Análise de práticas e reflexão crítica

No contexto da profissionalização do ensino, pretendendo superar a formação docente com seu caráter instrumentalizador e técnico, surge como possibilidade formar um(a) professor(a) intelectual, capaz de: analisar as situações complexas, tendo como referência a literatura científica; adaptar rapidamente seus projetos em função da experiência; analisar de maneira crítica suas ações e seus resultados; estar disposto(a) ao aprendizado ao longo da vida (^{Paquay et al., 2001}).

Compreendendo que “ensinar exige reflexão crítica sobre a prática” (^{Freire, 1996}, p. 42), e considerando que os(as) professores(as) possuem um conhecimento específico que deve ser valorizado, racionalizado e sistematizado, a formação profissional pressupõe um(a) professor(a) que seja autônomo(a) e responsável, que saiba explicitar oralmente suas ações e práticas de forma racionalizada (^{Altet, 2001}).

Esse processo, que segue uma perspectiva de reflexão sistematizada, pode ser concebido como “um distanciamento do agir e um retorno reflexivo sobre os atos profissionais” (^{Altet, 2000}, p. 33, tradução nossa), a fim de compreendê-los e interpretá-los. Portanto tem a função de tornar mais explícitas as ações que, muitas vezes, ficam obscuras para o(a) ator(atriz) (^{Butlen & Chartier, 2006}).

A análise de práticas oferece “um espaço de verbalização dessas práticas espontâneas, que, sem este lugar de expressão, permaneceriam frequentemente incorporadas à ação, ou seja, não identificadas por seus autores” (^{Wittorski, 2014}, p. 906). Torna-se uma maneira de acompanhar o desenvolvimento profissional docente e a construção de sua identidade (^{Altet, 2000}).

Pensando na formação inicial, os(as) futuros(as) professores(as), quando estão em situação de estágio, geralmente tentam se apoiar em modelos, métodos específicos ou procedimentos para iniciar a docência na escola (^{Perrenoud, 2001a}). No entanto, para não acentuarmos a tendência dos(as) estagiários(as) de reproduzirem práticas vivenciadas quando eram alunos(as) (^{Tardif & Raymond, 2000}), reconhecemos que a análise de práticas pode auxiliá-los(as) a tomarem cons- ciência de seus atos, podendo ressignificá-los de forma consciente e, posteriormente, transformar suas ações.

Esse movimento possibilita, ainda, a reestruturação de um conjunto de disposições que fundamentam a maior parte das ações humanas, geralmente não conscientes e pouco explícitas. Para uma pessoa construir ou transformar uma disposição, é necessário que haja uma ruptura das estruturas mentais e objetivas anteriormente disponíveis, pois “a transformação das disposições não pode ocorrer sem uma transformação anterior ou concomitante das estruturas objetivas das quais elas são o produto e às quais podem sobreviver” (Bourdieu, 1994/2008, p. 194).

Desse modo, proporcionar aos(às) estagiários(as) a possibilidade de revisitar suas práticas, refletir sobre suas ações, significa conferir-lhes o desenvolvimento de uma postura consciente, um “pensar certo” (^{Freire, 1996}, p. 38), atribuindo sentidos e significados às suas ações. Significa, ainda, possibilitar ao(à) estagiário(a) reconhecer elementos profissionais do magistério, extrapolando a reflexão sobre a dimensão afetiva, como identificou ^{Zabalza (2014}).

No entanto esse processo não deve se restringir ao campo individual, mas seguir uma perspectiva coletiva, realizar um movimento dialógico entre “a desprivatização e os questionamentos para o outro, e ao mesmo tempo individualizada, pois volta-se à situação vivenciada pelo ator” (^{Cyrino, 2016}, p. 260).

O exercício de compreensão, análise e reflexão das práticas pode ser realizado de maneira sistematizada por meio de dispositivos formativos, que podem aparecer na forma de narrativas autobiográficas, cartas, rodas de conversa, videoconfrontação, roteiros de observação e análise, casos de ensino, entre outros vários modos de se desenvolver a reflexão em processos formativos.

Isso significa que o dispositivo possibilita que o(a) estudante compreenda o que ocorre nas situações difíceis em sua complexidade (^{Faingold, 2006}). Ao serem socializados, esses dispositivos “devem ser capazes de provocar modificações nas disposições já incorporadas pelos estudantes em sua socialização primária, atualizando-as, para produzir novas disposições mais diretamente ligadas ao habitus profissional” (^{Sarti, 2020}, p. 310).

A ideia de dispositivos de formação passou a ser concebida no Brasil como “processos criadores de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade” (^{Gatti et al., 2019}, p. 187). No entanto o desenvolvimento desses dispositivos e suas possibilidades formativas nem sempre são levados em consideração, limitando as vivências dos(as) estagiários(as) na análise de suas práticas para torná-las mais criativas (Gatti et al., 2019).

