Introdução

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (^{OCDE, 2013}) caracteriza o estudante internacional (EI) como aquele que se desloca para outro país com o propósito de realizar estudos. Essa definição pressupõe a existência de mobilidade transnacional, ou seja, o movimento de pessoas para além das fronteiras nacionais. No entanto, a crise pandêmica causada pelo coronavírus (covid-19), a partir do final de 2019, teve um impacto significativo nos deslocamentos territoriais, uma vez que muitos países impuseram restrições excepcionais à entrada e saída de indivíduos. As medidas de fechamento de fronteiras adotadas por diversos países, incluindo restrições ao tráfego aéreo e terrestre, afetaram diretamente a mobilidade transnacional dos estudantes internacionais. No caso específico de Portugal, houve restrições que abrangeram até mesmo o tráfego aéreo, enquanto no Brasil as restrições foram aplicadas principalmente ao tráfego terrestre.

Este artigo apresenta os resultados comparativos de duas pesquisas visando compreender quais foram os impactos das medidas iniciais de controle da covid-19 nos EIs que estavam no Brasil e em Portugal, e como essas medidas influenciaram as condições de permanência desses estudantes nos dois países. Com base nessas pesquisas, esse artigo pretende responder:

Para tal, baseou-se nos resultados obtidos com questionários e entrevistas realizadas com EIs matriculados em uma IES nesses países, logo que a pandemia começou. Os temas abordados relacionaram-se com as vulnerabilidades desses estudantes e as estratégias adotadas por eles durante esse período.

Os EIs são frequentemente retratados na literatura como tendo um senso de mobilidade global ilimitada e aspirações de carreira sem fronteiras (^{Gomes, 2022}). No entanto, a pandemia de covid-19 introduziu mudanças drásticas e sem precedentes para esses estudantes e apresentou-lhes desafios e restrições únicas às suas mobilidades (^{Van der Velde et al., 2021}; ^{Moscaritolo et al., 2022}). Especialmente os oriundos de países em desenvolvimento na Ásia, África ou América Latina enfrentaram um estado mais severo de ansiedade, angústia social e psicológica (^{Firang, 2020}; ^{Aristovnik et al., 2020}), para além de desafios adicionais devido a uma menor habilidade digital e disponibilidade de equipamentos, agudizada por problemas financeiros mais intensos (^{Aristovnik et al., 2020}; ^{Malet Calvo et al., 2022}).

Os resultados do nosso estudo confirmam que as interrupções na mobilidade provocadas pela pandemia aumentaram a precariedade e as preocupações dos EIs em relação ao futuro, especialmente aqueles originários do sul global. As experiências desses EIs demonstraram a natureza crítica das estratégias que adotaram para a reconstrução de suas vidas e a manutenção das suas atividades transnacionais, dentro das limitações que começaram a ser impostas. Essa análise permitiu uma compreensão mais abrangente das experiências dos EIs durante períodos de crise, para além de perceber que as IES não estavam preparadas para lidar com os novos desafios na educação, que surgiram a partir da pandemia.

O panorama da mobilidade estudantil internacional no Brasil e em Portugal

Em Portugal, até a pandemia provocada pela covid-19, os dados da Direção Geral de Estatística da Educação e da Ciência (^{DGEEC, 2024}) apontavam para um aumento constante de EIs no ensino superior. Se no ano letivo de 2000/2001 havia cerca de 13 mil estudantes de nacionalidade estrangeira no país, em 2010/2011 esse número chegou aos quase 22 mil, e em 2019/2020 aos mais de 60 mil. Com a covid-19, esse número sofreu uma pequena queda em 2020/2021, caindo para pouco mais de 55 mil EIs. Contudo, nesse ano, verificou-se um aumento no número de inscritos em mobilidade de grau¹ – de 36 mil em 2018/2019 para 47 mil em 2020/2021 –, mas um declínio acentuado dos inscritos em mobilidade de crédito² – em 2018/2019 eram cerca de 17 mil e passaram para 8 mil em 2020/2021. Esse declínio pode estar relacionado com o fato de quase 1/4 dos intercâmbios realizados por meio do programa Erasmus³ terem sido cancelados no início da pandemia (^{Gabriels; Benke-Aberg, 2020}). No entanto, a partir do ano letivo de 2021/2022, esses números voltaram a aumentar. Nesse ano, a mobilidade de crédito ultrapassou os 16 mil inscritos, e em 2022/2023 já chegava nos quase 18 mil. Já a mobilidade de grau chegou aos quase 50 mil inscritos em 2021/2022, e aos quase 57 mil em 2022/2023 (^{DGEEC, 2024}). Portanto, em 2022/2023, o número total de EIs inscritos em uma IES portuguesa já chegava quase a 75 mil.

