Le stage dans la socialisation professionnelle enseignante : Agents formateurs, défis et dispositifs d’accompagnement et de développement

La mise en place de dispositifs et de pratiques d’accompagnement dans la formation initiale des enseignants, notamment dans le cadre des stages encadrés (^{Alarcão, 2003} ; ^{Paul, 2009} ; ^{Sarti & Araújo, 2016} ; ^{Cyrino et al., 2020}), revêt une importance centrale pour la socialisation professionnelle des futurs enseignants, par leur initiation à la culture enseignante et la possible structuration d’éléments liés à un habitus spécifique d’enseignant (^{Bueno, 1996} ; Sarti, 2020).

Compris comme un « système de dispositions durables » (^{Bourdieu, 2003}, p. 53, notre traduction), l’habitus enseignant résulte d’une action organisatrice, structurée et en même temps structurante, qui permet à l’agent socialisé dans la culture enseignante d’agir en tant qu’enseignant. En ce sens, « l’apprentissage professionnel est envisagé comme un processus d’incorporation des structures immanentes d’un espace social spécifique, qui structure à la fois la perception de cet espace et l’action que les agents y réalisent » (^{Sarti, 2020}, p. 301, notre traduction). Il convient toutefois de souligner que la structuration, par les agents, d’un habitus lié à une profession, de type secondaire, suppose des modifications dans les dispositions déjà incorporées au cours de leurs trajectoires sociales, dans les cadres de socialisation primaire familiale et scolaire. Il ne s’agit pas d’un processus simple ni univoque. Au contraire, la production, par les stagiaires, de nouvelles dispositions plus directement liées à l’enseignement exige des investissements formatifs particulièrement vigoureux et durables (Sarti, 2020).

Dans le cas des stages en formation des enseignants, ce processus de socialisation impliquerait, selon ^{Cyrino et al. (2016}), différents moments devant être accompagnés, en alternance, par les formateurs de l’école et de l’établissement d’enseignement supérieur. Décrit dans le cadre d’un cycle de développement du stage, ce processus comprendrait trois phases principales. La première, de normalisation, concerne le stage en tant que tâche fonctionnelle. Elle correspond au moment de préparation de la documentation nécessaire et d’organisation de l’entrée dans l’école, une phase marquée par des aspects organisationnels et institutionnels, durant laquelle les stagiaires tendent à conserver une posture guidée par leur rôle d’étudiant universitaire. La deuxième phase, production et découverte, se rapporte à l’implication plus effective de l’étudiant dans les activités du stage. À ce stade, le stagiaire est amené à trouver sa place au sein de l’école, à interagir plus directement avec les enseignants et les élèves, à élaborer des plans de cours, du matériel et des activités pédagogiques, ainsi qu’à assumer des tâches directement liées à l’enseignement. Le futur enseignant peut alors découvrir des éléments plus spécifiques de l’activité enseignante qui ne lui étaient pas perceptibles auparavant. Les situations et relations peuvent favoriser son processus d’initiation professionnelle, avec la transition de l’habitus d’élève vers l’incorporation d’éléments de l’habitus enseignant (^{Benites et al., 2015} ; ^{Sarti, 2020}). La troisième et dernière phase se rapporte à la perception de l’enseignement et au dénouement obligatoire et met en évidence les aspects professionnalisants du stage, à travers lesquels les stagiaires peuvent se sentir plus concrètement comme de potentiels enseignants, vivant l’enseignement dans sa dimension quotidienne, comme un travail spécifique.

La nécessité d’accompagner les stagiaires à travers ces différentes phases formatives met en évidence l’importance de la supervision et de l’encadrement du stage. En ce qui concerne la supervision - espace d’accompagnement devant être occupé par les enseignants de l’école -, on considère son potentiel pour insérer le « futur professionnel dans le contexte de travail de l’école afin qu’il expérimente la position enseignante », de manière à lui offrir « une multiplicité de références lui permettant sa socialisation professionnelle » (^{Benites et al., 2015}, p. 106, notre traduction). D’un autre côté, un rôle important dans l’accompagnement du stage doit également être assumé par les institutions de formation initiale, dans l’encadrement des stagiaires. ^{Alarcão (2003}) souligne que l’accompagnement du stagiaire par des agents des institutions de formation lui permet de confronter les pratiques enseignantes observées dans les écoles avec les théories apprises à l’université. Ce processus exige qu’on lui soumette des questionnements favorisant la révision et la remise en cause de ses conceptions préalables sur l’apprentissage, l’école, l’enseignement et, simultanément, la réflexion sur ses propres actions au cours du stage.