Nesta investigação, consideramos as produções escritas dos(as) estudantes estagiários(as) como dispositivos de formação, pois, juntamente com ^{Rocha et al. (2020}, p. 35), reconhecemos a escrita como potência mobilizadora da reflexão em processos de formação docente. Ao narrar, escrever uma situação, o(a) autor(a) seleciona e gera novos conceitos, convertendo sua experiência de primeira ordem em uma experiência de segunda ordem (^{Shulman, 1996}, p. 209).

Em seguida, essa escrita, compartilhada, socializada e lida por outros(as) colegas, torna-se dispositivo de compreensão, de análise, de reflexão, podendo então “contribuir para o aprofundamento das teorias sobre a epistemologia da prática, acrescentando outro olhar à problematização dos conhecimentos e saberes produzidos pelos professores e demais profissionais da escola no contexto do trabalho pedagógico” (^{Prado, 2013}, p. 152).

No contexto da formação de professores(as) e, de forma mais ampla, no trabalho docente, a reflexão e análise de práticas contribuem para os processos de ensino e aprendizado na escola, já que o(a) professor(a) passa a tomar consciência de suas ações e práticas de ensino, a saber explicá-las e transformá-las (^{Smyth, 1991}).

Procedimentos metodológicos

Os referenciais metodológicos aqui desenvolvidos relacionam-se à pesquisa de natureza qualitativa, contemplando um caráter compreensivo e interpretativo (^{Denzin & Lincoln, 2006}, p. 17).

Constitui-se também em uma pesquisa construtivo-colaborativa, por envolver os(as) participantes como atores(atrizes) que ofereçam elementos para a construção dos dados/achados (^{Mizukami, 2003}; ^{Cole & Knowles, 1993}). Essa abordagem apresenta uma dupla característica: desenvolve um trabalho colaborativo com a instituição formadora, ao mesmo tempo que constrói com os(as) participantes dispositivos formativos, os quais também são utilizados e avaliados por eles(as) durante a investigação.

Essa perspectiva de investigação, segundo ^{Dal-Forno e Reali (2009}), considera que os(as) envolvidos(as) (pesquisador[a] e participantes) sejam parceiros(as) e compreendam a potência da aprendizagem mútua proporcionada pela pesquisa.

A pesquisa consistiu em uma ação construtivo-colaborativa entre as pesquisadorasauto- ras e o pesquisadorautor deste artigo. O contexto investigativo foi a faculdade de Educação de uma universidade do estado de São Paulo, durante o primeiro semestre letivo de 2023 (março a junho), especificamente em duas disciplinas: Práticas de Ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - oferecida aos(às) estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia -, ministrada por Guilherme, com treze estudantes matriculadas; e Estágio Supervisionado I - oferecida aos(às) estudantes de diversos cursos de licenciatura da universidade -, ministrada por Eliana, com vinte estudantes matriculados(as).

Todos(as) os(as) estudantes matriculados(as) em ambas as disciplinas foram convidados(as) a participar da pesquisa cedendo os trabalhos produzidos durante o semestre, sendo esse o nosso critério de inclusão. Dentre eles(as), 21 estudantes aceitaram ceder seus materiais para a pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizado pelo Comitê de Ética¹ da referida universidade. Aqueles(as) que não aceitaram partilhar os trabalhos produzidos na disciplina não foram considerados(as) participantes, mas realizaram todas as atividades propostas durante o semestre. A seguir, apresentamos um quadro com a organização dos(as) 21 estudantes participantes em cada disciplina.

Todo o percurso construtivo-colaborativo foi registrado e organizado pela primeira pesquisadoraautora deste artigo em um caderno de campo, o que compõe, então, parte das fontes documentais. Como material de análise, também foram considerados os trabalhos produzidos pelos(as) estagiários(as) ao longo do semestre, especificamente as cartas escritas à mão durante as aulas.

Esses materiais foram lidos e analisados seguindo a perspectiva da análise de prosa, “considerada uma forma de investigação do significado dos dados qualitativos” (^{André, 1983}, p. 67). Tematizamos os dados/achados em dois grandes grupos.

O primeiro descreve a experiência do trabalho colaborativo entre três docentes que tomaram decisões formativas em um semestre de estágio. Baseando-se nos princípios teóricos apresentados anteriormente, bem como por meio das experiências de cada docente, optamos, de forma colaborativa, por eleger um dispositivo com o qual já tínhamos certa familiaridade em processos formativos. Por meio desse dispositivo (a carta escrita à mão), fomos desenhando um percurso que se relacionava com os momentos de estágio pelos quais os(as) estagiários(as) estavam passando, sensibilizando-os(as) para elementos da docência em cada etapa de desenvolvimento do estágio. Assim, com os escritos de cada estudante e os momentos de partilha entre pares, potencializamos as reflexões de cada um(a).

