Une analyse des pratiques et réflexion critique

Dans le cadre de la professionnalisation de l’enseignement, visant à dépasser la formation des enseignants avec son caractère instrumental et technique, il est possible de former un.e enseignant.e intellectuel.le, capable de : analyser des situations complexes, en référence à la littérature scientifique ; adapter rapidement ses projets en fonction de l’expérience ; analyser de manière critique ses actions et ses résultats ; être disposé à apprendre tout au long de la vie (^{Paquay et al., 2001}).

Comprenant que « l’enseignement nécessite une réflexion critique sur la pratique » (^{Freire, 1996}, p. 42, notre traduction), et considérant que les enseignant.e.s ont des connaissances spécifiques qui doivent être valorisées, rationalisées et systématisées, la formation professionnelle présuppose un.e enseignant.e autonome et responsable, qui sait expliquer oralement ses actions et ses pratiques de manière rationalisée (^{Altet, 2001}).

Ce processus, qui suit une perspective de réflexion systématique, peut être conçu comme « une mise à distance de l’agir et un détour réflexif sur des actes professionnels » (^{Altet, 2000}, p. 33), afin de les comprendre et de les interpréter. Par conséquent, il a pour fonction de rendre plus explicites les actions qui sont souvent obscures pour l’actrice et l’acteur (^{Butlen & Chartier, 2006}).

L’analyse des pratiques offre « un espace de verbalisation de ces pratiques spontanées, qui, sans ce lieu d’expression, resteraient souvent incorporées dans l’action, c’est-à-dire non identifiées par leurs auteurs » (^{Wittorski, 2014}, p. 906, notre traduction). Elle devient une manière d’accompagner le développement professionnel des enseignant.e.s et la construction de leur identité (^{Altet, 2000}).

En pensant à la formation initiale, les futur.e.s enseignant.e.s, lorsqu’ils et elles sont en situation d’apprentissage, essaient généralement de s’appuyer sur des modèles, des méthodes ou des procédures spécifiques pour commencer à enseigner à l’école (^{Perrenoud, 2001a}). Cependant, afin de ne pas accentuer la tendance des stagiaires à reproduire des pratiques vécues lorsqu’ils et elles étaient étudiant.e.s (^{Tardif & Raymond, 2000}), nous reconnaissons que l’analyse des pratiques peut les aider à prendre conscience de leurs actes, à pouvoir les re-signifier consciemment et, plus tard, à transformer leurs actions.

Ce mouvement permet également de restructurer un ensemble de dispositions qui sous-tendent la plupart des actions humaines, généralement non conscientes et non explicites. Pour qu’une personne construise ou transforme une disposition, il doit y avoir une rupture des structures mentales et objectives précédemment disponibles, car « la transformation des dispositions ne peut avoir lieu sans une transformation préalable ou concomitante des structures objectives dont elles sont le produit et auxquelles elles peuvent survivre » (Bourdieu, 1994/2008, p. 194, notre traduction).

Ainsi, donner aux stagiaires la possibilité de revisiter leurs pratiques, de réfléchir sur leurs actions, c’est leur donner le développement d’une posture consciente, d’une « pensée juste » (^{Freire, 1996}, p. 38, notre traduction), en attribuant du sens et des significations à leurs actions. Cela signifie également permettre au stagiaire de reconnaître les éléments professionnels de l’enseignement, en extrapolant la réflexion sur la dimension affective, telle qu’identifiée par ^{Zabalza (2014}).

Cependant, ce processus ne doit pas être limité au domaine individuel, mais suivre une perspective collective, effectuer un mouvement dialogique entre « déprivatisation et questionnement pour l’autre, et en même temps individualisée, en se tournant vers la situation vécue par l’acteur » (^{Cyrino, 2016}, p. 260, notre traduction).

L’exercice de compréhension, d’analyse et de réflexion sur les pratiques peut être effectué de manière systématisée à travers des dispositifs formatifs, qui peuvent apparaître sous la forme des récits autobiographiques, des lettres, des cercles de conversation, de vidéo-confrontation, des scripts d’observation et d’analyse, des cas d’enseignement, entre autres façons de développer la réflexion dans les processus formatifs.

Cela signifie que le dispositif permet à l’élève de comprendre ce qui se passe dans des situations difficiles dans leur complexité (^{Faingold, 2006}). Lorsqu’ils sont partagés, ces dispositifs « doivent être en mesure de provoquer des changements dans les dispositions déjà incorporées par les élèves dans leur socialisation primaire, en les mettant à jour, pour produire de nouvelles dispositions plus directement liées à l’habitus professionnel » (^{Sarti, 2020}, p. 310, notre traduction).

L’idée de dispositifs de formation a commencé à être conçue au Brésil comme « des processus créatifs d’investigation, d’explication, d’interprétation et d’intervention dans la réalité » (^{Gatti et al., 2019}, p. 187, notre traduction). Cependant, le développement de ces dispositifs et leurs possibilités de formation ne sont pas toujours pris en compte, limitant les expériences des stagiaires dans l’analyse de leurs pratiques pour les rendre plus créatives (Gatti et al., 2019).

