Regiões, instituições e locais de referência

A maior parte dos trabalhos (29) são provenientes de (co)autores afiliados a instituições da região Nordeste, destacando-se a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) (T3, T4, T19, T20, T28), a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) (T12, T20, T26, T30) e a Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) (T9, T26, T27). Há também (co)autores afiliados a instituições das regiões Sudeste (T7, T10, T29) e Sul (T22).

Os locais de referência, ou seja, onde foram realizadas as pesquisas ou aos quais as pesquisas se dirigem, abrangem diversos pontos do Semiárido brasileiro. Alguns municípios foram mencionados, como Conceição Coité-BA (T11), Curaçá-BA e Uauá-BA (T4), Monte Santo-BA e Pimentel-BA (T7), Independência-CE (T6), Limoeiro do Norte-CE (T21), Madalena-CE (T20), Tamboril-CE (T10), Camalaú-PB (T26), Prata-PB (T12), Sousa-PB (T27), Sumé-PB (T30), Brejinho-PE (T18), Picos-PI (T23), Novo Santo Antônio-PI (T17) e um município sergipano (T2). Houve estudos que foram dirigidos a instituições, como a Escola Família Agrícola (T6), escolas públicas (T17, T27), a Secretaria de Estado de Educação do Ceará (T5) e um curso universitário (T24). Algumas pesquisas foram mais abrangentes, referindo-se ao Sertão baiano (T1, T22), ao Vale do Jaguaribe-CE (T15), ao estado do Ceará (T5) e ao Sertão paraibano (T9, T24).

As unidades da federação que incluem os locais ou regiões do Semiárido brasileiro às quais as pesquisas mais se dirigiram foram Ceará (T5, T6, T10, T15, T20), Bahia (T1, T4, T7, T11, T22) e Paraíba (T9, T12, T24, T26, T30), havendo também trabalhos voltados para o Semiárido de Pernambuco (T18), Piauí (T17, T23), Rio Grande do Norte (T24) e Sergipe (T2). O trabalho T14 se referiu ao Sertão do São Francisco, incluindo tanto parte da Bahia como de Pernambuco. Diversos trabalhos mencionaram o Semiárido brasileiro como um todo (T3, T8, T13, T16, T19, T25, T28, T29, T31), não se limitando a um ponto ou parte específica da região.

Compreendemos esse panorama pelo fato de que, entre os onze estados que compõem o Semiárido brasileiro, segundo a última delimitação, nove são estados nordestinos (^{Resolução Condel/Sudene n. 176, 2024}). Além disso, os movimentos que deram impulso à emergência da proposta de convivência com o Semiárido são provenientes da região Nordeste, com destaque para a Articulação Semiárido Brasileiro (ASA), formada por centenas de organizações da sociedade civil, e a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (Resab).

Níveis e modalidades de ensino

A maioria dos trabalhos (18) não especificou o nível de ensino e a modalidade a que se referia a pesquisa. Em relação aos que especificaram, dez deles se deram no contexto da educação básica, sendo dois voltados explicitamente para o ensino fundamental (T23, T27) e três para o ensino médio (T15, T20, T26). Três trabalhos voltaram-se para o ensino superior (T24, T25, T30). Quanto às modalidades de ensino, alguns se dirigiram a algo além do ensino regular, como a educação do campo (T2, T6, T12, T15, T20) e o ensino técnico e profissionalizante (T12, T15).

A educação contextualizada para a convivência com o Semiárido vai além da educação escolar, o que torna compreensível que muitos trabalhos não se restrinjam a níveis e modalidades de ensino. Ela “implica o desafio de indagar e transformar processos que vão além dos limites da escola, do currículo e da educação” (^{Souza, 2012}, p. 126). Como educação popular, busca alternativas de realizar-se em todos os contextos educativos (^{Streck et al., 2014}).

Temáticas dos trabalhos

Os principais temas abordados foram as práticas pedagógicas (T6, T9, T12, T15, T16, T17, T18, T20, T23, T24), a educação ambiental (T1, T5, T7, T11, T14, T21, T26, T27, T30) e as políticas públicas e o papel dos gestores (T2, T4, T8, T13, T29, T31). Dois trabalhos focaram a educação contextualizada como a temática em si (T3, T19). Um deles focou o ensino de ciências (T25). Dois se centralizaram nos movimentos sociais, como o T22, que considerou o papel do Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (Irpaa), e o T10, que tratou da Resab. Os temas recorrentes refletem o discurso das redes associadas ao paradigma da convivência com o Semiárido em torno das ideias de práxis, de sustentabilidade, da coletividade e do caráter político da educação (^{Brandão & Assumpção, 2009}).

