Planejamentos modelares

Tanto a plataforma web quanto os materiais impressos do programa são estruturados em torno de um conjunto de dez planejamentos modelares, correspondentes a dez textos diferentes, sequenciados tematicamente.² Os textos provêm de duas unidades de dois livros didáticos de história do 4º ano, amplamente distribuídos em escolas públicas do país. Cada um dos planejamentos modelares é acompanhado de conteúdos formativos organizados em quatro passos: 1) definir os objetivos de aprendizagem; 2) entender o texto para ensinar melhor; 3) usar a linguagem para melhorar a compreensão; e 4) juntar as peças do quebra-cabeça para planejar atividades que ajudem as crianças a estudar e aprender com os textos (ver Figura 1). Assim, em torno do estudo do planejamento didático para a leitura de cada um dos textos, as professoras têm a oportunidade de refletir sobre a sua inserção no contexto da disciplina e do currículo escolar (passo 1), identificar suas características discursivas (passo 2), refletir sobre os desafios que representam para a compreensão por parte dos alunos (passo 3) e analisar uma proposta de trabalho organizada em torno de tarefas encadeadas que promovem aproximações diversas aos textos que as crianças estudam em sala de aula (passo 4). As tarefas encadeadas (^{Teberosky et al., 2020}) são um conjunto de ações mediadas pelos professores para experimentar, com sentido, um modo de leitura analítico e em profundidade, que amplia a compreensão dos alunos não apenas sobre fatos e relações históricas, mas também sobre a linguagem utilizada para representá-los. Nos planejamentos modelares, essas ações são organizadas em etapas, que somam aos momentos já convencionais de trabalho didático antes, durante e depois de ler, uma etapa de aprofundamento na leitura que antecede esta última (ver Figura 2).

Fonte: Laboratório de Educação (n.d.-a).

Figura 1 Organização dos passos para o estudo de cada planejamento modelar 

Fonte: Elaboração das autoras.

Figura 2 Estrutura dos planejamentos modelares 

A primeira etapa (E1), antes da leitura, descreve diversas ações que podem ser realizadas para explicitar os objetivos da leitura, ativar conhecimentos prévios, estimular a formação de expectativas e orientar, em geral, a recepção do texto. A segunda etapa (E2), durante a leitura, propõe uma leitura expressiva e intencional em voz alta, feita pela professora para os alunos, e orienta a retomada do diálogo iniciado antes da leitura do texto, identificando os temas abordados e estabelecendo a necessidade de releitura e estudo do texto. A terceira etapa (E3), aprofundando a leitura, apresenta diversas atividades que podem ser realizadas para identificar detalhadamente o conteúdo informativo do texto (quem fez o que a quem, em quais circunstâncias) e prestar atenção à sua estrutura discursiva (sequências textuais, cadeias referenciais, marcadores discursivos). Nesse mesmo bloco, são propostas atividades para estudar o vocabulário do texto. A quarta etapa (E4), depois da leitura, foca atividades de comunicação oral e escrita das compreensões obtidas por meio de representações de diversos tipos.

Os planejamentos modelares cumprem dois papéis no programa. Por um lado, garantem que, durante a experiência prática da formação, os professores levem seus alunos a vivenciar as ações necessárias para compreender e aprender com os textos, com um propósito claro: aprender sobre temas relevantes em história, a partir de indagações autênticas incentivadas pelas docentes, que consideram os objetivos previstos nos documentos curriculares oficiais (Laboratório de Educação, n.d.-b). Ou seja, ao reler, interrogar, parafrasear, interpretar, anotar, categorizar e analisar os conteúdos informativos dos textos com os aprendizes, considerando também a forma como esses conteúdos são apresentados, diversos comportamentos leitores são postos em ação, independentemente de serem objeto de reflexão ou de explicitação verbal como tal. Por outro lado, como as tarefas encadeadas são nomeadas nos planejamentos a partir do ponto de vista da ação leitora do alunado, as professoras têm acesso a este primeiro conteúdo de sua experiência como sujeitos de formação em serviço: o “o que ensinar” (os comportamentos leitores que se deseja colocar em prática com o alunado), que corresponde ao “o que fazer” com eles nas propostas de leitura e estudo de textos.

O “o que fazer”, no caso do AET, faz parte do repertório de conhecimentos específicos sobre o conteúdo que deve ser transformado pelas professoras para ensiná-lo. A partir dessa base de ação e experiência prática, propõe-se que as professoras ampliem seus conhecimentos sobre “o que se aprende” ou quais conteúdos são mobilizados nessas situações de leitura, dependendo das intervenções e ajudas docentes (“como fazer”). Para isso, o programa também inclui, como parte de seu currículo de formação continuada, os propósitos de ensino (“para que e/ou por que fazer”), as ações e compreensões dos aprendizes em interação com o objeto de conhecimento e as atividades e intervenções docentes.

