a) Stress e ansiedade

O papel regulador e formativo da avaliação das aprendizagens tem sido objeto de amplo debate durante décadas, suscitando reflexão e destacando a necessidade de formação especializada (^{Fernandes, 2006}). No entanto a avaliação na prática - particularmente na vida dos alunos - tende a focar mais as notas finais do que o próprio processo de aprendizagem. Essa ênfase tem efeitos significativos no stress e na ansiedade vivenciados pelas crianças, adolescentes e adultos, uma vez que está intimamente ligada à verificação do conhecimento, aos exames nacionais, à classificação e à exclusão (^{Álvarez Méndez, 2002}).

A análise das narrativas escritas dos alunos revela que as fontes de mal-estar relacionadas com a escola vão para além da simples atribuição de notas. Fatores como a gestão curricular, as relações entre pares e os métodos de ensino e pedagogia também contribuem substancialmente para o desconforto dos alunos (^{Carvalho et al., 2024}). Como observa um aluno: “As aulas e a pressão constante a que estamos sujeitos deixam-me ansioso o tempo todo” (F12º-17). Outro aluno observa: “O nível médio de ansiedade de um estudante do ensino secundário é hoje igual aos níveis de ansiedade dos doentes dos hospitais psiquiátricos na década de 1950” (F12º-17). Da mesma forma, “O modelo padrão que domina a educação centra-se numa abordagem redutiva e rígida” (F10º-15). Um aluno descreve o impacto pessoal: “A pressão para termos boas notas a todas as disciplinas deixa-me num estado de ansiedade 90% do tempo, afetando o meu bem-estar e interferindo com as minhas relações com a família e até com os amigos” (F12º-17). Tais experiências geram emoções negativas profundas: “Nunca odiei nada na minha vida como odeio ser estudante” (F11º-16).

Esse cenário tem sido criticado por vários estudiosos que defendem uma renovação fundamental da prática educativa. ^{Nóvoa (2025)} alerta contra as políticas educativas que, em vez de fomentarem a reflexão crítica, simplesmente replicam lógicas anteriores. ^{Canário (2025)} realça que as escolas operam hoje num “momento de incerteza”, caracterizado pelo fracasso das promessas de democratização e mobilidade social. Salienta que “a expansão dos sistemas escolares e as mudanças no mundo do trabalho tendem a acentuar a discrepância entre o aumento da produção de diplomas pelas escolas e a escassez de empregos correspondentes” (^{Canário, 2025}, p. 203). Essa situação parece ainda mais reforçada pelos modelos escolares centrados na preparação para os exames e na uniformização do ensino (^{Azevedo, 2018}).

Em conjunto, essas perspetivas realçam a necessidade urgente de repensar a avaliação e o planeamento curricular, promovendo um ambiente escolar mais humano e inclusivo, focado no desenvolvimento integral dos alunos.

b) Métodos de ensino

Persiste o sistema uniformista e transmissivo de organização curricular, que na sua base está a prática dos métodos de ensino tradicionais, concebidos para grupos de alunos homogéneos e, por isso, incapazes de “conceber e gerir situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos” (Perrenoud, 2000, pp. 42-45). A arte de ensinar e o sucesso dos alunos pressupõem relações pedagógicas interativas, comunicação e a construção de projetos viáveis para alcançar o futuro. A diferenciação e a inclusão são prerrogativas de ativar a vontade própria e, dessa forma, ensinar aqueles que não querem aprender (^{Alves, 2021}; ^{Figueiredo, 2021}; ^{Orts, 2007}).

Não somos robôs e já chega das formas horríveis que os professores inventam para ensinar as disciplinas. (F9º-14).

As crianças [e os jovens] precisam de tempo para brincar e desenvolver a sua imaginação e criatividade, mas se forem obrigadas a passar sete horas sentadas a ouvir um professor repetir tudo sem parar, e nós também formos obrigados a ouvir tudo, ou a fingir que ouvimos, sentados em cadeiras de madeira que nos fazem sofrer, todas as crianças se tornarão comuns e algumas serão consideradas burras ou pouco trabalhadoras, porque não conseguem acompanhar várias horas de tortura. (F11º-16).

Nos seis anos em que aqui estou, todas as turmas (salvo algumas exceções) seguem a mesma rotina. São ensinadas da mesma forma há vinte anos e, quando isso muda, os professores não sabem como adaptar a turma à mudança nem como lidar com ela. A monotonia é a regra. (F12º-17).