No segundo grupo, trazemos a análise das três primeiras cartas escritas à mão pelos(as) estagiários(as), desvelando o que perpassa pelo desenvolvimento profissional na formação inicial no momento de contato com o contexto profissional. Nesse tópico, escolhemos trazer a imagem dos trechos escritos à mão para que não perdêssemos a beleza e a marca da identidade de cada estagiário(a), sendo que as suas transcrições se encontram em notas de rodapé.

A construção colaborativa de um dispositivo formativo

. . . ouvir, ler e narrar histórias, relatos de vivências e experiências escolares, como estudantes e como profissionais da educação, possibilita extrair lições que são tomadas como referência para o próprio trabalho, bem como propicia a construção de práticas curriculares e pedagógicas que permitam o reconhecimento mútuo dos diferentes aprendizados, entre professor e estudantes, produtores de conhecimentos e saberes. (^{Prado, 2013}, p. 150).

No segundo semestre de 2022, as pesquisadorasautoras passaram por vivências e acompanhamento da disciplina de Estágio Supervisionado II com estudantes de diversos cursos de for- mação de professores(as) da universidade, identificando dispositivos já utilizados pela docente responsável. Ao realizar a leitura dos textos produzidos pelos(as) estudantes naquela época, foi possível perceber que há reflexões e desafios importantes vivenciados pelos(as) estagiários(as) que poderiam ser objeto de partilha, reflexão aprofundada e análise sistematizada.

Iniciamos, assim, um movimento de reflexão sobre as próprias práticas formativas ali propostas e reconhecemos que esse seria um ponto que deveria ser olhado com mais atenção no uso dos dispositivos, os quais poderiam ser socializados entre os(as) estudantes e problematizados no sentido de se ter uma tomada de consciência de suas ações, seguido de uma sistematização das reflexões.

Dessa forma, ambas conversamos e nos unimos ao professorautor, que também é responsável pelas disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental no curso de Licenciatura em Pedagogia, para que pudéssemos (re)pensar as práticas formativas de maneira colaborativa e construir um fio condutor para que as disciplinas pudessem dialogar com dispositivos que tomam como pressuposto “formar o professor capaz de reconhecer a complexidade das situações profissionais, conscientizar-se das práticas implementadas e explicar suas escolhas” (^{Tartuce et al., 2021}, p. 9).

Foi com essa inspiração e intuito que realizamos nossa primeira reunião no dia 15 de fevereiro de 2023. Nossa conversa foi registrada pela primeira pesquisadoraautora por meio de uma narrativa, a qual será desmembrada em trechos em itálico para compartilhar nossa prosa colaborativa.

Iniciamos, as duas pesquisadorasautoras, pensando na organização do cronograma da disciplina:

E, assim, Eliana tentava acessar os arquivos, mas o computador realmente estava demorando a responder.

Já que para acessar o cronograma digital estava complicado, iniciamos pensando em como organizar a disciplina de estágio.

- Sempre gosto do Paulo Freire... Pedagogia da autonomia!²

- Sim! Essencial! Vamos manter!

- Quando inicio, gosto de discutir sobre planejamento... tem esses textos aqui.

- Importantíssimo! Tem um também... Agir na urgência e decidir na incerteza... Perrenoud!³A vida da professora é sempre assim!

- Ah, legal! Então vamos colocar! Criei uma pasta no drive! Vamos colocar os textos lá!

- Combinado!

Em seguida, chega para a conversa o pesquisadorautor, e então:

Nós três nos situamos sobre a intenção de cada um(a) ali, do trabalho que cada um(a) desenvolve. Conversamos sobre como essa geração tem lidado com o conhecimento... Imagina, uma IA [inteligência artificial] criar textos?! ChatGPT... O que será da criatividade humana e da produção de conhecimento?! Do que essa geração vai precisar? Como nós, de duas ou três gerações à frente poderíamos contribuir? Como deveríamos pensar as aulas e as dinâmicas... Ainda vamos experienciar tudo isso...

Eliana (carinhosamente chamada de Nana) pontuou como trabalha com os(as) estudantes explorando os textos escritos:

- Guilherme, adoro trabalhar com cartas... também peço para elas e eles escreverem uma narrativa por mês. E apresentam uma narrativa oral também e uma visual!

- Nana, eu sempre trabalho com duas narrativas por aula. Uma sobre a aula da universidade e outra sobre o que fizeram na escola. Elas [as estudantes] acham muita coisa... mas professora precisa registrar e escrever!

- Concordo, Gui!

- Nana, eu topo trabalhar com cartas se você topar ler uma narrativa no início de cada aula!