Como as relações históricas e políticas entre os Estados são fundamentais para se compreender os espaços dentro dos quais a mobilidade estudantil internacional ocorre (^{Börjesson, 2017}; ^{Perkins; Neumayer, 2014}), é compreensível que países como Brasil, Cabo-Verde e Angola apareçam entre os que mais enviam estudantes para o ensino superior português. Historicamente, a mobilidade dos estudantes brasileiros, cabo-verdianos e angolanos para Portugal iniciou quando esses países ainda eram colônias portuguesas. Durante esse período, que foi bastante diferente em cada um deles, pois o Brasil alcançou sua independência em 1822, enquanto Angola e Cabo Verde conquistaram-na somente em 1975, apenas uma reduzida elite reunia as condições necessárias para estudar no estrangeiro, e a escolha mais “natural” recaía sobre a metrópole (^{Almeida, 2004}; ^{Santos; Filho, 2012}). Contudo, com a independência dessas três ex-colônias, e as alterações político-institucionais que se sucederam com o passar dos anos, outras classes sociais, que não só a elite desses três países, passaram a ter condições de estudar no exterior. (^{Iorio; Pereira, 2018}; Iorio et al., 2021). Desse modo, desde 2008/2009, os estudantes brasileiros compõem a maior comunidade de EIs em Portugal, seguidos pelos caboverdianos e angolanos (^{Fonseca; Hortas, 2011}; ^{Iorio, 2018}).

Portanto, se olharmos para os estudantes provenientes dessas 3 nacionalidades (Tabela 1) verificamos que, a partir de 2019/2020 (pré-covid-19) e até 2022/2023 (pós-covid-19), ainda que o número de estudantes brasileiros tenha sofrido uma queda, manteve-se como a maior comunidade de EIs em Portugal. Já os caboverdianos, a segunda maior comunidade em Portugal, tiveram um aumento constante ao longo desses anos, e os angolanos, apesar de terem tido uma pequena queda em 2020/2021, nos anos subsequentes mantiveram um aumento constante.

Já no Brasil, os dados dos estudantes sofrem de uma limitação: a diversidade de fontes, nomeadamente, os registros das próprias universidades; o Sistema de Registro Nacional Migratório (SISMIGRA) – um banco de dados alimentado de forma descentralizada pela Polícia Federal –; e o Censo da Educação Superior – realizado, de acordo com o Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Deste modo, cada uma dessas instituições apresenta um número de EIs diferente.

Até a vigência da Lei de Migração (Lei 13.445/2017), o visto de estudante era o único título de ingresso para estudantes universitários, estagiários e pesquisadores de pós-graduação, pessoas sem contrato de trabalho no Brasil. Em 2003, por exemplo, o SISMIGRA registrou a entrada de apenas duas pessoas com o visto de estudante no país, para além de 53 bolseiros e 1.168 estudantes beneficiados pelos tratados de residência do Mercosul. Ou seja, o registro daqueles que entraram no país com visto de estudante era baixíssimo. Contudo, em 2009, a Polícia Federal registrou um salto significativo nesse número, o que sugere ter havido uma maior sistematização dos dados: 3.364 ingressam com visto de estudante e 2.566 pelos acordos do Mercosul, sendo que 166 deles eram bolseiros. Apesar de diferente dos dados portugueses (que se referem ao stock de EIs inscritos nas IESs portuguesas), os dados brasileiros (que se referem ao fluxo de entrada desses estudantes), comprovam que, assim como em Portugal, também no Brasil houve um aumento constante no número de EIs ao longo dos anos. Assim, em 2018, os vistos de entrada desses estudantes no Brasil já chegavam aos 7.621 e aqueles que haviam conseguido autorizações de residência para estudar já eram 582⁴.

