Introdução

Historicamente, no Brasil, a educação em contextos rurais culminou à negação e marginalização dos direitos das populações do campo (^{Bezerra; Silva, 2018}; ^{Paula, 2013}). Diante do contexto de desigualdade e marginalização social e econômica, a luta pela educação do campo foi se constituindo com base nas experiências educativas desenvolvidas fora do âmbito governamental e de suas respectivas redes de ensino¹.

Nesta investigação², resgata-se que as primeiras experiências advêm da demanda e luta dos Movimentos Sociais do Campo ainda em fase de acampamento (^{Caldart, 2009}; ^{Camini, 2009}). É oportuno salientar que, como bem apontam ^{Antonio e Lucini (2007)}, ^{Casagrande (2007)} e ^{Oliveira (2022)}, o campo caracteriza-se por uma diversidade étnica, cultural, social e de organização dos sujeitos que, na perspectiva da educação do campo, devem ser olhados como sujeitos de direitos, além de ser respeitada a sua situação de conhecimento e de cultura.

Nessa perspectiva, é válido apontar que a educação do campo surge a partir de contextos de lutas e reinvindicações sócio-históricas dos movimentos sociais, sobretudo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), por meio de anseios e necessidades das populações camponesas, em seu sentido mais amplo, além das relacionadas ao trabalho, ao conhecimento, à cultura, às lutas sociais, bem como de demandas entre projetos de disputas de classe, e também entre questões de agricultura.

A partir de ^{Caldart (2009)}, o conceito de educação do campo, assumido no presente estudo, abarca a perspectiva de uma educação voltada à vida real e às multirelações vivenciadas pelos sujeitos do campo. Em acréscimo, a educação é uma prioridade na atuação do MST, desde a sua origem, dimensão expressa na luta pela universalização do direito à escola pública de qualidade social, da infância à universidade (^{MST, 2022}). No Dicionário da Educação do Campo, a Pedagogia do Movimento toma o processo formativo dos sujeito sem-terra para além de si mesmos e como objeto da pedagogia (^{Caldart, 2012}).

Ao analisar a trajetória histórica da educação escolar do MST, desde sua gênese, destacam-se pelo menos três significados da presença do movimento nas escolas, sendo eles:

Como expressão do tensionamento com o poder público para a garantia do direito à educação, os movimentos sociais influenciaram as políticas educacionais para as populações do campo (^{Braun, 2021}; ^{Casagrande, 2007}). De acordo com ^{Bezerra e Silva (2018, p. 466)}, “[…] para o amadurecimento da concepção da Educação do Campo como direito e como política pública, contribuíram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 (LDB 9.394/96, 1996) e o Movimento Nacional Por Uma Educação Básica do Campo” em 1998.

Na LDB n.º 9.394/96 tem-se presente o reconhecimento da diversidade e singularidade do campo a partir da concepção de uma educação que assegure conteúdos curriculares, metodologia, organização escolar própria (calendário) e adequação à natureza do trabalho nas áreas rurais (^{Brasil, 1996}).

Nesse bojo, em 1997, emergiu o movimento por uma Educação do Campo na agenda política do país, a partir da realização do I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), ocasião em que foram amadurecidas as possibilidades concretas para se gestar uma escola para as populações do campo (^{Bezerra; Silva, 2018}; ^{Caldart, 2009}; ^{Leite, 2017}).

^{Ferreira (2015)} e ^{Silva (2008)} destacam que, o Movimento pela Educação do Campo ganhou notoriedade em 1998, a partir da realização da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, em Luziânia-GO. Nessa esteira, merece destaque a Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, e reconheceu que a vida social e a utilização do espaço do campo são fundamentais para a diversidade e a identidade dos trabalhadores do campesinato. Inclusive, a aprovação das diretrizes complementares para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento à educação básica do campo ocorreu em meio ao processo de luta pela efetivação do direito à educação, a exemplo da Resolução n.º 2, de 28 de abril de 2008 (^{Brasil, 2008}).

No resgate por ações e programas essenciais à Educação do Campo, têm-se o Decreto n.º 7.352/2010 (^{Brasil, 2010}), que dispõe sobre a Política da Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). Por seu intermédio, foram desenvolvidos projetos educacionais voltados aos beneficiários da Reforma Agrária, tendo como fundamentação legal o artigo n.º 205 da Constituição Federal (^{Rodrigues; Silva, 2016}). Acrescenta-se, em decorrência dessas lutas e articulações políticas, a criação do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), vinculado à SECADI, em 2012 (^{Bezerra; Silva, 2018}).

^{Oliveira, Gonçalves, Melo, Fardin e Mill (2022, p. 20)} evidenciam que, para se pensar em uma educação do campo, deve-se partir do pressuposto de uma “[…] educação que modifique tanto as práticas pedagógicas, o currículo e a formação de professores e de qualificação profissional e social, sendo voltada para os homens e mulheres do campo como os principais atores sociais”.

^{Caldart (2012)}, ^{Leite (2017)}, ^{Ribeiro (2013)}, ^{Ribeiro e Paraíso (2015)} e ^{Werlang e Pereira (2021)} destacam que a Pedagogia do Movimento assume papel de extrema importância para a classe trabalhadora, sobretudo por se constituir em determinado tempo e espaço de processos socioculturais que influenciam, de maneira significativa, a formação e o fortalecimento dos sujeitos envolvidos no processo.

Conforme ^{Caldart (2012)}, os componentes pedagógicos contemplados pela Pedagogia do Movimento baseiam-se na luta, na organização, na coletividade, na terra, no trabalho, na agroecologia, na cultura e na história dos sujeitos. Com relação aos princípios filosóficos da educação, no ^{MST (1996, p. 10)}, destacam-se:

1º) Educação para a transformação social. Educação de classe, massiva, orgânica ao MST, aberta para o mundo, voltada para a ação, aberta para o novo.