- Fechou, Gui!

Nesse diálogo, concordamos que os trabalhos a serem propostos nas disciplinas deveriam considerar a escrita dos(as) estudantes, pois “escrever é uma possibilidade de o formando transformar sua ação” (^{Tartuce et al., 2021}, p. 11). Compreendemos, com ^{Larrosa Bondía (2002}, pp. 19-20), que

. . . as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco.

Nana trabalha há algum tempo com cartas em contextos formativos, e foi esse o primeiro motivo para a escolha desse gênero.

Bem, a “mania” com as cartas, gosto que persiste desde os tempos da infância, transformou-se, a partir de 2002, em uma busca por uma prática educativa que pretende trazer as experiências de vida para a roda de conversa na sala de aula e que intenciona circular as experiências entre nós, ou mesmo alguns “nós” das experiências - em diferentes sentidos: enlaçamento de fios, corda, linha; dificuldade ou obstáculo que parece não ter solução; “nó na garganta”. (^{Ayoub, 2021}, p. 42).

Além de não ser um texto comum na academia, ele poderia oferecer mais liberdade ao(à) estagiário(a), uma vez que permite se expressar em um tom pessoal, ao escrever uma carta para alguém. E, igualmente, a produção desse gênero textual, no contexto de uma disciplina de estágio que tem a intenção de incentivar reflexões acerca da prática docente, pode mobilizar uma “intencionalidade político-pedagógica direcionada para deflagrar e acompanhar processos educativos de (trans)formação permanente, mediados pela escrita” (^{Freitas, 2021}, p. 14). Ao escrever uma carta, abrimo-nos ao diálogo

. . . que assume o caráter de rigor, na medida em que registra de modo ordenado a reflexão e o pensamento; um diálogo que exercita a amorosidade, pois só escrevemos cartas para quem, de alguma forma, nos afeta, nos toca emotivamente, cria vínculos de compromisso. (^{Vieira, 2018}, p. 65).

Também fizemos a opção de que fossem escritas à mão pelos(as) estudantes, pois se trata de todo um movimento corporal que gostaríamos de possibilitar, nestes tempos de excesso de telas, teclas e touch vividos pelos nativos digitais. Além disso, ao escrever à mão, imprimimos nossa identidade:

. . . a escrita manual cursiva é parte constituinte da expressão pessoal de cada indivíduo, adquirida ao longo do processo de alfabetização e estilizada conforme a criatividade e preferência de quem a utiliza. É única e capaz de carregar consigo a pessoalidade, o significado e a identidade que não podem ser alcançados por meio das letras digitais. (^{Guimarães & Silva, 2016}, p. 2793).

Assim, compreendemos que “essa atividade é responsável pela formação de memórias que auxiliam as práticas de leitura e de escrita ao longo de toda a vida” (^{Carvalho & Gabriel, 2020}, p. 12).

Definimos uma maneira de registro em comum e então precisávamos combinar sobre o que os(as) estagiários(as) escreveriam.

- Escrever o que sobre a escola? Poderíamos auxiliá-los(as) em determinados pontos que podem chamar a atenção... tipo... - perguntou Nana.

- Cheiro da escola! - emendou Marina.

- Sim! Sons, cheiro... sensações - completou Guilherme.

- Nossa, que ótimo isso! Vamos anotar! - concordou Nana.

E foi assim, num encontro regado a café e biscoito de polvilho, que iniciamos a estruturação de um dispositivo formativo: as cartas escritas à mão.

O planejamento continuou no dia 8 de março, quando pensamos em estruturar melhor as temáticas que teriam as cartas e como realizariam o processo de compartilhar e socializar os textos.

- Uma carta final? - perguntou Nana.

- Isso... o que eles vão escrever? - continuou Guilherme.

E, assim, cada um(a) ofereceu uma ideia e construímos uma proposta de carta final, na qual os(as) estudantes farão uma composição das outras cartas que escreverão durante o semestre. Então vamos... agora Nana caminha com o mouse para o meio do cronograma e fomos vendo as aulas e pensando, questionando, conversando, ideias surgindo... não seria possível dizer ou nomear de quem foi cada ideia ali... Nossas palavras iam se complementando. Harmônico, intuitivo, baseado em experiências e leituras nossas.

Para as primeiras semanas de aula, tínhamos um caminho a seguir, e isso foi se modificando a cada semana, quando realizávamos uma rápida avaliação do que foi o encontro com os(as) estudantes e de como poderíamos melhorar nossas práticas formativas e incentivá-los(as) a ir mais longe com as reflexões. Foi de fato um trabalho construído coletivamente, no qual a primeira autorapesquisadora acompanhou diretamente as duas disciplinas.