Dans cette enquête, nous considérons les productions écrites des étudiant.e.s stagiaires comme des dispositifs de formation, car, avec ^{Rocha et al. (2020}, p. 35), nous reconnaissons l’écriture comme un pouvoir mobilisateur de la réflexion dans les processus de formation des enseignants. Lors de la narration, de l’écriture d’une situation, l’auteur sélectionne et génère de nouveaux concepts, convertissant son expérience de premier ordre en une expérience de second ordre (^{Shulman, 1996}, p. 209).

Ensuite, cette écriture, partagée, rendue collective et lue par d’autres collègues, devient un dispositif de compréhension, d’analyse, de réflexion, et peut alors « contribuer à l’approfondissement des théories sur l’épistémologie de la pratique, en ajoutant un autre regard sur la problématisation des connaissances et des savoirs produits par les enseignants et autres professionnels de l’école dans le cadre du travail pédagogique » (^{Prado, 2013}, p. 152, notre traduction).

Dans le cadre de la formation des enseignant.e.s et, plus largement, dans le travail d’enseignement, la réflexion et l’analyse des pratiques contribuent aux processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’école, puisque l’enseignant.e prend conscience de ses actions et pratiques d’enseignement, pour savoir comment les expliquer et les transformer (^{Smyth, 1991}).

Procédures méthodologiques

Les cadres méthodologiques développés ici sont liés à la recherche qualitative, envisageant un caractère global et interprétatif (^{Denzin & Lincoln, 2006}, p. 17).

Il s’agit également d’une recherche constructive et collaborative, car elle implique les participant.e.s en tant que des actrices et des acteurs qui offrent des éléments pour la construction des données/résultats (^{Mizukami, 2003} ; ^{Cole & Knowles, 1993}). Cette approche a une double caractéristique : elle développe un travail collaboratif avec l’établissement de formation, tout en construisant des dispositifs de formation avec les participant.e.s, qui sont également utilisés et évalués par eux et elles au cours de l’enquête.

Cette perspective de recherche, selon ^{Dal-Forno et Reali (2009}), considère que les personnes impliquées (chercheur.e.s et participant.e.s) sont des partenaires et comprennent le pouvoir de l’apprentissage mutuel fourni par la recherche.

La recherche a consisté en une action constructive-collaborative entre les chercheuses-auteures et le chercheur-auteur de cet article. Le contexte d’investigation était la faculté d’éducation d’une université de l’état de São Paulo, au cours du premier semestre universitaire de 2023 (mars à juin), en particulier dans deux matières : Pratiques d’Enseignement dans les premières années de l’école élémentaire - offerte aux étudiant.e.s du cours de Licenciatura¹ en Pédagogie -, enseignée par Guilherme, avec treize étudiantes inscrites ; et Stage Supervisé I - offerte aux étudiant.e.s de divers cours de Licenciatura de l’université -, enseignée par Eliana, avec vingt étudiant.e.s inscrit.e.s.

Tous et toutes les étudiant.e.s inscrit.e.s dans les deux matières ont été invité.e.s à participer à la recherche en attribuant les travaux produits au cours du semestre, ce qui est notre critère d’inclusion. Parmi eux et elles, 21 étudiant.e.s ont accepté de donner leur matériel pour la recherche et ont signé le formulaire de consentement (TCLE, en portugais), autorisé par le Comité d’Éthique² de cette université. Ceux et celles qui n’ont pas accepté de partager leurs travaux n’ont pas été considéré.e.s comme des participant.e.s, mais ont réalisé toutes les activités proposées au cours du semestre. Voici un tableau avec l’organisation des 21 étudiant.e.s participant.e.s dans chaque matière.

L’ensemble du parcours constructif-collaboratif a été enregistré et organisé par la première chercheuse-auteure de cet article dans un cahier de terrain, qui fait ensuite partie des sources documentaires. En tant que matériel d’analyse, les œuvres produites par les stagiaires au cours du semestre ont également été prises en compte, en particulier les lettres manuscrites pendant les cours.

Ces documents ont été lus et analysés dans la perspective de l’analyse en prose, « considérée comme un moyen d’étudier la signification des données qualitatives » (^{André, 1983}, p. 67, notre traduction). Nous avons thématisé les données/résultats en deux grands groupes.

Le premier décrit l’expérience de travail collaboratif entre trois enseignant.e.s qui ont pris des décisions formatives lors d’un semestre de stage. Sur la base des principes théoriques présentés ci-dessus, ainsi qu’à travers les expériences de chaque enseignant.e, nous avons choisi, en collaboration, de choisir un dispositif avec lequel nous étions déjà quelque peu familiers dans les processus de formation. Grâce à ce dispositif (la lettre manuscrite), nous avons conçu un parcours en lien avec les moments de stage que traversaient les stagiaires, en les sensibilisant aux éléments d’enseignement à chaque étape du développement du stage. Ainsi, avec les écrits de chaque élève et les moments de partage entre pairs, nous valorisons les réflexions de chacun.e.

Dans le deuxième groupe, nous apportons l’analyse des trois premières lettres écrites à la main par les stagiaires, révélant ce qui passe par le développement professionnel en formation initiale au moment du contact avec le contexte professionnel. Dans cette rubrique, nous avons choisi d’apporter l’image des extraits manuscrits afin de ne pas perdre la beauté et la marque de l’identité de chaque stagiaire, et leurs transcriptions sont en notes de bas de page.