Cependant, malgré l’assurance avec laquelle la pertinence de l’analyse des pratiques professionnelles est abordée dans le champ des études sur la formation des enseignants - liée aux consensus discursifs sur l’importance de la réflexion dans l’articulation entre théorie et pratique et sur la valorisation de l’attitude d’investigation (^{Nóvoa, 2011}) -, sa mise en œuvre dans les programmes de formation à l’enseignement rencontre divers défis, liés en particulier à la distance entre les établissements d’enseignement supérieur et les écoles. Cette distance a un impact significatif sur les stages encadrés, qui finissent par revêtir un caractère plus formel et moins formateur.

La mise en œuvre d’un modèle de formation professionnelle requiert des efforts plus concrets pour rapprocher les futurs enseignants des espaces, des tâches et des agents du professorat, ce qui implique de relever les défis traditionnellement posés aux programmes de formation à l’enseignement, relatifs au rapprochement entre établissements d’enseignement supérieur et écoles, mais aussi aux relations entre théories académiques et pratiques enseignantes, en les considérant sous une épistémologie de la pratique alternative à celle, plus traditionnelle, de nature positiviste ; ainsi qu’à la valorisation du travail et des savoirs enseignants, en les assumant dans toute leur complexité, comme objets d’analyse et de réflexion critique (^{Pérez Gómez, 1997} ; ^{Perrenoud, 2001} ; ^{Tardif & Nunez Moscoso, 2018}).

Il convient de souligner que les difficultés déjà rencontrées par les programmes de formation pour la mise en œuvre d’un modèle professionnel de formation enseignante tendent à revêtir des contours spécifiques dans le contexte éducatif brésilien actuel, marqué par l’augmentation significative de l’offre et de la demande pour les programmes de formation en enseignement à distance (EaD) - les données du Recensement de l’Enseignement Supérieur montrent qu’en 2022, les programmes de formation dans cette modalité représentaient 64,2 % des inscriptions totales dans le pays (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2023).

En discutant des politiques et des programmes nationaux pour la formation des enseignants de l’éducation de base au Brésil au cours des deux dernières décennies, ^{Gatti (2021}) estime qu’une plus grande attention doit être portée aux pratiques des programmes de formation à l’enseignement à distance, étant donné que des recherches suggèrent des fragilités et des défis importants. Dans ces cursus, la communication est différée et la médiation didactique, pédagogique et organisationnelle exige des innovations, avec le recours à de nouvelles technologies et à des méthodologies, espaces d’apprentissage et modalités d’évaluation spécifiques (Decreto n. 5.622, 2005). Il est donc important de connaître les spécificités et de discuter des limites et des potentialités des technologies, des processus, des pédagogies et des espaces d’apprentissage des futurs enseignants dans les cursus à distance (^{Dron, 2015}).

Spécificités de la formation à distance pour l’accompagnement et le développement du stage curriculaire : L’environnement d’apprentissage virtuel

Une étude analytique de l’Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed, 2024) a indiqué que les principaux défis rencontrés par les étudiants des cursus à distance concernent des difficultés d’autodiscipline, le manque d’interaction avec les enseignants, l’absence de collaboration entre pairs, des problèmes techniques et d’infrastructure technologique, ainsi que la nécessité d’améliorer l’EAV.