2º) Educação para o trabalho e a cooperação.

3º) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana.

4º) Educação com/para valores humanistas e socialistas.

5º) Educação como um processo permanente de formação/ transformação humana.

Atualmente, o MST está organizado em 24 estados federativos, nas cinco regiões do Brasil, sendo que 450 mil famílias conquistaram a terra por meio da luta e da organização dos trabalhadores, em oposição à lógica conservadora do Estado e da estrutura agrária no país, hoje representada pelos empresários do agronegócio (^{MST, 2022}).

Entende-se que é no processo de luta pela terra, a partir de ações organizadas do MST, que surgiram os primeiros elementos socioculturais e educativos capazes de contribuir de forma substancial e profunda, para a construção de um aprendizado organizado a partir de uma realidade concreta. Esse aprendizado, por sua vez, transformou-se em uma identidade cultural, que caracteriza os sem-terra como sujeitos capazes de transformarem a sua própria história, sobretudo de refazerem-se como sujeitos campesinos (^{Caldart, 2009}; ^{Machado, 2012}).

Nessa perspectiva, ^{Caldart (2012)} assinala que, ao se analisar a atual sociedade brasileira e o modelo de escola que as elites brasileiras propõem à classe trabalhadora, tal lógica se contrapõe à pedagogia do movimento. O MST insiste, cada vez mais, em uma formação humana integral, enquanto que a escola contemporânea continua se subordinando ao imediatismo do mercado³, ao renegar a propalada autonomia institucional e a pretensão de universalidade.

Cabe destacar que a região do Pontal do Paranapanema, localizada no estado de São Paulo, contexto da escola abordada neste artigo, conta atualmente com mais de sete mil famílias assentadas e a maior concentração de escolas em áreas de assentamentos do Brasil, sendo foco de cursos de formação e qualificação por políticas públicas, inclusive de empresas ligadas ao agronegócio na região, a exemplo da Odebrecht (^{MST, 2021}).

As iniciativas educacionais na região do Pontal do Paranapanema expressam a disputa por projetos formativos. De um lado, há ações que possibilitam o envolvimento de coletivos de universidades, do Setor de Educação do MST, do Colegiado de Desenvolvimento Territorial, do poder público municipal/estadual, dos sindicatos e dos profissionais que atuam nos sistemas municipal e estadual de educação, face à defesa pela construção coletiva da educação do campo. Por outro lado, há o movimento de empresas ligadas ao agronegócio, as quais atendem aos interesses do capital, na formação da força de trabalho e na disseminação de valores políticos e ideológicos afinados com a perspectiva do mercado, a exemplo da distribuição de materiais didáticos aos alunos do Ensino Fundamental e Médio, assim como na oferta de formação continuada de professoras e professores (^{Gonzaga; Francisco; Alaniz, 2021}).

Desse modo, é preciso ressaltar que as reformas educacionais promovidas nas escolas oficiais⁴ e nas escolas do campo, a partir de meados dos anos de 1990, alinhadas aos pressupostos neoliberais, tiveram como consequência, entre vários aspectos, a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (PCESP) em 2008, intitulada Programa “São Paulo Faz Escola”. O referido programa fez parte de um conjunto de medidas adotadas para a educação básica, o qual corroborou para a alteração do cotidiano das escolas da rede estadual de ensino no período de sua vigência 2008-2019⁵, nas escolas do campo no Estado de São Paulo.

Portanto, esta pesquisa tem como objetivo analisar as contradições e as implicações na organização do trabalho escolar⁶ no processo de implantação do currículo “São Paulo Faz Escola”, em uma escola do campo, na região do Pontal do Paranapanema.

Método e Procedimentos Metodológicos

Trata-se de uma pesquisa ancorada nos pressupostos epistemológicos e ontológicos do método do materialismo histórico-dialético. Dessa forma, faz-se necessário compreender os elementos que compõem dois grandes complexos categoriais filosóficos do método, sendo eles: o trabalho como fundante do ser social e o método científico de apreensão da realidade concreta e seu sistema de mediações necessárias. Para ^{Marx (2016)}, o conhecimento é resultado do processo humano de domínio, apropriação e transformação da natureza por meio do trabalho. Para que o mesmo esteja inserido nos pressupostos da dialética materialista é necessário que ele seja compreendido como enraizado na realidade material e social produzida pelos sujeitos homens em cooperação.

Além disso, ^{Martins (2019)} aponta que as pesquisas, na perspectiva supracitada, têm em sua essencialidade olhar para o contexto social, histórico e cultural dos indivíduos, a partir de suas relações humanas para uma transformação da sociedade, uma vez que busca compreender o objeto em sua totalidade, historicidade e complexidade. Corrobora-se com a autora, na defesa de que, a adoção do método do materialismo histórico-dialético “[…] dispensa a adoção das abordagens qualitativas na legitimação da cientificidade de seus métodos de investigação, pois dispõe de uma epistemologia suficientemente elaborada para o fazer científico” (^{Martins, 2019}, p. 25)

Tendo em vista a perspectiva adotada e o objetivo precípuo do estudo proposto, recorreu-se à pesquisa bibliográfica, documental e empírica; esta última com a utilização da técnica de entrevista semiestruturada e observação sistemática em uma escola pública do campo, em município do interior do estado de São Paulo.