La construction collaborative d’un dispositif formatif

. . . écouter, lire et raconter des histoires, des rapports d’expériences scolaires, en tant qu’étudiants et en tant que professionnels de l’éducation, permet d’extraire des leçons qui sont prises comme référence pour l’œuvre elle-même, ainsi que de fournir la construction de pratiques curriculaires et pédagogiques qui permettent la reconnaissance mutuelle des différents apprentissages, entre enseignant et étudiants, producteurs de connaissances et de savoirs. (^{Prado, 2013}, p. 150, notre traduction).

Au cours du deuxième semestre 2022, les chercheuses-auteures ont vécu des expériences et un suivi du cours Stage Supervisé II avec des étudiant.e.s de divers cours de formation des enseignant.e.s de l’université, identifiant les dispositifs déjà utilisés par l’enseignante responsable. Lors de la lecture des textes produits par les étudiant.e.s à cette époque-là, il a été possible de percevoir qu’il existe des réflexions et des défis importants vécus par les stagiaires qui pourraient faire l’objet d’un partage, d’une réflexion approfondie et d’une analyse systématisée.

Ainsi, nous avons initié un mouvement de réflexion sur les pratiques de formation qui y sont proposées et avons reconnu que ce serait un point qui devrait être examiné de plus près dans l’utilisation des dispositifs, qui pourraient être partagés parmi les étudiant.e.s et problématisés afin d’avoir une prise de conscience de leurs actions, suivie d’une systématisation des réflexions.

Ainsi, nous avons toutes les deux parlé et rejoint le professeur-auteur, qui est également responsable des cours des Pratiques d’Enseignement et du Stage Supervisé dans les premières années de l’école élémentaire dans le cours de Licenciatura en Pédagogie, afin que nous puissions (re)réfléchir aux pratiques formatives de manière collaborative et construire un fil conducteur pour que les cours puissent dialoguer avec des dispositifs qui supposent « de former l’enseignant capable de reconnaître la complexité des situations professionnelles, de prendre conscience des pratiques mises en œuvre et d’expliquer leurs choix » (^{Tartuce et al., 2021}, p. 9, notre traduction).

C’est avec cette inspiration et cette intention que nous avons tenu notre première réunion le 15 février 2023. Notre conversation a été enregistrée par la première chercheuse-auteure à travers un récit, qui sera décomposé en extraits en italique pour partager notre prose collaborative.

Nous avons commencé, les deux chercheuses-auteures, en pensant à l’organisation du calendrier des cours :

Eliana a donc essayé d’accéder aux fichiers, mais l’ordinateur a été très lent à répondre.

L’accès au planning numérique étant compliqué, nous avons commencé à réfléchir à l’organisation du cours de stage.

- J’aime toujours Paulo Freire... Pédagogie de l’autonomie !³

- Oui ! Essentiel ! Gardons-le !

- Quand je commence, j’aime discuter de planification... il y a ces textes ici.

- Très important ! Il y en a un aussi... Agir sur l’urgence et décider sur l’incertitude... Perrenoud !⁴La vie du professeur est toujours comme ça !

- Oh, cool ! Alors y mettons ! J’ai créé un dossier numérique ! Mettons les textes là !

- Ça marche !

Puis vient à la conversation le chercheur-auteur, et alors :

Nous nous situons tous les trois sur l’intention de chacun.e là, de l’œuvre que chacun.e développe. Nous avons parlé de la façon dont cette génération a traité le savoir... Pouvez-vous imaginer, une IA [intelligence artificielle] créant des textes ? ! ChatGPT... Qu’adviendra-t-il de la créativité humaine et de la production de connaissances ? ! De quoi aura besoin cette génération ? Comment pourrions-nous, plus âgé.e.s de deux ou trois générations, contribuer ? Comment penser les classes et les dynamiques... Nous allons encore faire l’expérience de tout cela...

Eliana (affectueusement appelée Nana) a souligné comment elle travaille avec des étudiant.e.s explorant des textes écrits :

- Guilherme, j’adore travailler avec les lettres… Je leur demande aussi d’écrire un récit par mois. Et de présenter un récit oral aussi et un visuel !

- Nana, je travaille toujours avec deux récits par classe. Un sur la classe universitaire et un sur ce qu’elles ont fait à l’école. Elles [les élèves] pensent beaucoup... mais le professeur doit tout registrer et écrire !

- Je suis d’accord, Gui !

- Nana, je suis heureux de travailler avec des lettres si tu est d’accord pour lire un récit au début de chaque cours !

- D’accord, Gui !

Dans ce dialogue, nous convenons que les travaux à proposer dans les cours doivent prendre en compte l’écriture des étudiant.e.s, puisque « l’écriture est une possibilité pour le stagiaire de transformer son action » (^{Tartuce et al., 2021}, p. 11, notre traduction). Nous comprenons, avec ^{Larrosa Bondía (2002}, pp. 19-20, notre traduction), que

. . . les mots produisent du sens, créent des réalités et fonctionnent parfois comme de puissants mécanismes de subjectivation. Je crois au pouvoir des mots, à la force des mots, je crois que nous faisons des choses avec les mots et aussi que les mots font des choses avec nous.