As disciplinas ficaram organizadas em quatro momentos, nos quais os(as) estudantes vivenciaram a experiência de olhar para si, para sua prática e suas ações, leituras, discussões teórico- -práticas, planejamento. A Figura 1 representa o caminho proposto nas disciplinas.

As cartas, como fio condutor das disciplinas, foram planejadas de acordo com os momentos do estágio e considerando o desenvolvimento dos(as) estudantes nesse processo. A proposição era que cada estagiário(a) poderia escrever a carta endereçando a quem desejasse. Um destinatário que talvez não fosse ler, mas que representava, naquele momento, o ponto de encontro afetivo para que a escrita acontecesse. A Figura 2 apresenta as intenções das quatro cartas que propusemos nas disciplinas.

Durante as aulas, tínhamos uma dinâmica de escrita individual e, em seguida, a socialização das cartas entre estagiários(as) em pequenos grupos, o que pode “intensificar o processo de rememoração, com a intenção de colocar, em diálogo, experiências aparentemente solitárias e individuais, mas que são partilhadas por todas nós, pois estão, inevitavelmente, ancoradas nas relações sociais que nos constituem como seres humanos” (^{Ayoub, 2021}, p. 43).

Ao ler as cartas uns(umas) dos(as) outros(as), os(as) futuros(as) professores(as) tinham um momento de questionamento e partilha de experiências e desafios. Observavam aquilo que era comum e o que era específico de cada contexto escolar. Depois, socializavam com a turma os principais pontos de reflexão dos seus escritos.

Com esse exercício, compreendemos que o(a) estagiário(a), como afirmam ^{Tardif e Nunez Moscoso (2018}, p. 405) em relação ao(à) professor(a), “não só deve refletir sobre sua prática, mas também sobre a reflexão dos outros, sobre as práticas dos outros, sobre o modo como os outros recebem sua prática e refletem a partir dela, de maneira simultânea”. Esse processo auxilia o(a) professor(a) em formação a transformar as práticas e ações em “conhecimentos (o que garante um aprendizado individual e partilhado a partir da ação) e em saberes” (^{Wittorski, 2014}, p. 911). Da mesma forma, ao relatar uma prática espontânea, o(a) professor(a) em formação reconhece que há recursos internos que podem ser modificados, “transferíveis a situações profissionais futuras, no sentido em que são potencialmente geradores de práticas novas” (Wittorski, 2014, p. 911).

Ao final das disciplinas, realizamos com os(as) estudantes uma roda de conversa, para avaliarmos, sob a perspectiva de quem viveu o dispositivo, o que ficou de aspectos positivos e o que poderíamos modificar, transformar ou acrescentar ao trabalho. De forma geral, os(as) estagiários(as) pontuaram que, no início, não entendiam o porquê da escrita de cartas, mas, aos poucos, foram compreendendo que esse exercício os auxiliava a pensar nas práticas e a compartilhar com os(as) colegas. O gênero carta foi estranhado por eles(as), que sempre foram solicitados a escrever textos acadêmicos ou, no máximo, uma narrativa, porém raramente algo tão pessoal e afetivo como uma carta, cujo “estilo dessa forma de conversação à distância é sempre governado por relações interpessoais” (^{Marques, 2006}, p. 11). Assim, sentiram que, tendo alguém para contar - o(a) destinatário(a) da carta -, eram mais vivos o rememorar e a escolha de elementos das experiências vividas na escola para narrar, refletir e (re)pensar as situações cotidianas.

O caminho do que pretendíamos com as cartas foi desenhado. Entretanto o que as cartas nos dizem? Será que nossas intenções se encontraram com o que foi escrito pelos(as) estagiários(as) naquele semestre? Essas questões só poderiam ser compreendidas com a leitura e análise das cartas, assunto do próximo tópico.

Das memórias, dos anseios e dos vividos: O que as cartas escritas à mão nos revelam

Realizamos uma leitura, duas leituras e depois três leituras de todas as cartas escritas à mão. Tantos fios foram desfiados, trançados, enlaçados. Outros foram puxados e ficaram à mostra. Por ora, resolvemos trazer os que ficaram mais evidentes nas cartas 1, 2 e 3, escritas durante as aulas e que faziam parte dos momentos iniciais e do desenvolvimento do estágio.

A primeira carta, conforme já demonstrado na Figura 2, diz respeito às lembranças de quando os(as) estagiários(as) eram alunos(as) e que relações poderiam estabelecer com o campo de estágio. No conjunto das cartas, as marcas afetivas saltaram em todos os escritos, caminhando pela própria instituição, pessoas, professores(as), relações e situações.

Em sua carta endereçada à própria escola, Julia trouxe sua identidade entrelaçada às vivências escolares (Figura 3).