Dans la formation enseignante offerte dans cette modalité, un accent particulier est mis sur ce dernier élément, l’EAV, qui, utilisé dans les cursus à distance, hybrides et même comme support de cursus présentiels, sert de « dépôt de contenus, canal de communication, moyen de réalisation d’activités et d’évaluations » (^{Martínez et al., 2019}, p. 4, notre traduction). Martínez et al. (2019) ont relevé des problèmes quant à l’exploitation des potentialités de cette ressource et de l’interactivité entre étudiants et tuteurs dans la formation enseignante. ^{Almeida et al. (2022}) ont identifié dans leur étude que l’EAV utilisé dans le stage encadré était composé principalement d’objets d’apprentissage (OA)² de type non interactif et que les deux types d’OA interactifs (forum et sessions en direct) présentaient des contenus priorisant uniquement les aspects les plus instructionnels, réglementaires et/ou bureaucratiques du stage, conduisant à une sous-utilisation et à une sous-exploitation du forum relatif au stage. De même, ^{Silva et al. (2021}) ont indiqué que le forum, outil didactique et de communication asynchrone, était rarement utilisé par 48 % des étudiants de l’échantillon étudié. Quant aux rapports de stage présents dans l’EAV, ^{Paula et al. (2021}) identifient les mêmes tendances de sous-utilisation. Par ailleurs, l’EAV d’un cursus de Pédagogie à distance a été analysé par ^{Galini et al. (2024}) quant au potentiel de ses outils et stratégies didactico-pédagogiques pour favoriser les relations entre théories et pratiques, ainsi que pour impliquer les futurs enseignants dans leur propre processus d’apprentissage et développer la pensée critique, l’autorégulation, la proactivité et l’autonomie. L’étude a relevé des problèmes d’ordres divers (administratif, pédagogique et de médiation de la supervision) et a montré que l’attention portée à l’organisation de l’EAV et la formation pour la médiation pédagogique peuvent contribuer à la qualité de la formation enseignante à distance. Toutefois, l’étude a mis en évidence certaines faiblesses : faible fréquence d’accès à la salle de stage et aux documents qui y sont disponibles, décalage entre les besoins des étudiants et les contenus proposés, prédominance de rapports descriptifs (peu analytiques et réflexifs), peu de responsables de la médiation pédagogique ; ainsi qu’une perception du stage comme simple composante curriculaire administrative, avec un faible contenu formatif.

Partant de ces constats déjà présents dans la littérature, la recherche présentée ici s’est proposée d’entreprendre une nouvelle analyse de l’EAV en tant que dispositif de formation dans les stages encadrés, en adoptant comme catégories centrales l’accompagnement du stagiaire et le développement du stage. La recherche est partie des questions suivantes : quelles ressources sont mobilisées pour l’accompagnement du stagiaire ? Quelles possibilités le dispositif offre-t-il pour un rapprochement analytique et réflexif des stagiaires avec les pratiques enseignantes ? Quelles en sont les limites à cet égard ? Quelles étapes du cycle de développement du stage le dispositif couvre-t-il et privilégie-t-il ? Quelles sont les implications possibles pour la formation des futurs enseignants de l’éducation de base ?

Méthodologie

La recherche dont les résultats sont présentés ici a été réalisée dans une perspective qualitative, à travers une approche descriptive et interprétative mise en œuvre par la technique de l’étude documentaire (^{Lüdke & André, 2022}). Elle a eu pour référence empirique un cursus de Pédagogie proposé par une université virtuelle brésilienne et s’est appuyée sur des sources documentaires issues de la salle de stage de l’EAV de stage supervisé dudit cursus.

Les données retenues pour l’analyse et la discussion proviennent de documents généraux et spécifiques de stage d’enseignement et de stage de gestion relatifs à l’éducation de la petite enfance (Epe) et aux premières années de l’enseignement fondamental (EF). Dans la salle de stage étudiée, 30 types de documents ont été identifiés et 96 éléments ont été quantifiés. Les types les plus nombreux étaient : les cours vidéo (17), les vidéos d’appui (17), les textes de base (15), les articles dans des revues ou chapitres d’ouvrages (8) et les sessions en direct (7). Les documents ont été consultés, lus et visionnés au mois d’octobre 2023, en vue d’une analyse préliminaire et d’un processus de sélection.

Une analyse préliminaire des documents a consisté en leur classification selon le cycle de développement du stage proposé par ^{Cyrino et al. (2016}). Ensuite, un processus de sélection des documents a été réalisé sur la base des critères suivants, non exclusifs mais nécessitant la satisfaction d’au moins l’un d’entre eux : a) la thématique se rapportant aux stages d’enseignement dans l’éducation de la petite enfance ou dans les premières années de l’enseignement fondamental ; b) mention de la pratique pédagogique, de la pratique d’enseignement ou de la prise en charge de cours ; c) mention de processus de réflexion, d’analyse de pratique, de critique de la pratique enseignante, de travail d’enseignement à développer par les stagiaires ; d) mention des modalités d’accompagnement du stagiaire, tant par le professeur superviseur, à l’école, que par les enseignants universitaires ou les facilitateurs ; e) mention de la professionnalisation enseignante. La sélection a abouti à des documents variés - certains audiovisuels et d’autres écrits : cours vidéo (4), sessions en direct (2), rencontres avec des facilitateurs (2), vidéos d’appui (3), projet pédagogique (1), textes de base (3), guides d’observation (1) et ressources éducatives libres (REL)³ (1).