Nana travaille depuis un certain temps avec des lettres dans des contextes formatifs, et c’est la première raison de choisir ce genre.

Eh bien, la « manie » des lettres, un goût qui persiste depuis l’enfance, est devenue, à partir de 2002, une recherche d’une pratique éducative qui a l’intention d’apporter des expériences de vie au cercle de conversation en classe et qui a l’intention de faire circuler les expériences entre nous, ou même certains « nœuds » des expériences - dans différents sens : fil, corde, ligne ; difficulté ou obstacle qui semble n’avoir aucune solution ; « un nœud dans la gorge ».⁵ (^{Ayoub, 2021}, p. 42, notre traduction).

En plus de ne pas être un texte courant dans l’académie, il pourrait offrir plus de liberté au stagiaire, car il lui permet de s’exprimer sur un ton personnel lors de l’écriture d’une lettre à quelqu’un. Et, de même, la production de ce genre textuel, dans le cadre d’un cours de stage qui entend susciter des réflexions sur la pratique de l’enseignement, peut mobiliser une « intentionnalité politico-pédagogique visant à déclencher et accompagner des processus éducatifs de (trans)formation permanente, médiatisés par l’écriture » (^{Freitas, 2021}, p. 14, notre traduction). Lorsque nous écrivons une lettre, nous nous ouvrons au dialogue

. . . qui assume le caractère de rigueur, dans la mesure où il enregistre la réflexion et la pensée de manière ordonnée ; un dialogue qui exerce la bienveillance, puisque nous n’écrivons des lettres qu’à ceux qui, d’une certaine manière, nous affectent, nous touchent émotionnellement, créent des liens d’engagement. (^{Vieira, 2018}, p. 65, notre traduction).

Nous avons également choisi de les faire écrire à la main par les étudiant.e.s, car c’est un mouvement de tout le corps que nous aimerions activer, en ces temps d’écrans excessifs, de touches et de touch vécus par les natifs du numérique. De plus, par une écriture manuscrite, nous imprimons notre identité :

. . . l’écriture cursive est une partie constitutive de l’expression personnelle de chaque individu, acquise tout au long du processus d’alphabétisation et stylisée en fonction de la créativité et des préférences de ceux qui l’utilisent. Elle est unique et capable d’emporter avec elle la personnalité, le sens et l’identité qui ne peuvent être obtenus par des lettres numériques. (^{Guimarães & Silva, 2016}, p. 2793, notre traduction).

Ainsi, nous comprenons que « cette activité est responsable de la formation de souvenirs qui aident les pratiques de lecture et d’écriture tout au long de la vie » (^{Carvalho & Gabriel, 2020}, p. 12, notre traduction).

Nous avons défini une façon commune de registre, puis nous devions nous mettre d’accord sur ce que les stagiaires écriraient.

- Écrire quoi sur l’école ? Nous pourrions les aider sur certains points qui pourraient attirer l’attention… comme… - demanda Nana.

- L’odeur de l’école ! - continua Marina.

- Oui ! Les sons, les odeurs... les sensations - compléta Guilherme.

- Waouh, c’est génial ! Écrivons-le ! ! - acquiesça Nana.

Et c’est comme ça, lors d’une réunion avec du café et du biscuit à l’amidon, que nous avons commencé la structuration d’un dispositif de formation : des lettres manuscrites.

La planification s’est poursuivie le 8 mars, lorsque nous avons pensé à mieux structurer les thèmes des lettres et comment elles mèneraient le processus de partage et de mise en commun des textes.

- Une dernière lettre ? - demanda Nana.

- C’est ça... Que vont-ils écrire ? - poursuivit Guilherme.

Et ainsi, chacun.e a proposé une idée et nous avons construit une proposition de lettre finale, dans laquelle les étudiant.e.s feront une composition des autres lettres qu’ils écriront au cours du semestre. Alors, allons-y... maintenant Nana se promène avec la souris au milieu du programme. Nous avons parcouru les cours et réfléchi, questionné, parlé des idées qui venaient... il ne serait pas possible de dire ou de nommer les idées de chacun.e... Nos paroles se complétaient. Harmonique, intuitive, basé sur nos expériences et lectures.

Pendant les premières semaines de cours, nous avions un chemin à suivre, et cela changeait chaque semaine, lorsque nous avons effectué une évaluation rapide de ce qu’était la réunion avec les étudiant(e)s et comment nous pouvions améliorer nos pratiques de formation et les encourager à aller plus loin avec les réflexions. Il s’agissait en fait d’un travail construit collectivement, dans lequel la première auteure-chercheuse suivait directement les deux cours.

Les cours ont été organisés en quatre moments, dans lesquels les étudiant.e.s ont eu l’expérience de se regarder eux-mêmes et elles-mêmes, leur pratique et leurs actions, des lectures, des discussions théorico-pratiques, de la planification. La Figure 1 représente le parcours proposé dans les cours.

Les lettres, fil conducteur des cours, ont été planifiées en fonction des moments du stage et en tenant compte du développement des étudiant.e.s dans ce processus. La proposition était que chaque stagiaire puisse écrire la lettre à qui il ou elle le souhaitait. Un destinataire qui ne lirait peut-être pas, mais qui représentait, à ce moment-là, le point de rencontre affectif pour que l’écriture se produise. La Figure 2 montre les intentions des quatre lettres que nous avons proposées dans les cours.