Em síntese, a persistência de modelos pedagógicos uniformistas e transmissivos continua a comprometer a equidade e a qualidade das aprendizagens, perpetuando rotinas que, como refere ^{Azevedo (2018)}, tornam a escola um espaço demasiado preso a lógicas do passado, incapaz de responder aos desafios contemporâneos. Torna-se, por isso, urgente afirmar práticas diferenciadas, dialógicas e responsivas que reconheçam a singularidade dos alunos e rompam com a monotonia estrutural que ainda marca grande parte da vida escolar.

c) Avaliação como ameaça e sanção

A expansão da escolaridade e a crescente heterogeneidade da população estudantil representam desafios significativos, particularmente em relação à avaliação, que está intimamente ligada às notas, aos exames e ao acesso ao ensino superior (n = 39). Essa questão já tinha sido posta em causa por Eurico Lemos ^{Pires (1987)}, que defendia, glosando a Lei de Bases da Educação (^{Lei n. 46, 1986}), que “a articulação entre ciclos deve seguir uma sequência progressiva, atribuindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspetiva de unidade global do ensino básico”, em vez de uma “sequência regressiva”, como tem sido frequentemente observado no atual sistema de acesso ao ensino superior. A pressão para transmitir conteúdos orientados para os exames torna tanto professores como alunos prisioneiros de um inferno metafórico. Os exemplos abaixo transcritos ilustram esse fenómeno:

Na minha perspetiva, as avaliações ou testes formais captam apenas uma parte mínima do trabalho e do conhecimento de um aluno e, muitas vezes, servem como indicadores enganadores. É absurdo, por exemplo, que as notas finais possam ser calculadas utilizando fórmulas como 95% testes e 5% competências cívicas. (F12º-17).

Considero que as escolas deveriam dar menos ênfase às notas e dar prioridade à saúde mental dos alunos, pois, em muitos casos, os alunos estão com dificuldades e exaustos, mas sentem-se obrigados a continuar os estudos por medo de comprometer o seu futuro. (F11º-16).

O que muitas vezes parece importar mais nas nossas vidas são as nossas notas. Por exemplo, quando participamos num jantar de família, a primeira pergunta que nos fazem habitualmente é: “Como estão as suas notas?”. Se a resposta for positiva, a conversa continua. No entanto, se a resposta for negativa, o interesse tende a diminuir e a discussão termina, geralmente, com a advertência: “É preciso esforçar-se mais”. (M10º-15).

Não gosto da escola porque considero que a pressão que nos é imposta em relação às notas é prejudicial, tanto a nível psicológico como físico. . . . A partir do ensino secundário, com a introdução das médias, a pressão e o medo de falhar aumentam drasticamente, pois de repente apercebemo-nos de que um único erro pode afetar permanentemente o nosso progresso e a nossa capacidade de alcançar o futuro ideal. (F12º-17).

Essa realidade exige uma reavaliação crítica dos modelos de avaliação e das práticas pedagógicas predominantes. ^{Nóvoa (2025)} alerta para a cegueira institucional que se instalou no contexto educativo europeu, em que são concebidas soluções que ignoram a complexidade das trajetórias escolares dos alunos e o impacto emocional da escolarização. ^{Canário (2025)} realça que as escolas devem reinventar-se, promovendo ambientes mais humanos que transcendam uma lógica puramente classificativa. ^{Azevedo (2018)} defende a revitalização do ensino profissional como uma alternativa legítima, capaz de valorizar as diversas trajetórias educativas e atenuar as pressões associadas a um modelo único, orientado para o ensino superior.

d) Bullying

O bullying tornou-se uma questão de preocupação global (^{Deutsch et al., 2006}), uma vez que cria inúmeras situações de vulnerabilidade, incluindo stress, baixa autoestima, insegurança, medo e isolamento social (^{Cabestany, 2023}).

O assédio moral não vem apenas das outras crianças; muitos professores menosprezam os alunos pensando que os estão a ajudar, aliás, apenas os envergonham e humilham em público. (M12º-17).