É oportuno evidenciar que a pesquisa foi realizada em Escola do Campo, localizada em município do Pontal do Paranapanema, no interior do estado de São Paulo. Por meio de um processo de luta e conquista dos moradores assentados criou-se uma escola no e para o campo que atendesse à demanda de seus filhos com vistas ao acesso e direito à educação. A escola atende as etapas de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escolha por essa escola justifica-se:

A luta por Reforma Agrária, na região do Pontal do Paranapanema resultou da organização das famílias assentadas pela luta por escolas públicas para os seus filhos, a exemplo da escola objeto de estudo. Inclusive, essa escola atende, exclusivamente, filhos de assentados no Ensino Fundamental (I e II) e Ensino Médio, das seguintes áreas: King Meat, Canaa, Sçao Bento, Haroldina, Santa Apolonia, Estrela D´Alva, Santa Clara, Antonio Conselheiro, Paulo Freire, Arco-íris, Santana, Santa Cruz e Alvorada. Além disso, a região é constituída por 117 assentamentos⁷ rurais, os quais comportam sete mil famílias camponesas que vivem da produção de alimentos, em uma área de 170 mil hectares de terras arrecadadas pela Reforma Agrária (^{MST, 2021}).

No que tange à pesquisa bibliográfica, recorreu-se ao levantamento, seleção e análise da literatura especializada, constituída de artigos científicos publicados na Scientific Electronic Library Online (SciELO), além de teses e dissertações identificadas no Banco de Teses e Dissertações do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

Foram selecionados estudos que têm como foco analítico a história de luta pela terra e/ou educação no Pontal do Paranapanema, e ao Currículo do Estado de São Paulo. Nesse processo, foi adotado o seguinte cruzamento, com auxílio do operador booleano “AND”: (“Educação do Campo” AND “Currículo”). Os critérios de inclusão e exclusão das obras foram: a) recorte temporal de 2003-2022, b) publicadas em língua portuguesa. Assim, estruturou-se o Quadro 1 com as informações obtidas por meio desse levantamento.

O Quadro 1 evidencia um quantitativo de 478 trabalhos encontrados nas três plataformas, uma vez que são considerados acervos de grande suporte e/ou referência para área acadêmica nacional e internacional. Foram selecionadas 05, 02 e 03 produções acadêmicas, respectivamente, na BDTD, Banco de Teses e Dissertações da Capes e Scielo que atendiam aos critérios e propósitos desta investigação. Salienta-se que, foram selecionadas 05 dissertações de mestrado (^{Braun, 2021}; ^{Durval, 2020}; ^{Leite, 2017}; ^{Paula, 2013}; ^{Silva, 2008}), 02 teses de doutorado (^{Casagrande, 2007}; ^{Ribeiro, 2013}) e 03 artigos científicos de Programas de Pós-Graduação em Educação (^{Antonio; Lucini, 2007}; ^{Ribeiro; Paraíso, 2015}; ^{Werlang; Pereira, 2021}), totalizando 10 produções acadêmicas, excetuando-se a dissertação que guiou o presente artigo.

A análise documental consistiu no levantamento, seleção e análise de documentos oficiais relacionados à proposta do Programa “São Paulo Faz Escola”, dentre os quais estão as portarias que definem orientações sobre a proposta e os passos que direcionam os professores em sua prática docente, a exemplo da Proposta Curricular do estado de São Paulo (^{São Paulo. 2008b}); o Currículo do Estado de São Paulo (^{São Paulo. 2010}); a Resolução SE n.º 92, de 19 de dezembro de 2007, que estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino Fundamental e Médio, nas escolas estaduais (^{São Paulo. 2007}); o Plano de Metas da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (^{São Paulo. 2008a}); a Resolução SE n.º 76, de 07 de novembro de 2008, a qual dispõe sobre a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, nas escolas da rede estadual (^{São Paulo. 2008c}). Além disso, abordaram-se os documentos ligados à política pública educacional para a educação do campo, em âmbito federal, já que não há regulamentação no estado de São Paulo sobre o tema.

É oportuno frisar que, a equipe gestora da escola foi consultada sobre os documentos relacionados à implantação da Proposta do Programa “São Paulo Faz Escola”, portarias que definem as orientações sobre a nova proposta, diretrizes que regulam a ação dos/as professores/as e o projeto pedagógico da escola. Porém, foi frisado que as únicas orientações que a escola possui e segue são as advindas do Caderno do Professor (Currículo São Paulo Faz Escola), no qual constam as situações de aprendizagem e como os docentes deveriam trabalhar os conteúdos em sala de aula. Assim, o levantamento e a análise dos documentos supracitados neste estudo foram encontrados no site da Secretaria de Educação do estado de São Paulo.

Face ao exposto, recorre-se à ^{Evangelista e Shiroma (2019, p. 84-85)}, tendo em vista que a análise documental proporciona compreender “[…] o conteúdo e sentido do que” é materializado nas políticas educacionais, ou seja, “são fontes que oferecem pistas das quais podemos retirar as evidências do projeto capitalista”, na expectativa de apreender as suas determinações reais.

Ao detalhar o trabalho de campo realizado na escola, consideraram-se os aspectos associados à infraestrutura, à organização das atividades escolares, à existência de projetos voltados à especificidade do campo e/ou outros projetos alternativos ao currículo oficial. Em função da influência que exercem na definição dos rumos da educação do campo, em âmbito local, foram realizadas entrevistadas semiestruturadas com seis professores; um diretor e um coordenador pedagógico; totalizando oito sujeitos. No Quadro 2, apresentam-se os profissionais da escola⁸ participantes da pesquisa:

Como retratado no perfil dos profissionais da escola, todos os professores trabalham diariamente, nos três períodos (manhã, tarde e noite), acrescido do elevado número de alunos atendidos semanalmente, dos quais quatro trabalham em duas escolas, sendo uma delas a escola objeto de nossos estudos.

É oportuno ressaltar, rapidamente, que tais dados obtidos acerca das condições de trabalho docente refletem aspectos da vida, em relação às questões sociais, culturais e econômicas, sendo que esses trabalhadores vivenciam a precarização do trabalho, a partir da intensificação de seu trabalho (^{Piovezan; Dal Ri, 2019}).