Pendant les cours, nous avons eu une dynamique d’écriture individuelle puis de partage des lettres entre stagiaires en petits groupes, ce qui peut « intensifier le processus de rappel, avec l’intention de mettre en dialogue des expériences apparemment solitaires et individuelles, mais qui sont partagées par nous tous, car elles sont inévitablement ancrées dans les relations sociales qui nous constituent en tant qu’êtres humains » (^{Ayoub, 2021}, p. 43, notre traduction).

En lisant les lettres les un.e.s des autres, les futur.e.s enseignant.e.s ont eu un moment de questionnement et de partage d’expériences et de défis. Ils et elles ont observé ce qui était commun et ce qui était spécifique à chaque contexte scolaire. Ensuite, ils et elles ont partagé avec la classe les principaux points de réflexion de leurs écrits.

Avec cet exercice, nous comprenons que le stagiaire, comme l’ont déclaré ^{Tardif et Nunez Moscoso (2018}, p. 405, notre traduction) par rapport à l’enseignant.e, « doit non seulement réfléchir sur sa pratique, mais aussi sur la réflexion des autres, sur les pratiques des autres, sur la façon dont les autres reçoivent leur pratique et en réfléchissent, simultanément ». Ce processus aide l’enseignant.e en formation à transformer les pratiques et les actions en « connaissances (qui garantissent l’apprentissage individuel et partagé de l’action) et en savoirs » (^{Wittorski, 2014}, p. 911, notre traduction). De même, lorsqu’il signale une pratique spontanée, l’enseignant.e en formation reconnaît qu’il existe des ressources internes qui peuvent être modifiées, « transférables à de futures situations professionnelles, en ce sens qu’elles sont potentiellement génératrices de nouvelles pratiques » (Wittorski, 2014, p. 911, notre traduction).

À la fin des cours, nous avons tenu un cercle de conversation avec les élèves, pour évaluer, du point de vue de ceux et celles qui ont vécu le dispositif, ce qui était positif et ce que nous pouvions modifier, transformer ou ajouter au travail. En général, les stagiaires ont souligné que, dans un premier temps, ils et elles ne comprenaient pas pourquoi on écrivait des lettres, mais, peu à peu, ils et elles ont compris que cet exercice les aidait à réfléchir à leurs pratiques et à les partager avec leurs collègues. Le genre lettre leur était étranger, on leur demandait toujours d’écrire des textes académiques ou, tout au plus, un récit, mais rarement quelque chose d’aussi personnel et affectif qu’une lettre, dont « le style de cette forme de conversation à distance est toujours régi par des relations interpersonnelles » (^{Marques, 2006}, p. 11, notre traduction). Ainsi, ils et elles ont estimé que, ayant quelqu’un à raconter - le destinataire de la lettre -, il était plus vif de se souvenir et de choisir des éléments des expériences vécues à l’école pour raconter, réfléchir et (re)penser à des situations quotidiennes.

Le chemin de ce que nous voulions avec les lettres a été tracé. Cependant, que nous disent les lettres ? Nos intentions ont-elles répondu à ce qui a été écrit par les stagiaires ce semestre-là ? Ces questions ne pouvaient être comprises qu’en lisant et en analysant les lettres, objet de la section suivante.

Souvenirs, aspirations et expériences : Ce que nous disent les lettres manuscrites

Nous avons effectué une lecture, deux lectures, puis trois lectures de toutes les lettres manuscrites. Tant de fils étaient déchiquetés, tressés, emmêlés. D’autres ont été retirés et exposés. Pour l’instant, nous avons décidé d’apporter ceux qui étaient plus évidentes dans les lettres 1, 2 et 3, écrites pendant les cours et qui faisaient partie des moments initiaux et du développement du stage.

La première lettre, comme le montre déjà la Figure 2, concerne les souvenirs de l’époque où les stagiaires étaient étudiant.e.s et les relations qu’ils et elles pouvaient établir avec le domaine du stage. Dans toutes les lettres, les marques affectives sautaient dans tous les écrits, parcourant l’institution elle-même, les personnes, les enseignant.e.s, les relations et les situations.

Dans sa lettre adressée à l’école elle-même, Julia a apporté son identité entrelacée aux expériences scolaires (Figure 3).

La lettre de Monica, adressée à ses futur.e.s élèves, nous a révélé, en général, la sensibilité de ses souvenirs liés à ses expériences scolaires (Figure 4).

Des relations amicales sont également apparues dans de nombreux écrits. Dans le cas d’Andreia, le soutien d’une amie tout au long de sa carrière scolaire était très important (Figure 5).

Un autre aspect frappant dans certaines lettres étaient des expériences positives et des expériences négatives, telles que le harcèlement. La lettre d’Ulisses mentionnait ce passage (Figure 6).

Dans le récit d’Ulisses, rédigé pour lui-même, nous avons observé que l’école avait laissé des marques profondes en lui, dues aux situations de harcèlement. Cependant, cela lui a permis de comprendre l’enseignement comme un acte de transformation, car il a reçu l’encouragement et le soutien de nombreux et nombreuses enseignant.e.s dans sa vie scolaire (Figure 7).