Metodologias de pesquisa

Os métodos de pesquisa mencionados nos trabalhos foram a pesquisa bibliográfica (T8, T9, T13, T16, T18, T19, T22, T25, T28, T29, T31), a observação participante (T10, T12, T21, T27), o estudo de caso (T2, T5) e a pesquisa-ação (T11). Os trabalhos T2 e T30 recorreram à história oral. Um trabalho aproximou-se do materialismo histórico-dialético (T4). Em alguns trabalhos foram mencionadas técnicas de coleta de dados, destacando-se as entrevistas, relatos, depoimentos e rodas de conversa (T4, T5, T6, T9, T10, T11, T15, T17, T18, T22, T23), a pesquisa documental (T3, T4, T5, T9, T16, T20, T22, T25), visitas de campo ou guiadas (T6, T10, T23) e os questionários (T23, T27). Sete trabalhos não explicitaram a metodologia adotada. Além das pesquisas de cunho teórico, os estudos empíricos se destacam por envolverem coletividades, preferencialmente os métodos e técnicas que evidenciam a práxis e exploram o diálogo (^{Streck et al., 2014}).

Referenciais teóricos

Nos referenciais teóricos dos trabalhos destacaram-se a perspectiva freiriana e a educação popular (T7, T10, T12, T15, T16), além daqueles sob o olhar pós-colonial (T12, T18, T19, T30). Alguns adotaram textos sobre educação do campo e agroecologia (T6, T12, T14, T15, T20, T28, T30) e sobre educação ambiental (T5, T11, T14, T27). O trabalho T3 recorreu ao pensamento complexo e T2 a estudos sobre a ética da alteridade.

As obras mais citadas para discutir sobre educação contextualizada para a convivência com o Semiárido, computando a partir de dez ou mais citações, foram, em ordem decrescente, Resab (²⁰⁰⁴, ²⁰⁰⁶), ^{Conti e Schroeder (2013)} e ^{Silva (2003)}. Os autores mais citados foram: Edmerson dos Santos Reis e Josemar da Silva Martins, da UNEB; Naidison de Quintella Baptista e Carlos Humberto Campos, que foram da coordenação nacional da ASA; e Roberto Marinho Alves da Silva, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Convivência com o Semiárido

Na produção analisada, o Semiárido é apresentado de forma geral como um território ou uma região concebida além das delimitações legais e características fitoclimáticas (^{Oliveira et al., 2020}; ^{Araújo et al., 2023}; ^{Santana & Reis, 2023}; K. A. dos ^{Santos et al., 2023}; N. C. S. dos ^{Santos et al., 2023}). Consideram-se o processo social, o povoamento da região, o uso da terra e a cultura (^{Bezerra & Rosito, 2011}; ^{Oliveira, 2015}; ^{Silva & Pereira, 2020}). Esta última abarca as músicas, os costumes, a culinária, as festas, as religiões e a história, entre outros (^{Malvezzi, 2007}; ^{Silva & Pereira, 2020}).

Partindo deste entendimento, a SAB [região semiárida brasileira] necessita de representações que evidenciem as complexidades que a compõem, tendo em vista que o mosaico cultural envolvido por costumes religiosos, culinários, festivos e artísticos representam elementos indissociáveis às vivências regionais, os quais convergem diretamente nas relações dos indivíduos com o ambiente onde se encontram inseridos. (^{Oliveira & Florentino, 2023}, p. 13).

Portanto o Semiárido necessita ser conhecido como uma região marcada por multidimensionalidade, heterogeneidade, diversidade, pluralidade e complexidade (^{Pinto & Lima, 2008}; ^{Dourado, 2012}; ^{Nascimento & Silva, 2020}; ^{Silva & Pereira, 2020}; ^{Marinho et al., 2022}). Trata-se de um espaço rico e diversificado em cultura, história, possibilidades e potencialidades (^{Andrade & Fernandes, 2016}; ^{Fortunato & Moreira, 2017}; ^{Kraus et al., 2017}). Por isso, ^{Lima et al. (2021)} defenderam uma visão mais plural e menos reducionista da região Semiárida, que inclua, além do território, identidades e materiais semióticos. Nesse bojo, também é pensada a relação com o meio ambiente, visando à sustentabilidade e à agroecologia (^{Marinho et al., 2022}). A produção analisada contribuiu para essa perspectiva e para superar o estereótipo histórico do Semiárido como local-problema: de seca, calor, pobreza e carência. Não se trata de ignorar os problemas encontrados no território, mas de ressignificá-los junto com suas riquezas culturais e naturais, o que sinaliza para a convivência com o Semiárido (^{Nascimento & Silva, 2020}).