À partir de cette sélection, des extraits ont été collectés provenant : a) des énoncés textuels des productions écrites (saisie copiée) ; b) des fragments de discours prononcés par des enseignants et facilitateurs dans les productions audiovisuelles (transcription et saisies). Les extraits ont été analysés en recourant à la technique d’analyse de contenu (analyse thématique), comprenant les étapes suivantes : a) pré-analyse ; b) exploration du matériel ; c) traitement des résultats, inférence et interprétation (^{Bardin, 1977}). La pré-analyse correspond à la phase d’organisation et de codification, au cours de laquelle les significations ont été identifiées comme unité de contexte et les extraits considérés comme indicateurs, en lien avec l’objectif de la recherche. Le contact des chercheuses avec les extraits a impliqué une lecture flottante, permettant de se laisser imprégner par des orientations, impressions, ouvertures vers des hypothèses émergentes et formulation d’objectifs d’analyse ayant conduit à l’émergence de catégories thématiques. Lors de la phase d’exploration du matériel, une administration systématique des décisions prises a été opérée, en fonction des données émergentes de l’analyse et sur la base des objectifs de la recherche et de la littérature, avec la reformulation des catégories et des axes thématiques assortis des extraits correspondants - autour desquels sont présentés les résultats. Dans la phase finale, le traitement des résultats, l’approfondissement de l’analyse, les inférences et l’interprétation visent à dévoiler le contenu sous-jacent au manifeste et à relier les données au cadre théorique.

L’EAV de stage comme dispositif de formation, d’accompagnement du stagiaire et de développement du stage

L’analyse préliminaire, fondée sur le cycle de développement du stage (^{Cyrino et al., 2016}), suggère que tous les documents portent sur et privilégient les aspects de l’étape de normalisation. Il convient de noter qu’aucun document analysé n’a abordé les phases ultérieures du cycle, à savoir la phase de production et de découverte - relative à l’implication plus effective du stagiaire dans les activités du stage -, et celle de perception de l’enseignement et de dénouement obligatoire, qui portent sur des aspects plus explicitement professionnalisants du stage, comme expliqué précédemment. Les données suggèrent donc d’importantes limites quant à l’exploitation formative de l’EAV qui, restreint à la phase de normalisation du stage, n’a pas favorisé, dans la situation étudiée, l’accompagnement des stagiaires dans les processus plus effectifs de socialisation enseignante vécus pendant le stage (dans la relation avec les enseignants et les élèves, dans l’élaboration de plans de cours et d’autres supports pédagogiques, dans la prise en charge de cours, ainsi que dans leurs perceptions du travail quotidien enseignant).

Employée dans le traitement des extraits tirés des documents sélectionnés, l’analyse de contenu a donné lieu à des catégories et sous-catégories, qui seront présentées ci-après, avec les extraits qui les composent et les analyses qui y correspondent.

L’EAV comme dispositif d’accompagnement et de développement du stage en EaD : Limites, possibilités, défis et implications

Cette dernière section vise à approfondir la discussion des analyses présentées ci-dessus, afin d’offrir des éléments pour comprendre le potentiel de l’EAV en tant que dispositif d’accompagnement des stagiaires et de développement du stage.

En référence aux principales ressources mobilisées par le dispositif pour la formation du stagiaire, un premier aspect à souligner est que, dans le contexte considéré, le stagiaire semble être perçu comme responsable d’établir, seul, l’alternance entre la formation académique reçue dans le cursus et ses expériences dans le cadre du stage. Pour cela, on attend de lui qu’il s’appuie sur les lectures réalisées dans les disciplines suivies, comme fondements pour comprendre les éléments recueillis durant le stage, ainsi que sur l’enregistrement des observations et réflexions dans le journal de bord, qui se traduisent dans l’élaboration du rapport comme produit du stage.