D’autres lettres ont également apporté des enseignant.e.s remarquables et essentiel.le.s, qui les ont encouragé.e.s et leur ont montré des chemins possibles. Dans la lettre de Gislaine, nous observons cet aspect (Figure 8).

Karin a gardé de bons souvenirs des personnes qui l’ont soutenue et a souligné qu’elle espérait trouver des enfants comme elle dans le stage, afin qu’elle puisse également les soutenir (Figure 9).

Dans ses écrits, Miguel nous a présenté plusieurs situations de souffrance vécues à l’école, déclarant qu’il avait l’intention de changer cette réalité dans le stage (Figure 10).

La stagiaire Renata a présenté, comme une attente, les traces que l’école lui apporterait pendant le stage (Figure 11).

Magali a également fait référence à l’école où elle ferait un stage afin que l’affectivité soit le guide de ce processus (Figure 12).

La première lettre était donc remplie de souvenirs, d’affections (qui affectaient positivement ou négativement), de relations, de violences. Pendant le cours, ces lettres étaient lues entre camarades de classe et partagées avec la classe. Dans les réflexions apportées par les élèves, on retrouve le désir de changer, de faire différemment, de reconnaître les enfants en difficulté et de les encourager à poursuivre leurs objectifs, le désir de produire de bons souvenirs chez leurs élèves et la reconnaissance de la façon dont tous ces souvenirs peuvent se répercuter dans l’enseignement et la formation de chacun.e.

Ces questions nous amènent à convenir que « les expériences scolaires antérieures et les relations déterminantes avec les enseignants contribuent également à façonner l’identité personnelle et les connaissances pratiques des enseignants » (^{Tardif et Raymond, 2000}, p. 219, notre traduction).

Le fait de se souvenir et raconter permet au et à la stagiaire de rechercher dans ses expériences ce qu’il ou elle juge vraiment important de mieux connaître de lui-même ou d’elle-même : « cette connaissance de soi peut inaugurer l’émergence d’un moi plus conscient et perspicace pour guider l’avenir de sa réalisation et réexaminer, dans le parcours, les hypothèses de ses options » (^{Josso, 2004}, p. 60, notre traduction).

Dans la deuxième lettre, les élèves ont écrit sur les enseignant.e.s inoubliables qui sont passé.e.s par leur socialisation scolaire. Le fil conducteur le plus évident est lié aux enseignant.e.s qui étaient accueillant.e.s, affectifs et affectives.

L’affectivité n’est pas seulement une expression des sentiments et des émotions, mais aussi une composante qui guide les choix et les pratiques, qui exprime les principes et les valeurs, ainsi que les préjugés et les obstacles. L’affectivité, donc, en tant que dynamique, en tant qu’élément central dans la complexité des relations à l’école, avec les processus de connaissance et d’apprentissage. (^{Soligo, 2018}, p. 14, notre traduction).

La lettre de Guilherme soulignait, par exemple, la patience d’une enseignante (Figure 13).

Julia a souligné que son enseignante inoubliable était celle qui permettait aux élèves d’apprendre de leurs propres erreurs (Figure 14).

L’enseignante de Magali lui a appris qu’elle pouvait s’exprimer pendant les cours (Figure 15).

Et l’enseignante de Miguel avait une méthodologie dialoguée (Figure 16).

Comme dans tant d’autres lettres, les stagiaires ont souligné que leurs enseignant.e.s inoubliables ont toujours été ceux et celles qui, d’une certaine manière, les ont touché.e.s d’une manière affective, ceux et celles qui les ont encouragé.e.s à aller plus loin, qui ont reconnu leurs difficultés, qui ont soutenu leurs décisions. Comme le souligne ^{Tardif (2002}, p. 130, notre traduction) :

Une bonne partie du travail d’enseignement est de nature affective et émotionnelle. Elle est basée sur les émotions, sur les affections, sur la capacité non seulement de penser aux élèves, mais aussi de percevoir et de ressentir leurs émotions, leurs peurs, leurs joies, leurs propres blocages affectifs.

Les enseignant.e.s exceptionnel.le.s nous constituent dans la relation avec la profession enseignante. En effet, tout au long de la période d’expérience en tant qu’élèves à l’école, les futur.e.s enseignant.e.s se reconnaissent comme enseignant.e.s en composant des dispositions qui appartiennent au groupe social dont ils et elles feront partie (enseignant.e.s), des dispositions qui sont socialement construites (^{Bourdieu, 2002}) et qui sont à peine consciemment reconnues et expliquées. Elles sont donc configurées dans la constitution d’un habitus (Bourdieu, 1983).

Dans la troisième lettre, la proposition était un écrit lié à des situations pédagogiques, mettant l’accent sur les actions développées par les stagiaires dans les écoles. Ainsi, ils (elles) devraient écrire à leurs collègues du groupe au sujet d’une expérience qui était frappante à l’époque. Beaucoup commençait alors leurs premiers contacts avec l’école et ont signalé un sentiment d’accueil (Figure 17).

Dans sa lettre, Elisa décrit les relations et les arômes de cet accueil (Figure 18).

D’autres rapports ont avancé des sentiments d’insécurité, de nervosité ou de ne pas savoir comment agir à certains moments (Figure 19).