O programa de formação continuada

O programa de formação AET parte da premissa de que as compreensões docentes sobre práticas eficazes de ensino podem ser ampliadas por meio da experiência prática, e que a prática se aprimora alcançando compreensões cada vez mais profundas sobre os conteúdos (o que ensinar), as estratégias (como ensinar) e os propósitos do ensino (por que ensinar dessa maneira), em um ciclo virtuoso que contribui para qualificar cada vez mais as ações que são efetivamente realizadas em sala de aula. Seguindo a estrutura formativa proposta por ^{McDonald et al. (2013}), o programa se organiza em ciclos em torno do estudo e da implementação dos planejamentos modelares anteriormente descritos (ver Figura 3). Cada ciclo oferece às equipes docentes oportunidades repetidas de conceituação das práticas de leitura propostas, de aproximação ao seu desenvolvimento em sala de aula, de implementação, documentação e análise de registros, garantindo reflexões individuais e coletivas nas dimensões o que fazer, como e para que.

Na formação, a conceituação e a aproximação à prática acontecem de forma conjunta e cumulativa, a partir de recortes de conteúdos que são incorporados a cada experiência de implementação e permitem ampliar as compreensões sobre o “como” ou o “por que” de diversas intervenções em sala de aula. Durante a experiência formativa, as docentes participam do modo de leitura analítico e em profundidade modelizado, refletindo sobre os objetivos de aprendizagem que se espera alcançar com a leitura de um determinado texto e experimentando a análise do próprio texto, ou seja, o processo de identificação das características de linguagem relevantes para a compreensão dos conteúdos de história apresentados. Dessa forma, as docentes podem contar com a experiência de aprendizagem que se busca proporcionar: a ampliação da compreensão sobre fatos e relações históricas, levando em conta a linguagem utilizada para representá-los. Além disso, por meio da análise de representações da prática - incluindo descrições, diálogos, além de registros fotográficos e em vídeo de situações análogas -, aprofunda-se o olhar para os tipos de intervenções docentes, bem como as respostas, reflexões e aprendizagens suscitadas nos estudantes, antes de orientar uma próxima experiência prática em sala de aula.

A implementação e a documentação da prática também acontecem de forma conjunta. As docentes são incentivadas a utilizar os planejamentos estudados em suas salas de aula, recebendo suporte na preparação dos materiais e guias que as auxiliam no processo de documentação e reflexão sobre sua própria prática. As propostas de registro mudam de foco a cada planejamento implementado, garantindo oportunidades de aprofundamento em diferentes conteúdos da formação.

Como se observa na Figura 3, operacionalmente, o estudo de cada um dos planejamentos modelares se organiza por meio de duas sessões de formação: uma dedicada ao conhecimento e compreensão dos textos escolares, sua contextualização curricular e didática (reunião A); e outra focada no estudo do planejamento de sequências didáticas e na análise de relatos de experiência da implementação de tais sequências em sala de aula (reunião B). Após participarem desses dois encontros, as docentes implementam as sequências estudadas em suas salas, documentando sua prática através de fotos, vídeos e relatos que são compartilhados em um mural virtual colaborativo. Esses registros e comentários sobre suas próprias práticas se tornam objeto de reflexão e material formativo nos encontros subsequentes de cada ciclo.

Fonte: Elaboração das autoras.

Figura 3 Organização dos encontros de formação em torno do estudo dos planejamentos modelares 

Neste estudo, propomos avançar na compreensão do desafio de ajudar as professoras no contexto de formação continuada descrito anteriormente. Em geral, questionamo-nos sobre as representações da prática que elas constroem a partir da experiência formativa: que ideias são expressas de forma repetida entre as participantes? Quais temas abordados na formação são o foco de seus comentários, reflexões e análises? Elas incluem em suas reflexões comentários sobre o que, como e por que fazer as intervenções didáticas sugeridas?

Participantes

Participaram do estudo um total de 30 docentes de 11 escolas públicas de um município do estado de São Paulo. O grupo foi composto de 28 mulheres e 2 homens, com idades entre 29 e 64 anos (média = 45, desvio padrão = 8,4). A distribuição etária mostrou uma maior concentração de participantes na faixa de 40 a 55 anos. Todos tinham formação universitária em Pedagogia e aproximadamente a metade havia cursado pós-graduação. A maioria possuía mais de 5 anos de experiência docente. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, declarando sua compreensão dos objetivos da pesquisa e autorizando o uso dos dados de suas publicações em um mural virtual para este estudo.