No processo de análise dos dados, valendo-se das considerações de ^{Galvão, Lavoura e Martins (2019, p. 64)}, frisa-se que, “[…] o método, para Marx, é a expressão do movimento lógico do pensamento em diferentes graus de determinações e de desenvolvimento permitindo apreender a realidade objetiva na forma de um reflexo ideal”. Portanto, para Marx, o conhecimento é resultado do processo humano de domínio, apropriação e transformação da natureza e para que o mesmo esteja inserido nos pressupostos da dialética materialista é necessário que ele seja compreendido como enraizado na realidade, produzido pelos indivíduos, para os indivíduos e com os indivíduos. Sabe-se que, a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, dessa forma a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana.

O método implica “[…] uma determinada posição (perspectiva) do sujeito que pesquisa: aquela em que se põe o pesquisador para, na sua relação com o objeto extrair dele as suas múltiplas determinações” (^{Paulo Netto, 2011}, p. 53), ou seja, quanto mais se satura, mais se revela a essência e a profundidade do objeto.

Este estudo baseou-se em categorias nucleares do método do materialismo histórico-dialético para a análise dos dados, a exemplo da contradição, totalidade e movimento (^{Evangelista; Shiroma, 2019}; ^{Paulo Netto, 2011}), sendo que foram elaboradas as seguintes unidades analíticas, a fim de captar algumas das sínteses das múltiplas determinações do fenômeno: a reforma curricular na rede de ensino do Estado de São Paulo: a implantação do Programa “São Paulo Faz Escola”; o processo de implantação do Currículo Oficial na Escola do Campo; a falta de participação da comunidade escolar nas decisões sobre a organização do trabalho pedagógico; repercussão da padronização curricular nas condições de trabalho e autonomia docente⁹ . Em acréscimo, tais dimensões foram abordadas em decorrência da reorganização do trabalho na escola, advinda da implantação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Destaca-se que tais unidades serão detalhadas no processo analítico, a fim de contemplar a dialeticidade do objeto investigado.

A reforma curricular na rede de ensino do Estado de São Paulo: a implantação do Programa “São Paulo Faz Escola”

No Brasil, nos anos de 1990, Mário Covas foi eleito para governar o estado de São Paulo, dando início à sua gestão na política do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), em janeiro de 1995. No referido estado, a fim de superar uma suposta crise na administração pública, formularam-se novas diretrizes, com o objetivo de racionalizar os gastos públicos. A partir desse período, influenciado pelas reformas neoliberais, têm ocorrido mudanças que impactaram o âmbito educacional, como, por exemplo, a quase universalização do Ensino Fundamental e o crescimento do quadro docente e de estudantes no estado de São Paulo. De acordo com ^{Moura (2013)}, as principais ações do governo Covas centraram-se na implantação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), na Progressão Continuada, na descentralização da administração e da gestão escolar, com o objetivo de o estado introduzir mecanismos de controle da propalada qualidade educacional e exercer o papel regulador sobre a educação.

Face ao exposto, salienta-se que o neoliberalismo traz um paradigma ideológico que orienta o desenvolvimento econômico no bojo do capital. As políticas educacionais, nessa ótica, são propostas a partir das recomendações de organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial (BM), por meio de uma agenda globalmente estruturada para a Educação (^{Haddad, 2008}). Cumpre elencar que, no Brasil, e não diferente, no contexto do estado de São Paulo, ajustes estruturais neoliberais foram adotados, tais como a privatização, a terceirização, e a padronização de currículos em consonância com as avaliações externas (^{Moreira, 2015}).

De acordo com ^{Nunes (2014)}, desde os anos de 1990, as avaliações externas tiveram uma importância central no estado de São Paulo. Na década posterior, os índices de desempenho identificados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame de Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) estavam baixos. Tendo em vista superar o problema instaurado, o governo de José Serra (PSDB), em 2007, propôs uma reforma curricular para as escolas públicas estaduais de ensino e, consequentemente, para as escolas estaduais localizadas no campo. Tal reforma educacional, alinhada aos pressupostos neoliberais, teve como resultado a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, por meio do Programa “São Paulo Faz Escola”. Essa proposta fez parte de um arranjo de medidas adotadas para a educação básica que alterou o cotidiano das escolas públicas, a exemplo da realidade investigada, que atende ao Ensino Fundamental (I, II) e Ensino Médio.

Cumpre destacar que, em função dessa reforma, ganhou visibilidade a política de bonificação de acordo com os resultados em avaliações de rendimento padronizadas, ou seja, avaliações e testes padronizados passaram a definir o desempenho dos estudantes de maneira verticalizada e centralizadora. A nova proposta para a educação pública agravou os problemas educacionais, tais como o aumento de alunos por sala, a falta de professores, os baixos salários, o sucateamento das escolas e a aprovação automática de alunos, tendo em vista a mudança dos índices de reprovação e evasão. Ou seja, a qualidade da educação passou a ser medida por índices obtidos pelo desempenho dos alunos em avaliações padronizadas, somados aos índices de fluxo, tais como a aprovação, reprovação e evasão escolar (^{Nunes, 2014}).

Em 2008, por meio da Resolução n.º 76/2008, a Secretaria Estadual de Educação (SEE) estabeleceu a Proposta Curricular do Estado de São Paulo como um referencial obrigatório para as etapas de Ensino Fundamental e Ensino Médio de todas as escolas da rede pública estadual de ensino (^{São Paulo. 2008c}), com base na justificativa de melhorar a qualidade de ensino prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Além disso, assinalou que a proposta complementaria e ampliaria as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O denominado currículo implementado pela SEE é organizado por competências e habilidades capacita os alunos a enfrentar os conflitos sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo (^{São Paulo. 2010}). O currículo oficial estruturou-se a partir dos seguintes princípios: “[…] a escola que também aprende; o currículo como espaço de cultura; as competências como eixo de aprendizagem; a prioridade da competência de leitura e de escrita; a articulação das competências para aprender; e a contextualização no mundo do trabalho” (^{São Paulo. 2010}, p. 10). A organização do currículo por competências e habilidades potencializa a dimensão técnica do currículo e prescritiva aos docentes, descaracterizando-o como instrumento político e pedagógico da organização do trabalho da escola.