Vivi um dos períodos mais traumáticos da minha vida nesta escola, onde fui repetidamente assediada sexualmente por um colega de turma. Isto levou a um medo persistente de frequentar a escola e de contacto físico em geral. Quando relatei os incidentes à direção da escola, fui acusada de mentir e de ser histérica. Os funcionários colocaram-se do lado do agressor, fazendo comentários como: “Os rapazes são assim”, “Que roupa estavas a usar?” e “Deve tê-lo provocado”. (F11º-16).

Comecei a sofrer de bullying na 7ª classe. Diziam que estava acima do peso, faziam piadas sobre a minha aparência, a minha forma de vestir, a minha forma de falar, a minha forma de agir. Nunca magoei ninguém, nunca desejei mal a ninguém, sempre pedi ajuda e conselhos, mas nunca me apoiaram. Aos poucos, fui-me fechando, ficando cada vez mais reservada e calada, e assim foi até à 9ª classe. (F10º-16).

Há muito tempo, mais concretamente em 2018, mudei-me do Brasil para Portugal e, obviamente, tive de mudar de escola. Não sou de fazer amigos facilmente, por isso não me adaptei bem. Sozinha e sem conhecer ninguém, comecei a sofrer bullying/preconceito na minha turma por ser muito calada e de outro país. (F9º-14).

Esses relatos suscitam uma profunda reflexão sobre o papel das escolas como espaços de proteção, inclusão e desenvolvimento humano. ^{Nóvoa (2025)} crítica a cegueira institucional prevalente na educação, onde se concebem soluções que desconsideram as realidades emocionais e sociais dos alunos. ^{Canário (2025)} sublinha a necessidade de escolas que acolham a diversidade e promovam a justiça educativa, particularmente em contextos vulneráveis. ^{Azevedo (2018)} defende a revitalização do ensino profissional como um percurso capaz de promover trajetórias educativas mais humanas, menos competitivas e mais responsivas, que vão ao encontro das necessidades individuais dos jovens.

e) Currículo rígido e obsoleto

Uma das prioridades do 21^o Governo Constitucional, reiterada pelo atual 25^o Governo (de 2025), tem sido a implementação de uma política centrada nas pessoas que promova o diálogo interdisciplinar, medidas universalmente aplicáveis e “uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano” (^{Decreto-Lei n. 55, 2018}). O princípio orientador é fomentar ambientes de aprendizagem positivos, abertos e dinâmicos, embora o currículo prescrito - tanto oficial como formal - continue a moldar as práticas de muitas escolas e professores. O objetivo pretendido é “adotar diferentes formas de organização do trabalho escolar, designadamente através da constituição de equipas educativas que permitam rentabilizar o trabalho docente e centrá-lo nos alunos”, facilitando assim o “apostar na dinamização do trabalho de projeto e no desenvolvimento de experiências de comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal, valorizando o papel dos alunos enquanto autores, proporcionando-lhes situações de aprendizagens significativa” (^{Decreto-Lei n. 55, 2018}). Como observou um aluno:

O maior problema da escola é que está ultrapassada. Penso que há muitas questões contemporâneas que deveriam ser abordadas pela escola. Acredito que as escolas devem oferecer novas disciplinas que nos ajudem a gerir e a preparar o nosso futuro de uma forma mais prática. (M12º-17).

Considerando o valor de todos os componentes do currículo, um aluno sugeriu: “Seria interessante criar uma nova disciplina, mais prática, focada em preparar os alunos para o futuro dos negócios, ensinando-os a realizar tarefas aparentemente simples que nunca nos são ensinadas” (M12º-17). Outro aluno manifestou frustração: “É frustrante frequentar uma escola que gasta tempo com disciplinas desnecessárias e não se adapta aos desafios que os alunos de hoje enfrentam” (M11º-16).

Passamos a infância sentados em carteiras, a absorver conteúdo e a ser avaliados por notas, com pouco tempo para brincar ou para conhecer realmente as pessoas que nos rodeiam. Para quê? Para aprender coisas que não nos preparam para a vida real, mas sim para interiorizar a noção de que só existe uma resposta correta, que as nossas opiniões não importam e que, mesmo que nos destaquemos, nunca é suficiente a não ser que sejamos excecionais - caso contrário, somos considerados insignificantes. Este é o mundo em que vivemos; é assim que passamos a maior parte da nossa infância. (M10º-15).

