d’autres recherches sur les relations entre les enseignants/l’école et les familles d’origine immigrée ou issues des classes populaires (^{Lahire, 1995} ; ^{Dubet, 1997} ; ^{Payet, 1998}, 2015).

Surmonter ces deux constats, de la représentation initiale des enfants allophones et de leur famille comme déficitaires, et de la folklorisation de leur culture, semble être l’un des principaux objectifs des formateurs. Ces derniers tentent, à travers la réflexion sur les pratiques pédagogiques de leurs étudiants et par la réflexivité induite par l’exercice du mémoire, de remettre en question ces représentations.

Pourtant, la plupart des mémoires ne permettent pas de vérifier que les observations empiriques initiales des futurs enseignants ont été dépassées. Les stéréotypes se retrouvent dans la manière dont les étudiants analysent ou interprètent leurs données, comme l’illustre la conclusion d’un mémoire portant sur le lien entre connaissance et apprentissage :

L’objectif de notre mémoire était de déterminer pourquoi nos élèves n’étaient pas actifs et attentifs au processus d’apprentissage en classe de CE1. Ainsi, nous nous sommes demandé si leur rapport au savoir était efficace, si nous pouvions le mesurer à la lumière de la démographie de la ville de Maripasoula [Guyane française]¹⁰et du contexte social et familial de ses habitants. Autrement dit, si cette démographie et ce contexte étaient ou non favorables à la relation que les élèves entretiennent avec le savoir et avec l’école. Nous avons donc proposé aux élèves, dont le niveau était très faible, une petite séquence de lecture autour d’un conte local issu de leur culture. Nous pensions que cette activité rendrait l’apprentissage plus attrayant et plus efficace. Pendant ces expériences, nous avons été partiellement satisfaits, car il n’a pas été possible de s’accorder sur les critères d’évaluation. Toutefois, dans notre volonté d’aider nos élèves à réussir - ce qui est le rôle de l’enseignant -, nous avons eu le plaisir de les voir progresser un peu dans leur apprentissage. (E2, mémoire de master, Inspé de Guyane française, 2018, p. 35).

Considérations finales : Limites et apports de l’exercice du mémoire

Il est sans doute difficile de se passer des stéréotypes, qui constituent une première entrée des différences socioculturelles ou linguistiques encore inconnues. Ces stéréotypes, produits du corps social, fournissent aux étudiants une première lecture de l’altérité. Dans cette perspective, la rédaction d’un mémoire en début de formation apparaît comme une forme partiellement efficace de sensibilisation des enseignants à la diversité et à la posture de décentration nécessaire.

Si cette décentration est essentielle à l’analyse du fait observé et à la professionnalisation du futur enseignant - lequel doit apprendre à questionner et à surmonter ses préjugés, problématiser les situations, observer de manière participante les effets de ses propres actions et gérer les imprévus pédagogiques (^{Wentzel, 2012}) - elle reste, dans les mémoires analysés, encore largement à l’état embryonnaire.

La difficulté de cet exercice de décentration accompagne celle de dépasser la fragmentation propre à la formation : que ce soit dans l’élaboration de ponts entre contenus théoriques et pratiques de classe, ou dans le développement de la réflexivité, tout cela nécessite du temps et l’enrichissement progressif des expériences vécues sur le terrain.

Les mémoires analysés témoignent d’une remise en question initiale de la part des étudiants, qui amorce un premier exercice de réflexivité, dans lequel ils essaient d’articuler les thématiques abordées dans les cours théoriques de l’université avec les expériences vécues lors des stages. Cependant, si l’exercice du mémoire de master ne semble pas, dans ces exemples, suffisant à cet effet, quelles en sont les raisons ?

Plusieurs facteurs expliquent ce résultat timide.

Un premier facteur est la surcharge et la fragmentation de la formation, souvent décrite par les étudiants comme chronophage et stressante, et la coexistence des objectifs multiples (^{Broccolichi et al., 2018} ; Netter & Benveniste, sous presse).

Parmi ceux-ci, nous pouvons citer en premier lieu la préparation au concours d’entrée dans la fonction publique, qui valorise l’apprentissage de la législation et des prescriptions du ministère,¹¹ laissant peu de temps pour la construction d’une posture critique et réflexive envers ces contenus.

Deuxièmement, la (ré)appropriation de savoirs disciplinaires prescrits par les programmes officiels, avec une forte concentration sur le français et les mathématiques (plus de 50% du volume horaire), au détriment d’autres disciplines, telles que l’histoire, les arts, les sciences de la vie et de la terre, ainsi que celles liées à l’enseignement de la méthodologie et des résultats des recherches.

Un troisième objectif est l’enseignement de la didactique de ces savoirs, souvent abordé superficiellement car les connaissances de base des étudiants peuvent être fragiles.

Le quatrième objectif est l’apprentissage pratique du métier à travers les stages, durant lesquels les étudiants doivent faire face à toutes les réalités du terrain.

Les diplômes proposés aux étudiants sont divers,¹² mais pour tous, il est requis qu’ils effectuent soit des stages d’observation et de pratique accompagnée durant les années de formation, soit qu’ils se forment en régime d’alternance - c’est-à-dire en tant qu’étudiants-stagiaires responsables d’une classe pendant 50% du temps de la formation. Au cours de ces stages, les étudiants sont confrontés à des situations concrètes et doivent trouver des solutions pour la gestion de la classe, la préparation d’une séquence pédagogique, la réalisation d’évaluations, etc. L’urgence du travail en classe et dans les écoles engendre un stress important chez les étudiants qui, face aux nombreuses sollicitations de la formation, tendent à privilégier les cours dans lesquels sont enseignées des stratégies et des pratiques pédagogiques qu’ils identifient comme reproductibles et immédiatement applicables dans leurs classes.

Enfin, l’initiation à la recherche, par la rédaction d’un mémoire, dont l’objectif est de familiariser les futurs enseignants avec les travaux scientifiques en éducation et de les former comme professionnels réflexifs. Mais cette activité ajoute à la déjà longue liste l’acquisition d’une grammaire de la recherche qui n’est pas identique à celle de la pédagogie, de la didactique ou institutionnelle.

Si la rédaction du mémoire peut donc constituer un outil pertinent pour former un professionnel réflexif, comme le propose ^{Wentzel (2012}), cela se fait à condition de répondre à certaines exigences. Le développement de compétences telles que la mise à distance du fait analysé, le recours à un cadre conceptuel solide, le questionnement des faits et de la pratique, l’écoute, l’observation participante et l’analyse, nécessite d’un accompagnement actif du directeur de mémoire, d’un engagement de l’étudiant et, surtout, du temps - une ressource rare dans cette formation initiale de deux ans,¹³ soumise à de multiples sollicitations.

La production des mémoires analysés dans cet article, bien qu’insuffisante quant à la réalisation de leurs objectifs, constitue néanmoins une véritable « épreuve du feu » pour les formateurs, qui peuvent confronter les intentions de leurs cours à ce que leurs étudiants ont réellement appris.

Reste à savoir si, face à la contribution partielle de l’exercice d’écriture à la formation d’un professionnel réflexif, l’expérience concrète de ces futurs enseignants, confrontés à des individus singuliers (élèves, parents) dans l’école, rendra avec le temps ces premières approches stéréotypées de la diversité plus rigides ou, au contraire, plus complexes.