Não obstante, válidas são as ponderações de ^{Goulart e Moimaz (2021)}, pois esse tipo de alteração curricular, na verdade, consiste numa mudança de concepção de escola que, por sua vez, tem como intuito tornar-se unicamente um local de formação da força de trabalho, não mais a partir da técnica e da profissionalidade, mas do empreendedorismo de si mesmo, como central nas atuais relações de trabalho flexíveis e precárias.

Nesse sentido, esse tipo de alteração curricular, na verdade, altera a concepção de escola, sobretudo, a sua função social. Ao se ter um currículo prescrito, colabora-se para a falta de envolvimento e participação da comunidade, de modo que essa perspectiva vai à contramão da possibilidade de se construir uma escola com as requeridas especificidades dos sujeitos de aprendizagem.

O processo de implantação do Currículo Oficial na Escola do Campo

Como salientado, ainda que, rapidamente, na seção de delineamento metodológico, a implantação do Currículo Oficial do Estado de São Paulo (COESP) na escola do campo, objeto desta pesquisa, ocorreu em 2008 (^{São Paulo. 2008b}), a partir da Resolução SE n.º 92, de 19 de dezembro de 2007, que estabeleceu diretrizes para a organização curricular do ensino Fundamental e Médio, nas escolas estaduais (^{São Paulo. 2007}); do Plano de Metas da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (^{São Paulo. 2008a}); e da Resolução SE n.º 76, de 07 de novembro de 2008, que dispõe sobre a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, na rede estadual (^{São Paulo. 2008c}). Na sequência apresenta-se o depoimento de uma participante, a fim de ilustrar a tônica daquele momento:

Em 2008 nós recebemos um jornal que media 1m x 0,80 cm, horrível de se manusear e não recebemos nenhum apoio […]. Até hoje não sabemos o que fazer e vieram algumas situações com sequências didáticas para seguirmos, mas não tinha uma orientação […]. Passaram uns 20 dias e chegaram dois cadernos orientadores […] dizendo o que tinha que fazer, só que mesmo propositando […], 95% das coisas que propositavam não tinha na escola

(Entrevista, P4, 2017, grifos nosso).

Percebe-se, por meio dessa fala, que os professores, na ocasião, não participaram da escolha do material enviado à escola; tal medida feriu a autonomia docente e a possibilidade de elaboração de um projeto educativo para o campo, cuja liberdade de ensino está assegurada no princípio constitucional regulamentado pelo art. 206, Inciso II, da Constituição Federal – CF (^{Brasil, 1988}). Em outras palavras, a padronização curricular colaborou para a retirada de autonomia escolar, inclusive docente, na elaboração do seu projeto político-pedagógico, ao centralizar as decisões sobre os rumos educacionais em decisões externas (^{Silveira; Mizuki, 2011}).

Quando questionados sobre os cursos de formação ou capacitação para o uso do currículo, um docente respondeu: “Teve várias Oficinas Técnicas (OTS)¹⁰ , só que na época as pessoas que ministravam essas oficinas sabiam tanto quanto nós sobre o material do currículo” (Entrevista, P4, 2017). Por sua vez, outro asseverou:

[…] a gente acaba voltando para esse material, para a forma que está sendo realizado na sala de aula. Há princípios […], orientações de como trabalhar, a questão da gestão do tempo, a questão do estudo do material então alguma coisa oferecida a todos, de forma a passar à escola. É um repasse, um vai repassando para o outro

(Entrevista, P2, 2017, grifos nosso).

É oportuno frisar que, em sua maioria, os professores não receberam cursos de formação ou capacitação para conhecerem ou trabalharem com o currículo, por parte da Secretaria do Estado de Educação ou mesmo da Diretoria de Ensino, no momento da implementação dessa nova proposta. A questão central advinda dessa problemática está relacionada à tomada de decisão, porque é perceptível que esse tipo de capacitação não parece indicar uma formação continuada, mas um treinamento para a utilização do currículo. É notável que os docentes sequer possuíam autonomia sobre sua prática docente, ao ser tudo prescrito e determinado por atores externos. Tal medida fere a CF/1988, a qual evidencia, no art. 206, como princípios gerais da liberdade de cátedra a importância da “[…] II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o saber; […] pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas existentes nas instituições públicas e privadas de ensino” (^{Brasil, 1988}).

Nesse sentido, um currículo prescrito colabora para a falta de envolvimento e participação da comunidade, de modo que essa perspectiva vai à contramão da possibilidade de se construir uma escola com as especificidades dos atores sociais. Além disso, a perspectiva de treinamento não contempla as decisões e reflexões coletivas. “A condição de se pensar a partir do local em que se vive e buscar a partir dele – dos seus problemas, suas necessidades, da vida de fato proporcionam subsídios para que se desenvolva o processo educativo, caminha no sentido de dar significado, da postura crítica e da busca de autonomia” (^{Werlang; Pereira, 2021}, p. 8).

Como destaca ^{Nunes (2014)}, o processo de implementação do currículo oficial do estado de São Paulo revela que os técnicos e especialistas contratados pela SEE para elaborá-lo deixaram os anseios e necessidades das comunidades escolares para atender à exigência de racionalização econômica.