Em 2019, de acordo com o Censo da Educação Superior, que se refere somente aos EIs na graduação, havia mais de 13 mil matriculados em uma IES brasileira. Em 2020 esse número chegou aos quase 15 mil, e em 2021 aos quase 17 mil (dados mais recentes).

Quanto às principais origens desses estudantes, os dados do Censo mostraram que os estudantes provenientes das Américas (sobretudo, do Paraguai, Bolívia, Argentina, Peru, Estados Unidos e Venezuela) representavam a metade de todos os EIs no país, seguidos pelos africanos (com destaque para os de Angola e da Guiné-Bissau) e pelos asiáticos (principalmente japoneses), que no último ano registraram um aumento (Tabela 2).

Embora as fontes dos dados obtidos nos dois países não sejam coincidentes, foi possível constatar que, em Portugal, os estudantes brasileiros, angolanos e cabo-verdianos representam o maior grupo de Estudantes Internacionais (EIs) e, no Brasil, eles são predominantemente originários do continente americano, possivelmente devido à proximidade geográfica e aos acordos no âmbito do Mercosul. Além disso, observa-se uma presença significativa de estudantes africanos no Brasil, influenciada principalmente pelo Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G)⁵. Enquanto Portugal apresenta uma mobilidade acadêmica sul-norte global mais acentuada, com estudantes provenientes de antigas colônias portuguesas como Brasil e os Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOP), o Brasil demonstra uma maior mobilidade sul-sul global, com estudantes provenientes da América do Sul e, também, do continente africano. Esses padrões sugerem dinâmicas distintas de mobilidade acadêmica entre os dois países, influenciadas por fatores históricos, geográficos e acordos governamentais.

As vulnerabilidades dos estudantes internacionais do ensino superior

O estudante em mobilidade internacional reúne uma série de vulnerabilidades que, juntas, dificultam ainda mais as suas trajetórias. Por exemplo, para além de não serem cidadãos do país de destino, em muitos países o visto/a autorização para estudar não permite trabalhar. Além disso, aqueles que não tinham o habitus internacional ou de migrante (^{Brito, 2004}), ou seja, nunca haviam viajado para outro país, ou emigrado, ao se verem longe da família e de suas redes de apoio financeiro e emocional, tendem a estar mais vulneráveis diante de situações inesperadas. Assim, levantamos a hipótese de que o medo, o estresse e a ansiedade, inerentes à mudança para um país/uma cultura diferente, podem ter sido agudizados a partir do advento da pandemia.

O conceito de vulnerabilidade, “[…] enfatiza as formas como as desigualdades de poder, dependência, capacidade ou necessidade tornam alguns agentes vulneráveis a danos ou exploração por terceiros” (^{Mackenzie et al., 2014}, p. 6). Nesse sentido, um EI não é igual a um estudante nacional, sobretudo no que tange aos seus direitos, por vezes às suas capacidades linguísticas – nem todos dominam a língua do país de destino (^{Albertovna Shakirova; Roza Alexeevna, 2016}), e às suas redes de apoio – nem todos contam com redes de apoio no país de destino (^{Brooks; Waters, 2010}; de ^{Haas, 2010}), o que também mostra que os EIs não compõem um grupo homogêneo. Ou seja, quando um estudante vai para outro país, tal como um imigrante, para além de, regra geral, ter deixado uma rede de apoio no país de origem, tenderá a construir uma rede relacional e/ou institucional no país de destino. Por rede de apoio referimo-nos: 1. ao apoio financeiro, que pode vir da família que está no país de origem (sendo, portanto, uma rede de apoio distante), mas que também pode vir da IES no país de destino ou de amigos e eventualmente familiares que residam no país de destino (sendo, portanto, uma rede de apoio próxima); 2. e ao apoio emocional, que também pode vir de familiares, amigos e conhecidos, tanto no país de origem como no de destino. Contudo, como a rede de apoio dos EIs costuma (sobretudo no início) estar distante (ou seja, no país de origem), eles acabam se mostrando mais vulneráveis do que os estudantes nacionais. No entanto, essas vulnerabilidades geralmente são situacionais, uma vez que advêm de um contexto que tende a ser de curto prazo (enquanto os estudos durarem). Portanto, ainda que situações de maior vulnerabilidade sejam inerentes à condição de migrante, para o EI pode tratar-se de um estado transitório e provisório, proveniente de uma situação intermediária e temporária entre o presente e o futuro (^{Bourdieu; Passeron, 1979}).