Essas vozes jovens desafiam diretamente o sistema educativo, clamando por uma escola mais em sintonia com a realidade, orientada para a prática e fundamentalmente humana. ^{Nóvoa (2025)} alerta para a cegueira institucional que perpassa os espaços educativos, em que as soluções são concebidas sem ter em conta as necessidades concretas dos alunos. ^{Canário (2025)} destaca a necessidade de repensar as escolas, particularmente nas zonas rurais, defendendo uma educação que valorize a experiência, a diversidade e o envolvimento ativo dos alunos. ^{Azevedo (2018)} defende a revitalização do ensino profissional como uma alternativa legítima, capaz de enfrentar os desafios contemporâneos e capacitar os jovens para uma integração mais consciente e eficaz na vida adulta e profissional.

f) Organização mecânica

A perceção dos alunos continua a refletir a ideia de que a escola permanece presa a um sistema padronizado, mecânico e passivo, modelado a partir dos princípios da linha de montagem. Dentro desse sistema, os alunos estão sentados rigidamente e não têm a prerrogativa de falar. Como observa ^{Gil (2005}, p. 40), “o medo impede a crítica”. A lógica pedagógica mantém-se ancorada no conceito de “aluno médio”, tentando ensinar todos os alunos como se fossem idênticos (^{Azevedo, 2011}; ^{Fullan, 2003}; ^{Robinson & Aronica, 2010}).

A escola não foi concebida para os alunos que enfrentam os maiores desafios, nem para os que superam a chamada norma, tornando-se um ambiente difícil para ambos os extremos. (F12º-17).

Infelizmente, muitos professores e pais esperam que sejamos como máquinas - alunos literalmente exemplares que obtêm excelentes notas, nunca se distraem e participam ativamente nas aulas. Como resultado, os alunos ficam muitas vezes ansiosos, pois a sociedade como um todo exerce uma imensa pressão sobre nós. (F11º-16).

Esse cenário tem sido criticado por vários autores que defendem uma escola mais humana e inclusiva, que priorize o desenvolvimento integral dos alunos. ^{Canário (2025)} realça a necessidade de repensar as escolas, promovendo práticas pedagógicas que valorizem as experiências e a participação ativa dos alunos. ^{Azevedo (2018)} propõe uma revitalização do ensino profissional como alternativa capaz de fomentar percursos educativos mais alinhados com as vocações e o potencial dos jovens, desafiando, assim, a lógica uniforme que continua a dominar o sistema educativo.

g) Pandemia

O encerramento das escolas e a interrupção prolongada do acesso à educação criaram situações de vulnerabilidade, ansiedade, medo, isolamento e desafios significativos (^{Alves & Cabral, 2021}). Diligência, dedicação, cuidado e empenho foram princípios adotados por todos. Como observou uma aluna: “Odiava ter aulas assim, mesmo compreendendo a necessidade de ficarmos todos em casa” (F12º-17).

No 8^o ano, as coisas acalmaram um pouco porque, a meio do ano, tivemos de ficar em casa devido à pandemia. As aulas on-line eram extremamente desorganizadas, pois ninguém sabia como navegar no sistema ou assistir às aulas de outros professores, e os materiais necessários muitas vezes não estavam disponíveis. (F10º-15).

A mudança abrupta para o ensino a distância expôs desigualdades estruturais e lacunas na prontidão tecnológica das escolas, professores e alunos, comprometendo assim a continuidade pedagógica e o bem-estar dos alunos. Essa situação exige uma reflexão crítica sobre os modelos de ensino e a capacidade das instituições educativas para responder às crises com equidade e eficácia.

^{Nóvoa (2025)} destaca os pontos cegos institucionais que dificultam o desenvolvimento de respostas adaptadas às necessidades reais dos alunos, particularmente em contextos vulneráveis. ^{Canário (2025)} realça a importância de reimaginar as escolas como espaços de inclusão e desenvolvimento humano. ^{Azevedo (2018)}, por sua vez, defende abordagens alternativas que possam fomentar a valorização de competências práticas e a reconstrução de trajetórias educativas mais significativas e resilientes.

a) Professores

A atitude do professor, as relações que cultiva e as formas como, através da sua prática, os alunos encontram espaço para se desenvolverem como indivíduos deixam uma marca indelével nos jovens, como documentado.

Há professores que dão tudo de si aos seus alunos e nos ensinam coisas que nunca aprenderíamos noutro lugar. Estes professores marcam um aluno para a vida. (F12º-17).