A falta de participação da comunidade escolar nas decisões sobre a organização do trabalho pedagógico

É oportuno destacar a importância de uma gestão escolar que contemple a participação e o envolvimento dos sujeitos coletivos nas tomadas de decisões sobre a organização e o funcionamento da instituição, capaz de definir os rumos políticos e pedagógicos da escola. Dessa forma, “[…] a qualidade da educação atrela‐se à visão colaborativa da escola, na qual, o gestor/diretor, os pedagogos, os professores, os alunos, os funcionários, os pais, a comunidade, entre outros, constituem o conceito de comunidade escolar que delineia a gestão escolar democrática” (^{Fialho; Tsukamoto, 2014}, p. 2).

Inclusive, a gestão democrática da escola é um dos princípios constitucionais, no art. 206, inciso VII da CF/1988 (^{Brasil, 1988}). A LDBEN n.º 9.394/1996, artigo 3º, inciso VIII, define que “[…] o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: […] VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (^{Brasil, 1996}).

Na escola do campo investigada, quanto à elaboração do PPP escolar, houve certa dificuldade em definir quem participou desse processo. Uma das professoras, desde que chegou à escola, não teve acesso ao referido:

A escola possui, mas se você me perguntar […], não conheço. É uma coisa que a equipe gestora deveria ter feito, no começo do ano – no planejamento, era mostrar para todos os professores o projeto político-pedagógico, mas não fez. Ele deveria ter sido reorganizado no começo do ano, porque ela não tem mais a mesma clientela que tinha no ano passado. […] Então, foi feito, mas a Supervisora já saiu daqui, foi Diretora há alguns anos e, se foi feito na época dela, este PPP precisa ser reorganizado pelos professores, grupos de alunos, comunidade escolar – isso é uma gestão democrática

(Entrevista, P5, 2017, grifos nosso).

Nesse depoimento, a professora até salientou a gestão democrática, ao citar a participação/envolvimento dos profissionais da educação na definição do currículo escolar. Porém, é preciso enfatizar que, na pesquisa empírica, foi solicitado à equipe gestora o PPP da escola, tendo em vista que ele define rumos do trabalho a ser desenvolvido na instituição, porém, foi informado que ele se encontrava em fase de reelaboração.

Outra docente assinalou que o PPP foi construído coletivamente pelos professores, alunos, responsáveis pelos discentes e equipe gestora:

Sim, possui. Essa proposta ela é discutida com os pais, com a comunidade escolar, representantes dos Conselhos – APM, pais, professores, alunos, onde é feito de forma coletiva e democrática. Tem um porém, para ser elaborado essa proposta pedagógica, a gente tem que ser norteado, e geralmente é um documento que já vem da Secretaria de Educação

(Entrevista, P2, 2017).

Assim, verificou-se um distanciamento dos princípios da gestão democrática, sobretudo, diante da fala do P6: “Nem sempre ela ocorre, porém, são tentadas maneiras de integrar a participação da comunidade, sempre que possível. Mas, na maioria das vezes, as decisões são tomadas pelos gestores” (Entrevista, P6, 2017).

Os depoimentos reforçam a ausência de diálogo e a tomada de decisões coletivas na escola. Para ^{Garcia e Correa (2011, p. 8)}, a autonomia pedagógica e administrativa da escola, consagrada na LDB/1996, reverbera a defesa de que:

[…] a organização do trabalho em cada unidade escolar deve derivar não apenas do instituído legalmente como diretriz para toda uma rede, mas de uma série de decisões tomadas localmente. Pressupõe-se que o legislador compreende a necessidade de participação de profissionais e usuários como sujeitos no processo educativo escolar, o que vale dizer, considerando-se todo o conjunto de atividades que envolvem a organização do trabalho.

Pode-se inferir as contradições anunciadas nas entrevistas com os participantes, em especial, no que diz respeito ao processo de construção do PPP da escola. Pondera-se que, se por ventura o documento foi elaborado a partir de um documento balizador da SEE, esse movimento, por si só, contraria o princípio da gestão democrática, a qual pressupõe que a comunidade escolar defina as linhas mestras do currículo escolar, ainda que considere os conhecimentos científicos necessários para determinada etapa de escolaridade. Definir o currículo implica em definir a abordagem do conhecimento escolar, a gradação e forma de organização do tempo e espaço, os valores, as relações étnico raciais, de gênero e os pressupostos teóricos, filosóficos e epistemológicos, assim como a relação entre a organização escolar e o contexto social, a forma de vida e de trabalho no campo, além de considerar, sobretudo, o currículo oculto contido na forma como as relações estão estruturadas no interior da unidade escolar e no trabalho didático.

Quanto aos espaços de tomada de decisões coletivas sobre o planejamento da unidade escolar, destinação de recursos financeiros, currículo, propostas alternativas, planejamento de aula, os professores entrevistados acentuaram que esses momentos ocorrem em reuniões com a Associação de Pais e Mestres (APM), nos planejamentos e (re)planejamentos, Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), a exemplo da seguinte fala: “Sim, tem datas presentes no nosso calendário, como de planejamento, replanejamento onde discute, mas as coisas já vêm meio prontas, e nós temos que seguir aqueles temas que vêm prontos” (Entrevista, P4, 2017).

Os depoimentos dos professores entrevistados reforçam, mais uma vez, a ausência de tomada de decisões coletivas na escola. Na concepção de ^{Dal Ri e Vieitez (2010)}, a categoria precípua da gestão democrática oficial é a ideia de participação, esta que propicia a abertura de um espaço para a atuação administrativo-pedagógica da comunidade escolar, de pais de alunos, todavia essa atividade tem efeito restrito, no âmbito da jurisdição (^{Dal Ri; Vieitez, 2010}). Mesmo havendo discussões sobre aspectos pedagógicos da escola, elas não se referem às decisões que definem o currículo, ao contrário, abarcam decisões operacionais voltadas à execução do trabalho pedagógico. No estado de São Paulo, as decisões sobre a política pedagógica são atribuições exclusivas da SEE.