A expressão “convivência com o Semiárido” surgiu no contexto das discussões sobre o desenvolvimento sustentável e as estratégias de adaptação às condições específicas dessa região. Aparece na produção 391 vezes e em alguns trabalhos se refere a uma proposta (^{Dourado, 2012}; ^{Duarte et al., 2015}), uma perspectiva (^{Oliveira & Florentino, 2023}; ^{Almeida et al., 2024}), um programa (^{Pinto & Lima, 2008}), um paradigma (^{Kraus et al., 2017}; ^{Nascimento & Silva, 2020}; ^{Silva & Pereira, 2020}; ^{Marinho et al., 2022}), uma cultura (^{Silva et al., 2016}), um projeto (^{Dourado, 2012}; ^{Duarte et al., 2015}; ^{Oliveira, 2015}; ^{Fortunato & Moreira, 2017}), e uma ideia (^{Dourado, 2012}; ^{Fortunato & Moreira, 2017}). Pode-se entender a convivência com o Semiárido como um paradigma porque remete à mudança de pensamento, de percepção e de valores quanto à visão da realidade semiárida, região cujo imaginário gerado pelo paradigma da seca precisa ser desconstruído, descolonizado, a favor de uma nova territorialidade e racionalidade, com novos sentidos (^{Kraus et al., 2017}).

Nessa direção, a educação popular é crucial. Por isso, ^{Araújo e Medeiros (2019)} e ^{Dourado (2012)} apontaram a educação como o eixo em prol da transformação necessária para a materialização da convivência com o Semiárido. Nesse aspecto, é oportuno o diálogo com autores da educação popular, que defendem práticas pedagógicas enraizadas na realidade dos sujeitos e no fortalecimento das identidades territoriais (^{Brandão & Assumpção, 2009}).

A expressão “convivência com o Semiárido”, discutida por ^{Dourado (2012)}, ^{Kraus et al. (2017)} e ^{Silva e Pereira (2020)}, é mais que um conceito técnico. Trata-se de um paradigma epistemológico que questiona o modelo desenvolvimentista e propõe uma nova racionalidade territorial. Essa proposta descoloniza a visão dominante que estigmatiza a região e reconhece a possibilidade de viver dignamente no Semiárido com base no respeito às suas especificidades (^{Martins, 2006}).

No desenvolvimento do paradigma da convivência com o Semiárido, destacam-se duas redes: a ASA e a Resab (^{Dourado, 2012}), mencionadas, respectivamente, 93 e 87 vezes na produção considerada. Nessas redes, encontramos o esforço para o desenvolvimento de medidas adaptadas ao território e que respeitam os saberes, as necessidades e as identidades do povo sertanejo. Por isso, a educação assume importância, já que as “estratégias de convivência relacionam-se diretamente a processos de aprendizagem social que levam em consideração as peculiaridades e potencialidades da região semiárida” (^{Araújo & Medeiros, 2019}, p. 65). Nesse sentido, as tecnologias sociais são imprescindíveis e foram mencionadas 52 vezes na produção analisada. Referem-se a métodos, técnicas, produtos e procedimentos construídos com a população, com baixo custo e fácil reprodução, que consideram as especificidades e potencialidades da localidade ao passo que podem proporcionar a melhoria da qualidade de vida e a sustentabilidade (^{Dagnino, 2014}). Como exemplos, temos as barragens, as cisternas e outras formas apropriadas de captação e armazenamento de água da chuva; o aproveitamento de águas de caminhos; cultivos adequados ao semiárido; manejo adequado de caprinos e ovinos; silagem; forragem e outras.

A partir do aprofundamento da discussão sobre a análise dos textos, percebemos a ênfase na visão sociocultural do Semiárido em vez do reducionismo da visão naturalista. Nessa direção, autores como ^{Oliveira et al. (2020)}, ^{Araújo et al. (2023)} e ^{Silva e Pereira (2020)} dirigiram a compreensão do Semiárido das delimitações climáticas e biológicas para uma visão que engloba o processo histórico, social e cultural. Nesse sentido, ^{Bezerra e Rosito (2011)} e ^{Malvezzi (2007)} reforçaram que o Semiárido é também um território simbólico, vivido e experienciado, em que a cultura se torna o elemento estruturante. Esse entendimento foi aprofundado por ^{Lima et al. (2021)} e ^{Marinho et al. (2022)}, que propuseram uma visão semiótica e identitária do território, considerando os sentidos e os significados atribuídos pelas populações locais.