Procedimento

Durante 7 meses, foram realizados encontros quinzenais com duração aproximada de 3 horas, totalizando 42 horas de formação. Os primeiros 2 encontros foram de caráter introdutório e de sensibilização das/os participantes sobre a importância de um processo formativo focado na compreensão e aprendizagem de textos escolares. Os 12 encontros seguintes foram organizados em torno do estudo de 6 planejamentos modelares. O estudo de cada um desses planejamentos modelares levou os participantes, de forma cíclica, a: aprofundar-se nas características da linguagem de textos escolares de história; analisar sequências de atividades e estratégias didáticas; desenvolver as propostas em suas salas de aula; elaborar registros guiados para compartilhar sua experiência em um mural virtual colaborativo; e refletir sobre as práticas implementadas e os resultados de aprendizagem conquistados.

A Tabela 1 lista as propostas de registro que acompanharam cada ciclo de estudo e prática dos planejamentos modelares. Embora o foco dessas propostas tenha mudado ao longo do processo formativo, em geral as/os professoras/es incluíram em suas publicações relatos e comentários sobre sua experiência prática em sala de aula. Os dados analisados nesta pesquisa vêm dessas publicações. Dos seis murais virtuais criados durante o programa, selecionamos as publicações realizadas pelas professoras nos murais 2 e 4, pois neles a instrução oferecida para o registro as levou a se referir de forma global ao conjunto de atividades colocadas em prática com o AET. Nesses murais, as professoras fizeram relatos e comentários sobre a maioria das atividades implementadas em suas aulas. No total, analisamos 41 publicações, 26 provenientes do Mural 2 e 15 do Mural 4.

Durante os encontros de formação que antecederam cada um desses registros, foram abordados conteúdos específicos do conjunto de propostas didáticas estudadas no AET. Assim, nas sessões que antecederam os registros do Mural 2, deu-se ênfase especial ao momento Aprofundando a leitura (Etapa 3 - E3). As professoras tiveram a oportunidade de pensar no diálogo educativo próprio dessa atividade, prestando atenção na forma como as perguntas formuladas aos alunos podem levá-los a notar aspectos tanto da linguagem quanto do conteúdo informativo dos textos, considerando ao mesmo tempo o que os textos informam e como o informam. Assim, analisaram perguntas que ajudam os aprendizes a identificar personagens, acontecimentos, lugar, tempo, inferir relações causais, de comparação, finalidade, notando ao mesmo tempo as pistas que o texto oferece em cada caso.

As reuniões formativas que antecederam o Mural 4 aprofundaram os conteúdos relativos ao momento antes da leitura (Etapa 1 - E1), analisando as atividades e diálogos, o que é desejável realizar com os alunos para explicitar seus conhecimentos prévios, antecipar compreensões e formular hipóteses sobre o texto. As professoras tiveram a oportunidade de identificar, em representações de situações de sala de aula, momentos em que o alunado faz conjecturas, levanta hipóteses, dúvidas e perguntas, refletindo sobre a forma como tais ações lhes permitem ter acesso aos processos de compreensão de seus alunos. Nessas sessões, também foram realizadas reflexões sobre os diálogos durante e depois da primeira leitura em voz alta do texto (Etapa 2 - E2 - durante a leitura), analisando a finalidade de retomar nesses momentos as hipóteses, perguntas e conjecturas enunciadas antes da leitura.

O que fazer

A codificação das ações de ensino e aprendizagem referidas pelas professoras levou à diferenciação de 36 ações, das quais 15 foram relatadas por 5 ou mais professoras diferentes, o que corresponde a 17% das participantes. A Tabela 2 mostra esse conjunto de ações. Contabilizamos o número de publicações em que a ação foi mencionada em cada mural (Mural 2 - M2 e Mural 4 - M4) e depois diferenciamos o número de docentes que a relataram. As ações estão classificadas de acordo com as etapas da intervenção didática estudadas na formação e implementadas em sala de aula. Como se observa, algumas das ações relatadas não foram atribuídas de forma específica a uma etapa, pois as professoras as mencionaram em seu relato associadas de forma transversal à sua atuação didática.

Quanto às ações didáticas correspondentes à Etapa 1 (antes da leitura), encontramos que 73% das participantes mencionaram alguma das ações codificadas nessa etapa; 57% aludiram especificamente à formulação de perguntas e conjecturas a partir do comentário dos paratextos; e 53% mencionaram ações de ativação de conhecimentos prévios. Ao comparar a referência a essas ações entre os murais, observamos que, embora pareça não haver diferenças ao se considerar a participação absoluta, elas existem quando se leva em conta a participação relativa. No M2, 50% das participantes aludiram a intervenções específicas nessa etapa, enquanto, no M4, 87% das docentes que realizaram publicações nesse mural o fizeram. Esse achado é relevante, pois as sessões de formação que antecederam os registros do M4 focaram precisamente a intervenção pedagógica durante essa etapa.