No intuito de buscar uma educação democrática que propicie a formação do indivíduo para uma atuação cidadã, dentro e fora dos muros das escolas, é preciso um modelo de educação não pautado em competências e habilidades restritas a concepção de adaptação individual ao mercado de trabalho (^{Leandro Filho; Francisco; Alaniz, 2020}). Para tanto, é preciso romper com o paradigma tradicional da administração escolar e compor novas ações e estratégias que contemplem a participação e o envolvimento amplo da comunidade escolar nas tomadas de decisões estratégicas da escola, o que implica em alterar tanto à organização do trabalho pedagógico quanto a estrutura de poder hierárquica instituída na escola.

A partir dessa constatação, é importante ponderar que, ao introduzir a padronização da organização curricular e do trabalho desenvolvido no âmbito das unidades escolares, o currículo prescrito pelo estado de São Paulo ignora as especificidades da escola e, em especial, as do campo, bem como a forma de organização produtiva do entorno, os anseios e expectativas dos seus profissionais e da comunidade assentada em relação à educação.

Conforme as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, a utilização do espaço do campo é primordial para a diversidade e identidade desses sujeitos, na definição dos rumos da sociedade brasileira (^{Brasil, 2002}). De acordo com ^{Dal Ri e Vieitez (2010)} e ^{Souza e Cruz (2018)}, as escolas do MST e aquelas públicas sobre as quais detém a posse são organizadas no intuito de atender às particularidades e necessidades específicas, uma vez que tem a duas funções fundamentais a serem destacadas: a formação dos militantes e quadros profissionais para o desenvolvimento do seu programa, como o desenvolvimento dos processos produtivos nos assentamentos de reforma agrária.

Na contramão da escola oficial, a qual se pauta no ensino padronizado, no engessamento da prática docente e na ausência de envolvimento dos sujeitos da escola, nas escolas do MST investigadas por ^{Dal Ri et al. (2019)}, ^{Leite (2017)} e ^{Lima (2020)}, a educação e o ensino são compreendidos a partir dos vínculos relacionados com o movimento social e o trabalho nos assentamentos e na organização da escola.

Repercussão da padronização curricular na condição de trabalho e autonomia docente

O fato é que os projetos educativos que definem os rumos da Educação, no cenário brasileiro, devem estar em sintonia com os projetos de desenvolvimento das comunidades, a fim de que os conhecimentos e saberes produzidos na sala de aula colaborem para que os estudantes atuem de forma ativa nos projetos de transformação social, inclusive na produção de novos saberes sociais, culturais e tecnológicos, para o desenvolvimento de cada região (^{Leandro Filho; Francisco; Alaniz, 2020}; ^{Lima, 2013}; ^{Werlang; Pereira, 2021}).

No entanto, essa não é uma realidade presente na escola do campo em estudo, pois, diante da fala dos entrevistados, revelou-se a obrigatoriedade de se utilizar o COESP e os materiais advindos da SEE, em todas as escolas da rede estadual de ensino e nas escolas do campo. “Os professores, pelo menos daqui da escola, todos os professores utilizam. Não tem como eu falar que não quero trabalhar com esse material do currículo e que vou adotar outro” (Entrevista, P2, 2017).

Há obrigatoriedade e o professor que não usa é chamado atenção. Há possibilidades para usar outros materiais e não outras propostas. Para utilizar outra proposta, tem que sentar e ter esse diálogo, porque já existe uma proposta pronta, inclusive, eu não sei se você viu o nosso caderno, mas a proposta do professor, além de vir o currículo pronto, a proposta pronta a gente tem o nosso PTD (Plano Trabalho Docente pronto para cada bimestre), inclusive, tem aulas previstas, quantas aulas posso usar no máximo naquela atividade. Eu não posso extrapolar, porque se não chega ao final do ano e eles não viram aquela competência e habilidade que será cobrada no SARESP […]. Eu posso incluir ou anexar outros materiais, mas eu tenho que cumprir com o currículo. Então, às vezes, não sobra tempo, porque eu tenho que dar conta daquilo […].

(Entrevista, P4, 2017, grifos nosso).

Assim, há a obrigatoriedade de se utilizar o currículo e, por mais que se tenha liberdade para a utilização de outros materiais e/ou recursos, o professor precisa cumprir o proposto pela SEE, de modo que fica a critério do docente fazer as adequações necessárias para a educação do campo. Todavia, os participantes enfatizaram que não há tempo para que esse processo ocorra continuamente. “É um pouco obscuro o grau de liberdade, pois o currículo tem que ser trabalhado, então, o tempo para podermos utilizar outros materiais fica restrito automaticamente” (Entrevista, P6, 2017).

^{Casagrande (2007)} e Piovezan e ^{Dal Ri (2019)} relatam que, hoje em dia, o trabalhador docente se depara com um processo avançado de estranhamento, de alienação de seu trabalho, tanto na dimensão do produto quanto do processo de trabalho. Em razão das decorrentes mudanças estruturais do capital, no mundo do trabalho, há um aprofundamento do processo de alienação, inerente a todo o trabalho no sistema capitalista, variando ao longo do tempo, mesmo se sabendo que os trabalhadores sempre se utilizam das mais variadas estratégias para burlar as tentativas de controle sobre o seu próprio trabalho. Como bem elucidam ^{Bezerra e Silva (2018, p. 473)}, eles denunciam “[…] a precariedade da formação inicial e continu­ada para lidar com as especificidades do contexto e da vida social […] do campo”.

Nesse sentido, a limitação da autonomia docente, presente na adoção de materiais padronizados coopera com a lógica do tecnicismo. “O resultado da ação centralizadora do Estado é que a autonomia docente e da própria escola ou já desapareceu ou está em via de extinção” (^{Vieitez; Dal Ri, 2011}, p. 149). ^{Silveira e Mizuki (2011, p. 84)} complementam, “[…] há um mínimo de liberdade que a escola precisa ter para escolher os conteúdos e métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de sua intervenção escolar”.