A carta de Monica, endereçada aos(às) seus(suas) futuros(as) alunos(as), revelou-nos, de maneira geral, a sensibilidade de suas memórias relacionadas às suas vivências escolares (Figura 4).

As relações de amizade também apareceram em muitos escritos. No caso de Andreia, o apoio de uma amiga durante todo o percurso escolar foi muito importante (Figura 5).

Outro aspecto marcante em algumas cartas foram as vivências positivas e experiências negativas, como o bullying. A carta de Ulisses mencionou essa passagem (Figura 6).

No relato de Ulisses, escrito para ele mesmo, observamos que a escola deixou marcas profundas por ter vivenciado situações de bullying. No entanto isso fez com que ele compreendesse a docência como ato transformador, pois recebeu incentivo e apoio de muitos(as) professores(as) em sua vida escolar (Figura 7).

Outras cartas também trouxeram professores(as) marcantes e essenciais, que os(as) in- centivaram e mostraram caminhos possíveis. Na carta de Gislaine, observamos essa questão (Figura 8).

Karin carregou boas lembranças de pessoas que a apoiaram e pontuou que esperava encontrar crianças como ela no estágio, para que também pudesse apoiá-las (Figura 9).

Em seus escritos, Miguel nos apresentou várias situações de sofrimento vividas na escola, afirmando que pretendia mudar essa realidade no estágio (Figura 10).

A estagiária Renata apresentou, como expectativa, as marcas que a escola lhe traria durante o estágio (Figura 11).

Magali também se referiu à escola em que faria estágio de modo que a afetividade fosse a guia desse processo (Figura 12).

A primeira carta veio, portanto, recheada de memórias, afetos (o que afetou positiva ou negativamente), relações, violências. Durante a aula, essas cartas foram lidas entre colegas e socializadas com a turma. Nas reflexões trazidas pelos(as) estudantes, encontramos o anseio de mudança, de fazer diferente, de reconhecer crianças com dificuldade e incentivá-las a buscar seus objetivos, vontade de produzir boas memórias em seus(as) alunos(as) e o reconhecimento de como todas essas memórias podem reverberar no fazer docente e na formação de cada um(a).

Essas questões nos fazem concordar que “as experiências escolares anteriores e as relações determinantes com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático” (^{Tardif & Raymond, 2000}, p. 219).

O rememorar e o narrar permitem que o(a) estagiário(a) busque em suas vivências aquilo que de fato considera importante conhecer melhor de si mesmo: “este autoconhecimento poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua realização e reexaminar, na caminhada, os pressupostos das suas opções” (^{Josso, 2004}, p. 60).

Na segunda carta, os(as) estudantes escreveram sobre os(as) professores(as) inesquecíveis que passaram por sua socialização escolar. O fio mais evidente relaciona-se aos(às) professores(as) que foram acolhedores(as), afetivos(as).

Afetividade não apenas como expressão de sentimentos e emoções, mas como compo- nente que orienta escolhas e práticas, que expressa princípios e valores, assim como preconceitos e obstáculos. Afetividade, portanto, como dinâmica, como elemento central na complexidade das relações na escola, com o conhecimento e processos de aprendizagem. (^{Soligo, 2018}, p. 14).

A carta de Guilherme destacou, por exemplo, a paciência de uma professora (Figura 13).

Julia destacou que sua professora inesquecível foi aquela que possibilitava aos(às) alunos(as) aprenderem com seus próprios erros (Figura 14).

A professora de Magali lhe ensinou que ela poderia se expressar durante as aulas (Figura 15).

E a professora de Miguel tinha uma metodologia dialogada (Figura 16).

Como em tantas outras cartas, os(as) estagiários(as) pontuaram que seus(suas) professores(as) inesquecíveis sempre foram aqueles(as) que, de alguma maneira, os(as) tocaram de forma afetiva, aqueles(as) que incentivaram a ir além, que reconheceram suas dificuldades, que apoiaram suas decisões. Como pontua ^{Tardif (2002}, p. 130):

Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos.

Os(as) professores(as) marcantes nos constituem na relação com a profissão docente. Isso porque, durante todo o período de vivência como alunos(as) na escola, os(as) futuros(as) professores(as) vão se reconhecendo como docentes ao comporem disposições que pertencem ao grupo social do qual eles(as) farão parte (docentes), disposições que são construídas socialmente (^{Bourdieu, 2002}) e dificilmente são reconhecidas e explicitadas de forma consciente. Configura-se, portanto, na constituição de um habitus (Bourdieu, 1983).

Na terceira carta, a proposta era uma escrita vinculada às situações de ensino, focalizando as ações desenvolvidas pelos(as) estagiários(as) nas escolas. Assim, eles(as) deveriam escrever aos(às) colegas de seu grupo uma experiência que estava sendo marcante naquele momento. Muitos(as) iniciavam os primeiros contatos com a escola e relataram as sensações de acolhimento (Figura 17).