Educação contextualizada

Na produção analisada, a expressão “educação contextualizada” aparece 323 vezes e é apresentada de forma geral como o fazer pedagógico caracterizado pela sua associação aos aspectos socioambientais (^{Maia et al., 2020}; ^{Oliveira & Florentino, 2023}), considerando a diversidade do Semiárido (^{Bezerra & Rosito, 2011}). Para N. C. S. dos ^{Santos et al. (2023)}, a educação contextualizada para a convivência com o Semiárido é uma prática emancipadora que possibilita ensinar e aprender de forma coletiva a conviver com autonomia com as riquezas do Semiárido, preservando os recursos naturais. Envolve a construção coletiva do conhecimento e a perspectiva da sustentabilidade (^{Souza, 2012}; ^{Maia et al., 2020}; ^{Marinho et al., 2022}; K. A. dos ^{Santos et al., 2023}), a visão crítica e preocupação com os problemas, as fragilidades, as necessidades e as potencialidades locais (^{Duarte et al., 2015}; ^{Carneiro et al., 2018}; ^{Araújo & Medeiros, 2019}; ^{Cavalcante et al., 2022}).

Como educação popular, a educação contextualizada para a convivência com o Semiárido está associada à cultura popular e à integração do saber, articulando os conhecimentos científicos com os saberes populares, além de possuir um papel político (^{Carneiro et al., 2018}; ^{Silva et al., 2018}).

Compreende-se que a educação popular é constituída de uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não pretende ser uma educação imposta, pois se baseia no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Visa à formação de educandos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para a afirmação do sujeito. (^{Streck et al., 2014}, p. 82).

Nessa perspectiva, a educação contextualizada precisa ser entendida tanto como política pública (^{Bezerra & Rosito, 2011}) quanto como processo de conscientização política (^{Souza, 2012}). Para isso, requer a incorporação e problematização da realidade circundante (^{Andrade & Fernandes, 2016}).

Um ponto muito relevante é a relação entre educação e identidade. ^{Nascimento e Silva (2020)} e ^{Santana e Reis (2023)} mostraram que a educação contextualizada fortalece o sentimento de pertencimento ao território Semiárido. Ao reconhecer as especificidades da cultura local, como os costumes, as festas, as crenças, o modo de lidar com o clima e os recursos naturais, a escola pode deixar de ser um espaço estranho para se tornar parte viva da comunidade.

Nesse sentido, ^{Dourado (2012}, p. 88) fala da “mundaneidade semiárida”, ou seja, da realidade cotidiana e concreta das pessoas que vivem na região. Para que o currículo dialogue com essa realidade, ele precisa se basear em uma pedagogia “do lugar”, como defendem ^{Oliveira (2015)} e ^{Lima et al. (2021)}. Isso significa ensinar a partir da vida, dos fenômenos sociais, políticos, ambientais e culturais que afetam diretamente os estudantes. Por isso, a escola precisa se abrir para os dilemas reais da comunidade, como o acesso à terra, a água, a luta por direitos e a sustentabilidade. ^{Dourado (2012)} mostra que essa educação precisa partir do contexto, ou seja, da realidade de onde ela se tece e se entrelaça de forma complexa.

O percurso da contextualização apresenta-se como uma interação entre os saberes da contemporaneidade imbuídos da racionalidade ambiental: sustentabilidade, ética ambiental etc., e os saberes da tradição, caracterizados pelas manifestações, valores e práticas de convivência dos sertanejos com a natureza. (^{Dourado, 2012}, p. 92).

A educação contextualizada está dentro das diretrizes da convivência com o Semiárido e parte do contexto, articulando diversos saberes para a melhoria das condições de vida no Semiárido e para o desenvolvimento de uma nova percepção e relação com ele. Assim, a educação contextualizada contribui para construir conceitos, formas discursivas e de poder sobre o sertanejo e o Semiárido, dando-lhes visibilidade e dizibilidade. Trata-se, portanto, da educação que rompe com a grande muralha que separa a escola da comunidade e incorpora “saberes negados” (^{Souza, 2012}, p. 114).

Nesse sentido, percebemos uma convergência na crítica ao currículo escolar tradicional, descolado da realidade. ^{Pinto e Lima (2008)}, ^{Souza (2012)} e ^{Kraus et al. (2017)} sinalizaram que o desafio está em reorganizar o currículo com base no contexto de vida dos alunos, contemplando as especificidades do Semiárido e sua heterogeneidade. Nesse ponto, a educação contextualizada não envolve apenas transmitir conteúdos, mas precisa estar comprometida com a formação de sujeitos críticos e engajados na transformação do seu território. Essa construção exige o diálogo entre os saberes populares e os conhecimentos científicos, o que só é possível, como nos lembram ^{Silva et al. (2018}, p. 108), a partir de um diálogo horizontalizado e pelo “entendimento dos contextos populares e de seus sujeitos”.