Dans ce cas, comme dans tant d’autres que nous suivons pendant les matières, nous avons constaté que le ou la futur.e enseignant.e, toujours en position d’élève, n’a pas assez de répertoire pour improviser dans certaines situations qui ne sont pas dans ses plans de cours. En ce sens, nous comprenons que habitus s’adapte par l’internalisation de l’apprentissage, c’est-à-dire qu’en appréhendant la culture de l’enseignement professionnel, le ou la stagiaire construit progressivement ses actions orientées vers « des comportements et des décisions inconscients ou routiniers » (^{Perrenoud, 1993}, p. 24, notre traduction).

À ces perceptions s’ajoute, dans la lettre écrite par Julia, la reconnaissance de son changement de place d’élève à enseignante (Figure 20).

Il est courant que de nombreux et nombreuses stagiaires remarquent ce changement de rôle en classe. Certain.e.s finissent par être surpris.e.s d’être appelé.e.s « prof » ou professeur.e. Nous pouvons analyser cette situation en abordant le concept de hystérésis, défini par Bourdieu (1980/2009) comme l’écart entre les occasions et les dispositions à les appréhender. Cela signifie que le ou la stagiaire reste un.e. étudiant.e, tout en se plaçant en tant que professionnel.le dans la salle de classe. Il ou elle reste avec son habitus précédent et intègre progressivement l’habitus du poste actuel, celui d’enseignant.e. En ce qui concerne la place d’élève, mais en essayant de prendre sa place en tant qu’enseignante, Esther a fait part de ses préoccupations lorsqu’elle a écrit sur le défi de l’alphabétisation chez certains enfants en difficulté (Figure 21).

Et dans ce nouveau rôle, en vivant des défis, Gislaine a su improviser à partir d’une expérience antérieure (Figure 22).

Les expériences antérieures des stagiaires se constituent dans les expériences rendues possibles par la socialisation en famille et à l’école, mais aussi dans les milieux de travail, comme ce fut le cas de Gislaine. C’est ainsi que ^{Bourdieu (1989}) explore le habitus qui se construit et subit des transformations tout au long de la vie de l’agent.

Les sentiments d’insécurité, de nervosité et de ne pas savoir comment agir peuvent être liés aux dilemmes vécus par les stagiaires au milieu de la prise de conscience de leur responsabilité et de leur engagement envers les étudiant.e.s. Les dilemmes qui peuvent être présents dans cette transition des rôles (d’étudiant.e à enseignant.e) et dans la confrontation avec les connaissances et les discussions de l’environnement universitaire. En même temps, un dilemme persistant avec le manque ou le peu de ressources pratiques dont ils disposent pour agir.

Lorsqu’ils et elles entrent en contact avec une situation d’enseignement pratique difficile, les futur.e.s enseignant.e.s se tournent généralement vers ce qu’ils et elles ont déjà vécu (comme étudiant.eou d’autres expériences) pour agir. Cependant, ils et elles finissent par se confronter aux discussions tenues lors de la formation initiale, ce qui les laisse souvent en insécurité au milieu de tant de contradictions.

Ces expériences les aident dans la construction du savoir qui fera partie de leur métier, un savoir social, mais aussi individuel, construit dans les relations, comme ponctué par ^{Tardif (2002}, p. 15, notre traduction) :

. . . la connaissance des enseignants n’est pas le « forum intime » peuplé de représentations mentales, mais une connaissance toujours liée à une situation de travail avec les autres (étudiants, collègues, parents, etc.), une connaissance ancrée dans une tâche complexe (enseignement), située dans un espace de travail (la salle de classe, l’école), enracinée dans une institution et une société.

Un autre aspect qui a attiré notre attention est que, lors des discussions en classe, nous avons pu voir que les stagiaires étaient surpris.es par des aspects de l’école qui devraient leur être familiers, tels que les bureaux en rangées, l’enseignante toujours devant la salle de classe, le terrain de jeu, l’écriture et la copie du tableau noir, les tests, les activités dans le cahier. Le nouveau poste (maintenant presque des enseignant(e)s et non plus des élèves) leur a permis d’être surpris.es à l’école, de voir son organisation et sa structure sous d’autres angles et avec une autre position.

Et être conscient(e) de ces aspects est formatif, en ce sens que ces futur(e)s enseignant(e)s ne passeront pas par une formation initiale sans au moins expérimenter cette (re)structuration en tant que personne qui sera à l’école pour apprendre à enseigner. Comme l’indique ^{Zabalza (2004}, p. 23, notre traduction), « la conscience est postulée comme une composante de base de l’enseignement pratique ».

Dans l’exercice d’écrire des lettres et de partager dans le collectif, de se souvenir, de sélec- tionner les expériences les plus remarquables, il constitue un fil conducteur. Ainsi, « si de telles expériences et certitudes sont structurantes au point de résister même après avoir suivi des cours de formation d’enseignants, les reprendre et les comprendre peut être l’un des moyens de ‘prendre les rênes’ du métier lui-même » (^{Silva, 2023}, p. 4, notre traduction).

Ainsi, en intériorisant « un certain nombre de connaissances, de compétences, de croyances, de valeurs, etc., qui structurent leur personnalité et leurs relations avec les autres (notamment avec les élèves) » (^{Tardif & Raymond, 2000}, pp. 218-219, notre traduction), les stagiaires deviennent progressivement enseignant.e.s, à travers ces expériences et réflexions réalisées.