Concernant les possibilités et les limites que le dispositif offre pour un rapprochement analytique et réflexif des stagiaires avec les pratiques enseignantes, il est à noter que le terme réflexion revient fréquemment dans divers types de documents (textes de base, rencontres enregistrées et cours vidéo). Cependant, à la lumière des données recueillies, il semble possible d’affirmer que le type de réflexion proposé aux stagiaires dans l’EAV présente des limites formatives importantes. La réflexion est ainsi conçue : 1) comme un espace de mobilisation des contenus appris dans les disciplines suivies à la recherche d’un cadre théorique académique et scientifique permettant de confronter la pratique pédagogique observée et de la rapporter dans le rapport (relation de comparaison entre théorie et pratique) ; 2) à partir de la primauté des connaissances académiques et scientifiques sur les savoirs professionnels enseignants ; 3) comme matière première pour la rédaction du rapport ; 4) comme espace d’expression et de partage de sentiments entre stagiaires. Le terme réflexion est donc employé comme un simple « jargon » du domaine, qui finit par « vider le nécessaire débat d’idées » (^{Bueno & Souza, 2012}, notre traduction). De telles limites affaiblissent considérablement le développement du stage, et par conséquent son potentiel réflexif, en tant qu’espace d’approche des tensions et problèmes auxquels les enseignants sont confrontés dans leur expérience professionnelle : « comme expérience sociale, comme reconnaissance et interaction et comme critique des idéologies et des relations de domination » (^{Tardif & Nunez Moscoso, 2018}, p. 388, notre traduction).

Pour sa part, le rapport est présenté dans les documents de l’EAV comme la principale matérialité du stage, un produit de ce processus formatif qui revêt un caractère strictement académique, puisqu’il est produit uniquement à travers la relation solitaire avec les textes lus dans le cursus. Aucune indication n’est donnée quant aux questions à poser aux enseignants pour chercher à connaître et comprendre le processus d’élaboration de leurs pratiques, ni pour susciter un mouvement d’alternance entre l’institution d’enseignement supérieur et les écoles, entre la formation et le travail enseignant. Les enseignants et autres agents de l’école ne jouent pas le rôle de médiateurs dans le processus formatif du stagiaire, et leurs savoirs professionnels ne sont pas explorés dans le cadre du rapport de stage. Ainsi, ce que ^{Nóvoa (2022}) désigne comme le savoir professionnel enseignant ne semble pas être prévu comme contenu de la formation ; les savoirs des enseignants ne sont pas thématisés comme leviers de professionnalisation (^{Gauthier, 1998}) ; et la cohabitation avec eux pendant le stage est privée de sa dimension socioprofessionnelle (^{Sarti, 2020}), comme voie d’initiation à la culture scolaire et enseignante.

Le stagiaire ne bénéficie pas d’interventions formatives, de la part de l’encadrement ou de la supervision de stage, pour établir l’alternance entre ses apprentissages universitaires et ceux réalisés à l’école. Sans ce suivi de la part des professeurs encadrants et superviseurs, le stagiaire est encouragé à investir individuellement, de manière monologique, et à adopter une posture d’autodidacte. Il est important de souligner que l’autodidaxie diffère du processus formatif fondé sur des contextes sociaux de relations humaines, considérés comme indispensables à la construction de l’autonomie et de l’émancipation du futur enseignant (^{Giolo, 2008}). De ces relations dépend la construction de sa professionnalité, qui implique les dimensions suivantes : un engagement moral, comprenant les liens affectifs, l’affectivité et l’éthique dans l’investissement envers les personnes ; un engagement envers la communauté, avec l’autonomie de délibérer sur les décisions ayant des répercussions sur le groupe social ; et une compétence professionnelle, prenant en compte les complexités, les significations et les conséquences des pratiques pédagogiques (^{Contreras, 2002}).