As políticas de responsabilização docente pressionam os professores a obter um desempenho crescentes de seus alunos em testes padronizados, uma vez que tal desempenho é associado ao próprio pagamento de seu trabalho, por meio da política de bonificação, como no estado de São Paulo, em que se leva em consideração a assiduidade docente e a nota no IDESP. “Ao alcançar pelo menos parte da meta definida pelo IDESP, a escola conquista também o pagamento do Bônus por Desempenho, que é proporcional ao resultado da unidade, ponderando a frequência do servidor” (^{São Paulo, 2013}). Tais aspectos auxiliam na inserção de materiais engessados em sala de aula, no intuito de assegurar um alinhamento entre o que será ensinado e o que será avaliado. “Nesse cenário, a criatividade do professor não é bem-vinda, por que atrapalha a organização do trabalho, estabelecida previamente” (^{Ribeiro, 2008}, p. 5).

Eu percebo, assim, pode até não ser aquela cobrança explícita, mas eu vejo uma cobrança, por exemplo, nossa coordenadora ela semanalmente passa em nossa sala para assistir aula, onde tem uma apostila que tem todas as orientações para ela analisar a aula do professor. Naquela aula do professor, tem uma parte que vem só do material de apoio, […] lá tem cada tópico falando se o professor está usando o material de apoio, se ele está seguindo todo aquele currículo que é proposto

(Entrevista, P3, 2017).

Para ^{Sanfelice (2010)}, a política educacional não se expressa somente pelo modo como é introduzida uma nova proposta curricular na rede de ensino, mas, hoje, esse tópico se atrela a outras medidas que demonstram a mesma postura autoritária, como, por exemplo, no sistema de avaliação e bonificação dos docentes “produtivos”. Além disto, “[…] o professor coloca-se numa posição de um técnico que se responsabiliza pela aplicação e difusão de instrumentos, procurando conseguir de seus alunos os melhores rendimentos possíveis […] não existe espaço para uma análise crítica da prática pedagógica com vistas à relação teoria-prática” (^{Casagrande, 2007}, p. 17).

De acordo com ^{Ribeiro (2008)}, as avaliações são baseadas nas sugestões expressas ao final de cada caderno, sendo usadas, na maioria das vezes, como cópia. “Além disso, o trabalho pedagógico deve basear-se, exclusivamente, nas aulas previstas, impossibilitando qualquer proposta de trabalho pedagógico que não seja desenvolvido na sala de aula e no horário previsto para cada uma das disciplinas” (^{Ribeiro, 2008}, p. 3-4). Tal discussão pode ser verificada nas falas a seguir:

Às vezes, você quer implementar e trazer essa realidade e não tem tempo para se debruçar sobre o material que dê para trabalhar com o currículo e trazer esse olhar mais local que é a educação do campo […] fica muito difícil e, às vezes, não acontece por causa dessa necessidade do material, de tempo

(Entrevista, P2, 2017).

Eles têm uma cobrança, porque eles falam que as atividades do SARESP – prova externa, quando vem, é sobre esse currículo […], cai todas as disciplinas, cai competências e habilidades que todas as disciplinas podem e devem ser trabalhadas […]. Além disso, a coordenadora recebe uma ficha […], e vai respondendo se estamos usando o livro didático; se estamos usando o Currículo; se temos a proposta ali sobre a mesa; se temos o livro da leitura diária; se nós estamos sentados ministrando a aula; se a gente levanta; se a sala tem bagunça; como está organizado a sala; que tipo de oralidade o professor está usando; se o professor usou gestos para explicar; se usou outro recurso; como é a minha voz […]. No final ela dá o parecer dela […]

(Entrevista, P4, 2017).

De acordo com os depoimentos, nota-se a preocupação dos docentes com o processo de cobrança advindo da SEE para o emprego desses materiais em sala, a exemplo da atuação da coordenadora pedagógica. Tal conduta colabora com o controle do trabalho docente, dentro da lógica meritocrática e de avaliação do desempenho proposta pelo Estado.

Como bem evidenciado por ^{Durval (2020)}, ao tentar igualar nas mesmas condições alunos advindos de situações sociais completamente diferentes, a escola reproduz e naturaliza a lógica da desigualdade e injustiça social. Longe de ser considerado um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, o currículo tem implicado em relações de poder que contribuem para a manutenção das relações pautadas no sistema de organização capitalista.

Considerações Finais

No intuito de garantir a eficiência e a eficácia das escolas, a partir da obtenção de índices e resultados, o estado de São Paulo adotou para as escolas do campo o Programa São Paulo Faz Escola, o qual vai à contramão das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica no Campo e inviabiliza a construção de uma escola pautada no reconhecimento e na realidade do campesinato.

A escola oficial estatal baseia-se no ensino padronizado, limita a prática docente, por meio de materiais produzidos por terceiros (contratados pela Secretaria Estadual de Educação), avaliações externas, gestão de tempo, especialmente na questão do não envolvimento e/ou participação dos sujeitos da escola e comunidade escolar na organização do trabalho escolar. Diametralmente, a educação do campo efetivada pelo MST pauta-se no ensino com base nos vínculos relacionados às vivências existente no campo, experiências, saberes e conhecimentos advindos do Movimento, do acampamento e dos assentamentos.

A concepção reducionista das reformas educacionais tem enfraquecido ainda mais a escola pública, além de aumentar a desigualdade educacional, uma vez que renega a formação crítica e a autonomia dos discentes, dos docentes e da escola. Portanto, contra a exploração e a expropriação, no cenário atual da sociedade brasileira, a educação do campo opõe-se à posição conservadora defendida pelo Estado, ou seja, defende uma educação voltada à vida real dos sujeitos que vivem no e do campo.