Das ações correspondentes à Etapa 2 (durante a leitura), encontramos que 63% das participantes mencionaram a leitura do texto em voz alta por parte da professora, e registramos essas referências tanto no M2 quanto no M4. Considerando a totalidade das participantes, 17% aludiram à atividade de contrastar as hipóteses prévias durante e depois da primeira leitura, e o fizeram no registro/mural que sucedeu as sessões de formação em que essa intervenção foi estudada de forma específica. A análise conjunta dessas menções mostra que 73% das participantes referiram ações próprias da Etapa 2.

Sobre a Etapa 3 (aprofundando a leitura), registramos que a maioria das participantes (83%) mencionou alguma das ações próprias do momento de análise do conteúdo informativo e da estrutura discursiva do texto. Assim, 47% das professoras fizeram referência ao processo de anotação do texto; na mesma proporção, aludiram à atividade de identificação das relações de causa e efeito; 33% mencionaram a identificação dos acontecimentos relatados no texto; 20% a identificação da função de palavras-índice; e 17% mencionaram a releitura do texto associada à atividade de análise e anotação do texto. Ao observar a participação relativa das participantes entre os murais, observamos que no M2 houve mais e mais variadas referências à atuação didática nessa etapa. Como mencionamos anteriormente, as sessões de formação que antecederam os registros realizados pelas professoras nesse mural focaram precisamente nas ações próprias do momento de aprofundamento na leitura do texto.

Quanto à Etapa 4 (depois da leitura), 15 professoras (50% dos participantes) mencionaram em suas publicações a realização de esquemas de forma colaborativa no quadro ou por meio de trabalho individual ou em pequenos grupos. As ações transversais a todas as etapas incluem a menção ao desenvolvimento de discussões coletivas e atividades sobre o vocabulário do texto. O desenvolvimento de discussões coletivas foi referido por 37% das professoras, em alguns casos associadas às atividades realizadas antes (E1), durante (E2) e/ou depois da leitura (E3). Da mesma forma, os códigos que capturam a menção de atividades das docentes e dos alunos sobre o vocabulário do texto, como identificação do significado das palavras (33%) ou identificação do vocabulário desconhecido (23%), aconteceram ao longo da sequência e não se restringiram a uma etapa específica da programação didática. A análise do subconjunto de códigos sobre o vocabulário do texto também permitiu identificar que 18 professoras (60%) mencionaram alguma dessas ações.

Como fazer

Nesse nível de análise, buscamos capturar, além do relato da ação de ensino e aprendizagem, descrições do modo como a ação referida foi realizada. Vinte participantes (67%) mencionaram algum modo específico de fazer as ações relatadas. No entanto a frequência com que o mencionaram de forma coincidente foi muito menor. Identificamos oito formas de atuação diferenciada mencionadas por mais de 10% das participantes. Como se observa na Tabela 3, os primeiros cinco códigos correspondem a modos de atuação transversais, não associados de forma específica a uma etapa, e os três códigos seguintes estiveram relacionados a uma etapa específica da progra- mação didática.

Para que e/ou por que fazer

Diferenciamos nove tipos de referências ao por que e para que das ações de ensino e aprendizagem relatadas pelas professoras em suas publicações (ver Tabela 4). Esse nível de análise capturou, ao mesmo tempo, os efeitos do programa de formação e da intervenção didática realizada pelas professoras em suas salas de aula, tanto da perspectiva do processo de ensino e aprendizagem quanto dos resultados. Do ponto de vista do processo, identificamos três códigos que manifestam efeitos desejáveis da formação e das atividades propostas pelo AET tanto na professora quanto no alunado. Assim, o código Acessar os processos de compreensão do alunado captura um efeito esperado nas professoras, ou seja, a possibilidade de perceber, por meio do tipo de atividades realizadas, os estados de compreensão e/ou incompreensão de seus estudantes, podendo, assim, fazer os ajustes necessários na ajuda educativa.

No caso de estados desejáveis do processo no alunado, os códigos Estimular a formulação de perguntas, problemas e dúvidas ou Apropriar-se das categorias de análise dos textos referem-se ao efeito esperado de que as atividades realizadas estimulem uma atitude interrogativa nos estudantes ou que lhes permitam ir se apropriando de instrumentos para a análise dos textos.

Da perspectiva dos resultados, diferenciamos entre aqueles atribuídos à intervenção em geral e aqueles associados a intervenções específicas. Entre os primeiros, encontramos três códigos que capturaram as menções das professoras ao sucesso na motivação de seus alunos, na compreensão dos textos estudados e na avaliação positiva em geral do trabalho didático realizado. Quanto aos resultados atribuídos a intervenções específicas, encontramos menções à conexão entre as conquistas de compreensão observadas no alunado e a realização das atividades de esquematização, a análise textual e o fomento dos processos de indagação sobre o texto. A seguir, analisamos com mais detalhes cada um desses blocos.