Em sua carta, Elisa descreveu as relações e os aromas desse acolhimento (Figura 18).

Outros relatos avançaram para as sensações de insegurança, nervosismo ou de não saber como agir em alguns momentos (Figura 19).

Nesse caso, como em tantos outros que acompanhamos durantes as disciplinas, constatamos que o(a) futuro(a) professor(a), ainda na posição de estudante, não possui repertório suficiente para improvisar em algumas situações que não estão em seus planos de aula. Nesse sentido, compreendemos que o habitus se adapta por meio da interiorização de um aprendizado, ou seja, ao apreender a cultura profissional docente, o(a) estagiário(a) constrói, aos poucos, suas ações orientadas tanto para “as condutas inconscientes ou rotineiras como as decisões” (^{Perrenoud, 1993}, p. 24).

Somado a essas percepções, na carta escrita por Julia há o reconhecimento de sua mudança da posição de aluna para professora (Figura 20).

É comum que muitos(as) estagiários(as) percebam essa mudança de papel dentro da sala de aula. Alguns(mas) acabam por se surpreender ao serem chamados(as) de “prô” ou professor(a). Podemos analisar tal situação nos aproximando do conceito de histerese, definido por Bourdieu (1980/2009) como a defasagem entre as ocasiões e as disposições em apreendê-las. Isso significa que o(a) estagiário(a) se mantém na condição de aluno(a)/estudante, ao mesmo tempo que se coloca como um(a) profissional na sala de aula. Ele(a) permanece com seu habitus anterior e incorpora, aos poucos, o habitus da posição atual, o de professor(a). Relacionando à posição de aluna, mas tentando assumir seu lugar de professora, Ester registrou suas inquietações ao escrever sobre o desafio de alfabetizar algumas crianças com dificuldades (Figura 21).

E nesse novo papel, vivendo desafios, Gislaine pôde improvisar partindo de uma experiência anterior (Figura 22).

As experiências anteriores dos(as) estagiários(as) são constituídas nas vivências possibili- tadas pela socialização na família e na escola, mas também em ambientes de trabalho, como foi o caso de Gislaine. É dessa maneira que ^{Bourdieu (1989}) explora o habitus que vai sendo construído e sofre transformações ao longo da vida do agente.

As sensações de insegurança, nervosismo e de não saber como agir podem se relacionar a dilemas vividos pelos(as) estagiários(as) em meio à tomada de consciência de sua responsabilidade e compromisso perante aos(às) alunos(as). Dilemas que podem estar presentes nessa transição de papéis (de alunos[as] a professores[as]) e no confronto com os conhecimentos e discussões do ambiente universitário. Ao mesmo tempo, um dilema persistente com a falta ou com os poucos recursos práticos que lhes sobram às mãos para agir.

Ao entrarem em contato com uma situação prática de ensino desafiadora, normalmente os(as) futuros(as) professores(as) recorrem ao que já vivenciaram (como alunos[as] ou outras expe- riências) para agir. No entanto, acabam por se confrontar com as discussões realizadas na formação inicial, o que os(as) deixa, muitas vezes, inseguros(as) em meio a tantas contradições.

Essas vivências os(as) auxiliam na construção dos saberes que farão parte de sua profissão, um saber social, mas também individual, construído nas relações, como nos pontua ^{Tardif (2002}, p. 15):

. . . o saber dos professores não é o “foro íntimo” povoado de representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade.

Outro aspecto que nos chamou a atenção é que, durante as discussões nas aulas, pudemos perceber que os(as) estagiários(as) se surpreendiam com aspectos da escola que lhes deveriam ser familiares, como as carteiras em fileiras, a professora sempre à frente da sala de aula, o parquinho, a escrita e a cópia da lousa, as provas, as atividades no caderno. A nova posição (agora quase professores[as] e não mais alunos[as]) lhes possibilitou estranhar a escola, ver com outras lentes e com outra postura a sua organização e estrutura.

E ter consciência desses aspectos é formativo, no sentido de que esses(as) futuros(as) professores(as) não passarão pela formação inicial sem ao menos experienciarem esse (re)estruturar-se como alguém que estará na escola para aprender a ensinar. Como ^{Zabalza (2004}, p. 23) afirma, “a consciência é postulada como componente básico do fazer prático docente”.

No exercício de escrever cartas e de partilhar no coletivo, de rememorar, de selecionar as experiências mais marcantes, constitui-se um fio formativo. Assim, “se tais experiências e certezas são estruturantes a ponto de resistirem mesmo após passarmos pelos cursos de formação docente, resgatá-las e compreendê-las talvez seja um dos modos de ‘tomar as rédeas’ do próprio ofício” (^{Silva, 2023}, p. 4).