Acredito que, ao concluir os meus estudos [11^o e 12^o ano], me lembrarei sempre da escola excecional que frequentei, juntamente com os seus professores e turmas. (M11º-17).

Para mim, um dos fatores que mais influencia a opinião dos alunos e o seu interesse por uma disciplina é o professor e a sua abordagem ao ensino. Tenho consciência de que, mesmo quando não estamos particularmente interessados numa disciplina, ter - ou não ter - um professor que consiga envolver os alunos de forma eficaz e explicar a matéria com clareza pode mudar completamente a nossa perceção e o nosso nível de atenção. (F11º-16).

Quando os alunos têm professores criativos, as aulas nunca são aborrecidas. No entanto, isto está fora do controlo dos alunos; é uma questão de sorte e, ironicamente, quem o experiência fá-lo muitas vezes sem se aperceber. (F10º-15).

Esses testemunhos ilustram que a qualidade da relação pedagógica e a criatividade do professor são fundamentais para o empenho dos alunos e para o desenvolvimento de experiências educativas significativas. Como sublinha ^{Nóvoa (2025)}, há uma necessidade urgente de repensar o papel dos professores na educação, enfatizando a sua capacidade de promover ambientes de aprendizagem humanizados e relevantes. ^{Canário (2025)} reforça essa visão ao defender escolas que reconheçam a centralidade da relação educativa, em que o vínculo entre professor e aluno pode ser um fator decisivo. De forma semelhante, ^{Azevedo (2018)} sublinha a importância de percursos educativos que priorizem a prática pedagógica e a proximidade relacional como meios para promover uma aprendizagem mais contextualizada e eficaz.

b) Aprendizagem

Os alunos reconhecem o papel da escola na sua educação integral e são capazes de valorizar o legado do conhecimento em trânsito - tanto académico como extracurricular.

Nos momentos em que me sinto menos motivado em relação à minha situação académica, recordo-me que a escola contribui para o nosso desenvolvimento não só transmitindo conhecimento, mas também moldando o nosso carácter. (F12º-17).

Para além de facilitar a aprendizagem, a escola desempenha outras funções, como fomentar a socialização, promover diversos projetos e preparar-nos para o futuro. (M12º-17).

Nas nossas vidas, o seu papel [o da escola] é indiscutível, pois o seu contributo vai muito para além da mera transmissão de conhecimentos teóricos dentro das disciplinas curriculares, abrangendo a formação de cidadãos e a promoção da transformação social para o bem comum. (F10º-15).

A escola transmite valores que nos moldam enquanto cidadãos e seres humanos, preparando-nos para assumir a responsabilidade pelas nossas carreiras e pelo nosso futuro, bem como pelo futuro daqueles que nos rodeiam e do nosso país. (F10º-15).

Esses testemunhos indicam que os alunos percecionam a escola como um espaço de formação da identidade, do exercício da cidadania ativa e da preparação para os desafios da vida. Essa perspetiva está em linha com a de ^{Nóvoa (2025)}, que defende uma escola mais consciente do seu papel formativo e transformador, capaz de responder às exigências contemporâneas com abertura e inovação. ^{Canário (2025)} reforça ainda a importância de uma escola que valorize os contextos locais e promova uma educação centrada no aluno. Da mesma forma, ^{Azevedo (2018)} realça a importância de uma educação prática, significativa e orientada para o futuro dos jovens.

c) Bem-estar

É a dimensão emocional que molda os alunos - doze anos passados em contexto escolar são cruciais para formar a identidade de um indivíduo enquanto aprendiz e podem influenciar toda a sua relação com o conhecimento ao longo da vida.

Para mim, frequentar a escola representa uma oportunidade de crescer e aprender. (F12º-17).

Quando terminar a escola, sentirei que foi a melhor decisão que tomei. Fiz amigos e conheci pessoas incríveis que me animaram e me trouxeram novamente felicidade, apesar de tudo o que aconteceu. (M11º-17).

Podemos conhecer pessoas e formar amizades, algumas das quais podem durar uma vida. Os amigos desempenham um papel crucial na vida de um aluno, servindo como fonte de motivação para frequentar a escola. Embora a escola em si possa ser uma experiência agradável, torna-se ainda mais significativa quando partilhada com bons amigos. (M11º-17).

Ao contrário do que muitas pessoas pensam, a escola proporciona-nos uma base que molda todo o nosso futuro; é onde tudo começa. Não sou necessariamente alguém que adora a escola, mas reconheço que esta me transmitiu muito do conhecimento que possuo hoje. (F10º-15).