En plus de l’encouragement à l’autodidaxie, les analyses réalisées suggèrent le caractère monologique de la communication dans l’EAV. Cette discussion s’appuie sur ce que propose ^{Arena (2017}), en se fondant sur les perspectives de Vygotsky (monologue) et de Volochinov (dialogue). Ainsi, dans l’investissement formatif qui privilégie le monologue du stagiaire, la chaîne dialogique construite favorise les relations avec ses propres expériences de socialisation primaire (enfance et/ou adolescence, en tant qu’élève dans les écoles d’éducation de base) et de socialisation secondaire préprofessionnelle (dans l’établissement d’enseignement supérieur) avec l’historicité et la culture académique et universitaire. D’un côté, on gagne la complexité de la construction monologique qui repose sur les élaborations internes faites et refaites, les brouillons, les effacements, les ratures et les réélaborations discursives jusqu’à leur projection dans la matérialité du fichier numérique du rapport (Arena, 2017). Cependant, en privilégiant l’autodidaxie et l’investissement monologique du stagiaire et en abandonnant le dialogue comme interaction sociale et influence réciproque entre le stagiaire et les agents formateurs des écoles (enseignants, coordinateurs pédagogiques, directeurs et autres), on perd, dans le contexte formatif du stage, l’expérience du dialogue, qui est une échange verbal (écrit ou oral - avec toute la matérialité sonore et l’hybridation entre mots, gestes, mimiques et sons vocaux de ce dernier) qui matérialise, dans les interactions humaines, l’énoncé. Le dialogue a le pouvoir d’instaurer un échange (Arena, 2017), d’affecter les stagiaires et leurs interlocuteurs (dans l’institution d’enseignement supérieur et dans l’école) et de constituer une activité plus large de relations humaines, de production et de travail commun au sein de la formation enseignante. Ce dialogue est fondamental pour l’étape de production et de découverte du stage, qui implique la relation du stagiaire avec les enseignants et les élèves des écoles, l’élaboration des plans de cours, la planification de l’enseignement, ainsi que l’analyse des pratiques d’enseignement. Il est donc central pour la socialisation enseignante, avec l’initiation nécessaire à un habitus enseignant.

D’une importance capitale pour la socialisation professionnelle enseignante est la mise en place d’un réseau dialogique capable d’offrir des références et de favoriser les relations du stagiaire avec la complexité du travail enseignant, avec l’historicité scolaire, avec la culture enseignante et avec les savoirs professionnels enseignants. Dans cette perspective de construction de réseaux dialogiques dans les stages, il est essentiel que les enseignants des écoles soient invités à participer à l’élaboration des questions et à la recherche de réponses relatives à l’enseignement, en accompagnant le stagiaire dans le processus formatif. On estime dès lors que les investissements formatifs dialogiques sont essentiels dans les processus d’apprentissage de l’enseignement et de formation professionnelle, y compris (ou surtout) en ce qui concerne les stages, car ils vont à la rencontre de la valorisation de la dimension socioprofessionnelle de la formation enseignante, par le biais de relations intergénérationnelles enseignantes (^{Sarti, 2020}). Dans la mesure où elles impliquent le partage d’expériences liées aux processus de formation et de travail enseignant, ces relations peuvent favoriser l’accès à la culture enseignante, offrant ainsi au stagiaire l’occasion de transformer son habitus d’étudiant par l’incorporation d’éléments de l’habitus enseignant.

Sans encourager de tels processus, la manière dont l’EAV est employé dans le contexte étudié met en évidence des défis liés à l’accompagnement du stage dans la formation des enseignants à distance. Ces résultats s’alignent sur les constats d’études antérieures qui soulignent le sous-emploi des potentialités de l’EAV et des possibilités d’interactivité entre étudiants et tuteurs/facilitateurs (^{Martínez et al., 2019} ; ^{Paula et al., 2021} ; ^{Silva et al., 2021} ; ^{Almeida et al., 2022}). De même, ils rejoignent les observations de ^{Galini et al. (2024}) concernant les lacunes de la médiation pédagogique (manque de dialogue et d’accompagnement), le caractère analytique et réflexif des rapports (absence de profondeur) et le traitement des expériences des stagiaires dans les écoles (superficialité et difficultés à adopter des postures actives, réflexives, critiques et constructives). Cependant, ces auteurs soulignent que l’attention portée à l’EAV et aux stratégies didactico-pédagogiques mises en œuvre dans cet environnement peut contribuer à l’encadrement et à la supervision des stages dans les programmes de formation à l’enseignement à distance. Ils proposent que les questions administratives du stage soient couvertes dans des documents (manuels, règlements, guides de questions fréquentes et itinéraires visuels pas à pas) et dans des vidéos explicatives et tutoriels. Ils suggèrent également que les questions de nature pédagogique du stage soient abordées par l’organisation de la salle de stage en modules pédagogiques, dont la mise à disposition de contenu serait précédée d’une ressource éducative libre présentant au stagiaire les parcours d’apprentissage à suivre pendant le stage, facilitant la compréhension de la logique du stage et affirmant l’importance de l’autonomie dans son processus d’apprentissage. Enfin, ils préconisent que la médiation pédagogique soit assurée par des actions menées dans les forums et lors de rencontres mensuelles synchrones entre stagiaires et étudiants de master ou de doctorat boursiers de l’établissement d’enseignement supérieur.