Dessa forma, ao interiorizar “um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de valores etc., os quais estruturam a sua personalidade e as suas relações com os outros (especialmente com os alunos)” (^{Tardif & Raymond, 2000}, pp. 218-219), os(as) estagiários(as) vão aos poucos se constituindo como professores(as), por meio dessas vivências e reflexões realizadas.

Considerações finais

A investigação aqui proposta objetivou, de maneira geral, compreender o espaço da escrita na formação inicial docente, como apoio à reflexão profissional, à análise das práticas docentes, à integração de diferentes saberes para ensinar e ao desenvolvimento profissional. Nesse sentido, o ato de escrever sobre as suas experiências docentes como estagiários(as) transformou-se, para os(as) futuros(as) professores(as), em um repensar sobre suas ações. De maneira específica, objetivamos apresentar o processo de construção colaborativa de um dispositivo formativo, bem como analisar o dispositivo formativo no âmbito do desenvolvimento profissional de estagiários(as), futuros(as) professores(as).

Enfatizamos, novamente, que o trabalho colaborativo exige de cada um tempo de dedicação, disposição a ouvir, partilhar, dialogar, expor, discordar e saber explicitar.

Pensar em práticas formativas construídas de modo colaborativo consiste em possibilitar aos(às) futuros(as) professores(as) o exercício da coletividade, do reconhecer-se em um grupo social e elaborar seus conhecimentos em uma cultura profissional docente mais colaborativa (^{Hargreaves, 1998}). Como nos ensinam ^{Tardif et al. (1991}, p. 67, tradução nossa), é por meio das relações estabelecidas com os pares e do diálogo entre “saberes produzidos pela experiência coletiva do(a)s professore(a)s, que os saberes da experiência adquirem uma certa objetividade”. Isso significa que “as certezas subjetivas devem, então, se sistematizar a fim de serem traduzidas em um discurso da experiência” (Tardif et al., 1991, p. 67, tradução nossa), podendo, portanto, contribuir para a formação de outros(as) docentes em formação ou de si próprios(as).

No contexto acadêmico, quando propomos a professores(as) em formação a produção de cartas escritas à mão, instauramos uma ousadia. Ousamos pois não é um gênero textual co- mum e que se pede como “avaliação” aos(às) estudantes. Ousamos ao possibilitar a ênfase nos sentimentos e nas emoções dos(as) estudantes, pois “é preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anti- -científico” (^{Freire, 1997}, p. 9).

Ao mesmo tempo, durante as aulas, colocamos os(as) estagiários(as) em questionamento acerca de suas próprias ações e práticas desenvolvidas na escola. “É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro” (^{Freire, 1997}, p. 9).

Em nossas reflexões acerca dos dados/achados da pesquisa, foi possível compreender que os(as) estagiários(as) rememoraram, do ponto de vista atual, suas vivências e experiências, que, durante a partilha nas aulas, ganharam novas significações.

A socialização das práticas - vividas e escritas -, juntamente com o desenvolvimento do estágio, pode fazer parte de um processo de constituição da identidade dos(as) futuros(as) professores(as) que se inicia bem antes de ingressarem na formação inicial, no momento de socialização pré-profissional. Isso significa que, ao longo da trajetória escolar e familiar, os(as) futuros(as) professores(as) incorporam disposições e, durante a formação inicial, podem vivenciar experiências que os(as) auxiliem a “produzir novas disposições ligadas mais diretamente à docência” (^{Sarti, 2020}, p. 299).

É nesse contexto que as práticas colaborativas podem favorecer a produção de disposições menos individuais e posturas mais coletivas a serem exercitadas no cotidiano do trabalho pedagógico escolar. Nesse sentido, na formação inicial de professores(as), temos como constante desafio a busca por dispositivos teórico-práticos que possibilitem “pensar o sujeito-docente como simultaneamente sujeito do conhecimento e sujeito da experiência” (^{Gabriel, 2018}, p. 18), cuidando para que não permaneçam em uma subjetividade absoluta. “Esse desafio exige a reflexão sobre significados da interface sujeito-experiência e posicionamentos diante das relações hegemônicas que os produzem” (Gabriel, 2018, p. 18).

E, mais uma vez, reiteramos a premência da ousadia no processo de formação docente: “É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. . . . É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente” (^{Freire, 1997}, p. 9).

Por fim, reconhecemos que a construção de dispositivos formativos que impulsionam a inventividade e a colaboração possibilita aos(às) professores(as) em formação a compreensão do vivido, a tomada de consciência, o repensar de suas práticas e o movimento constante de subjetivação, conduzindo-os(as) a um processo mais amplo de constituição da cultura profissional docente de modo colaborativo e participativo.