Esses testemunhos indicam que a escola é vivenciada como um espaço de desenvolvimento integral, onde se cultivam competências cognitivas, sociais e emocionais. Como afirma ^{Nóvoa (2025)}, é essencial que os ambientes educativos reconheçam e valorizem essa dimensão humana da escolarização, fomentando espaços de aprendizagem que respeitem a diversidade das trajetórias individuais. ^{Canário (2025)} realça ainda a importância de uma escola enraizada nos seus territórios e comunidades locais, capaz de atender às reais necessidades dos alunos e promover o seu bem-estar. ^{Azevedo (2018)}, por sua vez, realça a necessidade de um percurso formativo que valorize a experiência escolar, tornando-a mais significativa e virada para o futuro dos jovens.

d) Relações pessoais

É no seio das redes interpessoais que se dão a aquisição de valores e a formação do eu, bem como a gestão das relações e das redes de sociabilidade, temas discutidos pelos jovens.

A escola promove um ambiente amigável e acolhedor, caracterizado por um espírito de apoio mútuo, pois todos os professores estão sempre dispostos a ajudar-nos e a orientar-nos pelos melhores caminhos. (M11º-17).

Gosto da escola porque oferece um ambiente diferente e proporciona oportunidades para socializar e comunicar com os outros. (M11º-16).

Em relação ao relacionamento entre alunos e professores, considero que existe confiança, não só com os professores, mas também com os funcionários. (F10º-15).

Esses testemunhos indicam que a escola é vivida como um espaço relacional, onde se formam laços significativos e se desenvolvem competências sociais essenciais à vida em comunidade. Como afirma ^{Nóvoa (2025)}, é imperativo que os ambientes educativos reconheçam e valorizem a dimensão humana da escolarização, fomentando ambientes de aprendizagem que respeitem e fortaleçam as relações interpessoais. ^{Canário (2025)} reforça essa visão ao destacar a importância da escola como um espaço de convivência e crescimento coletivo, onde a proximidade entre os membros da comunidade educativa é particularmente significativa. ^{Azevedo (2018)}, por sua vez, realça que o ensino profissional pode servir como uma via privilegiada para o fortalecimento dessas redes sociais, promovendo contextos educativos mais colaborativos e em sintonia com as realidades dos alunos.

e) Desenvolvimento

A natureza multifacetada do conhecimento torna-se particularmente evidente no contexto do desenvolvimento global e da futura integração social.

A escola procura constantemente reinventar-se, participando em novas iniciativas que envolvem outras escolas, como as Eco-Escolas, o Parlamento dos Jovens, o Parlamento Europeu da Juventude e o Concurso Nacional de Leitura, entre outras. (F12º-17).

A escola desempenha um papel fundamental no nosso desenvolvimento: é onde encontramos a maioria dos nossos amigos e onde adquirimos uma parte significativa do nosso conhecimento. (M12º-17).

É um lugar onde somos moldados enquanto cidadãos. É aí que se formam os nossos pensamentos e valores, influenciados pelo ambiente - incluindo os amigos, os professores e até a estrutura da escola. (M11º-17).

O valor da escolarização deve ser sempre reconhecido, pois a educação constitui um dos pilares da sociedade e possibilita o desenvolvimento de um futuro melhor. (F10º-15).

De facto, “o valor da escola para os alunos é fundamental, pois é na escola que se adquire o conhecimento sobre o mundo” (F10º-15).

Nesse contexto, a voz dos alunos, que surge como um movimento crescente na educação, beneficia tanto os alunos como os professores. O seu principal objetivo é envolver e capacitar os alunos, tanto individual como coletivamente (^{Bell & Aldridge, 2014}; ^{John & Briel, 2017}). A iniciativa procura ativar e integrar novas abordagens de ensino e aprendizagem, enfatizando métodos centrados no aluno dentro de um paradigma renovado de escolarização.

Essa perspetiva é apoiada por ^{Nóvoa (2025)}, que defende uma escola mais aberta à inovação e à participação dos alunos, capaz de responder aos desafios contemporâneos com flexibilidade e uma abordagem centrada no ser humano. Da mesma forma, ^{Canário (2025)} destaca a importância de escolas que reconheçam os contextos locais e promovam uma educação centrada na pessoa.