Néanmoins, les résultats et analyses de cette étude suggèrent que, dans certains contextes particuliers tels que celui de la présente recherche, les attentes en matière d’« autodiscipline » et d’« autonomie » des étudiants révèlent des facettes d’un investissement formatif qui, en privilégiant le caractère monologique et l’autodidaxie, négligent l’attention portée aux agents formateurs (professeurs encadrants et superviseurs de stage). La nécessité de la présence de ces formateurs semble être ignorée (par l’absence d’interlocution) ou dévalorisée, leur rôle étant assumé par des étudiants de master ou de doctorat boursiers dépourvus de qualifications académiques et/ou professionnelles dans l’enseignement pour assurer l’encadrement du stage. De la même manière, la perspective de construction de canaux d’interaction et de dialogue entre le stagiaire et ces interlocuteurs semble écartée. Ainsi, les approches de caractère monologique et d’autodidaxie, combinées à l’absence de formateurs et d’accompagnement, suggèrent une portée formative limitée de l’EAV de stage.

Il convient de souligner que l’absence de la figure du professeur encadrant de stage révèle un processus d’effacement institutionnel de la part de l’établissement d’enseignement supérieur. En déléguant la fonction socialisatrice à des « facilitateurs » étudiants de master ou de doctorat (eux-mêmes en processus de socialisation à la culture académique), l’établissement d’enseignement supérieur se soustrait à la responsabilité d’assurer l’accompagnement formatif du stagiaire, indispensable au développement du stage en tant que cycle de formation professionnelle. Du côté de l’école, la faible attention accordée à la fonction formative et d’accompagnement que devrait assumer le superviseur de stage, enseignant de l’école, confirme le manque de place que la profession enseignante occupe aujourd’hui dans la formation des futurs professeurs (^{Sarti, 2020} ; ^{Nóvoa, 2022}).

Une telle absence de formateurs et d’accompagnement formatif pour les futurs enseignants semble s’accorder avec le modèle pédagogique contemporain qui érige l’invisibilité en principe (^{Bueno & Souza, 2012}). Sous l’égide de ce modèle, les sujets en formation sont incités à chercher en eux-mêmes les ressources, références et modèles, dans leur subjectivité, leurs réflexions, leurs propres expériences et pratiques, dans l’espoir qu’ils soient capables de se « (re)façonner » continuellement. Dans le contexte de la présente recherche, les données indiquent que la manière dont l’EAV a été employé comme dispositif de formation met en évidence des éléments de ce « primat de l’invisibilité », en entravant l’accès des stagiaires aux étapes les plus effectivement formatrices du stage (production et découverte, ainsi que perception de l’enseignement).

Cependant, malgré la clarté avec laquelle de telles fragilités du modèle pédagogique contemporain peuvent être perçues dans la formation à distance, des études comme celle présentée ici offrent des éléments pour discuter de la formation initiale des enseignants également dans les cursus en présentiel. Quelle que soit la modalité de formation (présentielle ou à distance), les futurs enseignants doivent être socialisés professionnellement (^{Sarti, 2020}) par le biais de processus d’appropriation de contenus culturels (qui leur sont, au départ, extérieurs), parmi lesquels ceux liés à la culture académique et à la culture professionnelle enseignante. Il s’agit de processus d’initiation (Sarti, 2020) qui requièrent la mobilisation de ressources formatives et d’agents accompagnant les stagiaires (dans le cas du stage, tout au long de ses différentes étapes, jusqu’aux plus professionnalisantes), afin qu’ils ne se retrouvent pas réduits au monologue et à l’autodidaxie, investissant individuellement dans ce processus qui, par définition, est social.

Ces considérations nous amènent à interroger la viabilité d’une formation initiale des enseignants qui, en se passant d’agents formateurs et de pratiques d’accompagnement formatif, reste éloignée des cultures de référence auxquelles les stagiaires doivent être socialisés. Cette problématisation fournit des éléments pour questionner la formation enseignante dispensée à distance - en raison des limites des ressources et dispositifs employés, comme discuté ici -, mais elle permet également de revisiter les insuffisances formatives persistantes dans la formation en présentiel, malgré les avancées réalisées ces dernières décennies dans ce champ d’études.