Nessa concepção de educação, a contextualização não é um adereço ou um detalhe metodológico, mas a essência de uma educação popular, emancipadora e transformadora. Conforme ^{Santana e Reis (2023)}, a educação contextualizada envolve o processo de descoberta, reconhecimento e relação com o meio, considerando as suas singularidades. Trata-se da educação que valoriza a realidade do contexto. No tocante ao Semiárido, afirmaram:

A educação contextualizada surge como um meio para a construção de identidades voltadas à valorização das especificidades do semiárido, e para a exploração das vivências e saberes que são únicos neste local, com suas histórias, costumes e cultura, para que essa identidade esteja voltada à ideia de pertencimento e que possa superar os aspectos negativos da “colonização”. (^{Santana & Reis, 2023}, p. 4).

A educação contextualizada para a convivência com o Semiárido é importante porque os elementos que circundam as realidades escolares, que fazem parte do cotidiano e das emoções e sensibilidade do alunado, são determinantes dentro do ambiente escolar. A sua presença no processo educativo promove a transformação cultural e garantirá que os alunos possam se enxergar e atuar com visão crítica no contexto em que vivem (^{Kraus et al., 2017}; ^{Silva et al., 2018}; ^{Santos & Araújo, 2020}). Segundo ^{Dourado (2012)}, ela é importante porque o sujeito pensa e concebe o mundo a partir do seu local, do seu contexto. Para ^{Fortunato e Moreira (2017)}, sua relevância está na reelaboração da compreensão do que é viver nesse território, evidenciando novos saberes e dizeres sobre ele. Conforme ^{Araújo et al. (2023)}, ela gera a transformação da realidade social, atendendo às necessidades dos sujeitos envolvidos. Além disso, é essencial para a formação da autonomia do sertanejo, respeitando a sua cultura (^{Kraus et al., 2017}), e tem um papel político importante na descolonização de discursos e práticas (^{Silva & Pereira, 2020}).

Espera-se, com a educação contextualizada, a ressignificação da realidade pelos educadores e educandos (^{Bezerra & Rosito, 2011}), a modificação de políticas públicas, o resgate de conhecimentos tradicionais (^{Duarte et al., 2015}) que possam contribuir para a vida em harmonia com o meio ambiente, a geração de novos conhecimentos, o desenvolvimento do posicionamento crítico e o fortalecimento da identidade territorial do sertanejo, considerando a pluralidade do Semiárido brasileiro e a valorização da sua história, das suas riquezas naturais e da sua diversidade cultural (^{Dourado, 2012}). No currículo, contribuirá para uma nova organização pautada pelo contexto de vida dos alunos (^{Bezerra & Rosito, 2011}). Poderá proporcionar autonomia e uma nova postura do sertanejo diante de sua realidade (^{Oliveira & Florentino, 2023}). Por fim, a educação contextualizada para a convivência com o Semiárido pode contribuir para a superação dos estereótipos que cercam o território e o seu povo, atuando na significação dele como “local de pertencimento” (^{Silva et al., 2018}, p. 119).

Um ponto forte encontrado no corpus foi a denúncia da visão colonizada sobre o Semiárido, marcada por estigmas como a pobreza, o atraso e a inviabilidade. A educação contextualizada, como indicaram ^{Kraus et al. (2017)}, ^{Silva e Pereira (2020)} e ^{Araújo et al. (2023)}, tem um papel político fundamental na desconstrução desses estereótipos. Ela atua como instrumento de resistência, descolonização e reconstrução de sentidos sobre o território Semiárido e seu povo. Ao tornar visíveis os saberes e as práticas locais, essa educação também revela as potencialidades da região e contribui para ressignificar o Semiárido como espaço de possibilidades, de qualidade de vida, e não de carência. Promove um outro olhar: o olhar que vem de dentro, daqueles sujeitos que vivem e produzem nesse chão.

Mais do que preparar para o mercado de trabalho, a educação contextualizada prepara para a cidadania, para a autonomia e para a participação na luta por direitos. Como dizem ^{Bezerra e Rosito (2011)}, ela pode ajudar a modificar políticas públicas, a fortalecer a identidade territorial e a criar novas formas de viver em harmonia com o meio ambiente.