Considérations finales

En tant qu’objectif général, nous cherchons à comprendre l’espace de l’écriture dans la formation des enseignant.e.s, comme support à la réflexion professionnelle, à l’analyse des prati- ques pédagogiques, à l’intégration de différentes connaissances à enseigner et au développement professionnel. En ce sens, l’acte d’écrire sur leurs expériences d’enseignement en tant que stagiaires est devenu, pour les futur.e.s enseignant.e.s, une occasion pour repenser leurs actions. Plus précisément, dans ce texte, nous visons à présenter le processus de construction collaborative d’un dispositif de formation et à analyser le dispositif de formation dans le cadre du développement professionnel des stagiaires, futur.e.s enseignant.e.s.

Nous soulignons, encore une fois, que le travail collaboratif nécessite du temps de dévouement, de la volonté d’écouter, de partager, de dialoguer, d’exposer, de ne pas être d’accord et de savoir expliquer.

Penser des pratiques formatives construites en collaboration consiste à permettre aux futur.e.s enseignant.e.s d’exercer la collectivité, de se reconnaître dans un groupe social et d’élaborer leurs connaissances dans une culture pédagogique professionnelle plus collaborative (^{Hargreaves, 1998}). Comme nous l’enseignent ^{Tardif et al. (1991}, p. 67, notre traduction), c’est à travers les relations établies avec les pairs et le dialogue entre « des savoirs issus de l’expérience collective des enseignants, que les savoir d’expérience acquièrent une certaine objectivité ». Cela signifie que « les certitudes subjectives doivent alors ensuite se systématiser afin d’être traduites en discours d’expérience » (Tardif et al., 1991, p. 67, notre traduction), et peuvent donc contribuer à la formation d’autres enseignant.e.s en formation ou d’eux-mêmes et d’elles-mêmes.

Dans le cadre académique, lorsque nous proposons aux enseignant.e.s en formation la production de lettres manuscrites, nous établissons une audace. Nous osons parce que ce n’est pas un genre textuel courant et qu’il est demandé comme une « évaluation » aux étudiant.e.s. Nous osons mettre l’accent sur les sentiments et les émotions des étudiants, car « il faut oser, au plein sens de ce mot, pour parler d’amour sans craindre d’être appelé ringard, mou, non scientifique, sinon anti-scientifique » (^{Freire, 1997}, p. 9, notre traduction).

Dans le même temps, lors des cours, nous questionnons les stagiaires sur leurs propres actions et pratiques développées à l’école. « Il faut oser dire, scientifiquement et non d’une manière bla-bla-blante, que nous étudions, apprenons, enseignons, connaissons de tout notre corps » (^{Freire, 1997}, p. 9, notre traduction).

Dans nos réflexions sur les données/résultats de la recherche, il a été possible de comprendre que les stagiaires ont rappelé, du point de vue actuel, leurs vécus et leurs expériences, qui, lors du partage en classe, ont acquis de nouvelles significations.

Le partage des pratiques - vécues et écrites -, ainsi que le développement du stage, peuvent faire partie d’un processus de constitution de l’identité des futur.e.s enseignant.e.s qui commence bien avant leur entrée en formation initiale, au moment de la socialisation pré-professionnelle. Cela signifie que, tout au long de la trajectoire scolaire et familiale, les futur.e.s enseignant.e.s intègrent des dispositions et, lors de la formation initiale, peuvent vivre des expériences qui les aident à « produire de nouvelles dispositions plus directement liées à l’enseignement » (^{Sarti, 2020}, p. 299, notre traduction).

C’est dans ce contexte que les pratiques collaboratives peuvent favoriser la production des dispositions moins individuelles et des postures plus collectives à exercer dans le travail pédagogique quotidien de l’école. En ce sens, dans la formation initiale des enseignant.e.s, nous avons comme défi constant la recherche de dispositifs théoriques-pratiques qui permettent de « penser le sujet-enseignant à la fois comme un sujet de connaissance et un sujet d’expérience » (^{Gabriel, 2018}, p. 18, notre traduction), en veillant à ce qu’ils et elles ne restent pas dans une subjectivité absolue. « Ce défi nécessite une réflexion sur les significations de l’interface sujet-expérience et des prises de position face aux relations hégémoniques qui les produisent » (Gabriel, 2018, p. 18, notre traduction).

Et, encore une fois, nous réitérons l’urgence de l’audace dans le processus de formation des enseignant.e.s : « Il est nécessaire d’oser pour ne jamais dichotomiser le cognitif de l’émotionnel. . . . Il faut oser, apprendre à oser, pour dire non à la bureaucratisation de l’esprit à laquelle nous sommes exposés quotidiennement » (^{Freire, 1997}, p. 9, notre traduction).

Enfin, nous reconnaissons que la construction des dispositifs formatifs qui stimulent l’inventivité et la collaboration permet aux enseignant.e.s en formation de comprendre l’expérience, de prendre conscience, de repenser leurs pratiques et le mouvement constant de subjectivation, les conduisant à un processus plus large de constitution de la culture pédagogique professionnelle de manière collaborative et participative.