No entanto, a pandemia, para além de alterar a ideia de “contexto de curto prazo” e “estado transitório e provisório”, pois havia muitas incertezas sobre o desfecho da crise sanitária, diminuiu as expectativas desses estudantes em relação aos seus futuros. ^{Misca e Thornton (2021)} identificaram a existência de um triplo impacto durante esse período: o primeiro relacionado com a diminuição das perspectivas de emprego para os recém-graduados, o que, para aquele que estava a investir no seu capital humano, cultural e intelectual em outro país, poderia ter um peso maior (nota nossa); o segundo relacionado com as relações sociais e entre pares, que foram negativamente afetadas pela redução dos contatos presenciais, com peso maior sobre aqueles que estavam distante das suas redes de apoio; e o relacionado à educação, que no caso dos estudantes do ensino superior teve que ser subitamente alterada, pela adoção do aprendizado à distância e pelo uso constante das TICs. Portanto, os impactos da pandemia para os EIs foram particularmente desafiadores (^{Iorio et al., 2020}; ^{Malet Calvo et al., 2022}), uma vez que estes experimentaram uma interseccionalidade de efeitos negativos, quando comparados aos nacionais (^{Prinsloo; Slade, 2016}). Nesse contexto, um estudante que não dominasse a língua do país de destino, por exemplo, estaria ainda mais vulnerável devido à dificuldade de se comunicar (^{Albertovna Shakirova; Roza Alexeevna, 2016}), e/ou aquele que não possuísse redes relacionais e/ou institucionais já estabelecidas no país de destino, teria menos suporte (^{Elmer et al., 2020}).

No que tange ao trabalho, ^{Martins et al. (2022)}, em um estudo realizado com imigrantes em Portugal, concluíram que as desigualdades socioeconômicas pré-existentes nestes foram exacerbadas durante a pandemia. Em comparação com os nativos, os imigrantes estavam mais suscetíveis de perderem os seus empregos ou trabalhos temporários. Do mesmo modo, no Brasil, o imigrante com pouca ou nenhuma reserva financeira foi o mais atingido pela redução de rendimentos, pelo aumento do desemprego e pelo aumento dos preços dos bens essenciais provocados pela pandemia (^{Neto; Menacho, 2020}). Nesse artigo, consideramos que os EIs também podem ter visto a questão do desemprego como um agravante para a continuação dos estudos no país de destino, pois a perda de rendimentos, fossem estes provenientes do trabalho, da família ou de poupanças próprias, poderia colocar em risco a permanência desses estudantes no país de destino.

Uma vez que após, a aspiração de migrar é necessário ter-se a capacidade (ou seja, os meios) para concretizá-la (^{Carling, 2002}), no caso dos estudantes que já estavam em mobilidade internacional, seria imprescindível continuar a ter os meios necessários para prosseguirem com os seus estudos no país de destino. Portanto, não só o contexto macrossocial (dos países de origem e destino), mas também a situação individual de cada estudante (o seu capital de mobilidade, financeiro, social, cultural, linguístico etc.) ditaram a maneira como cada um se viu afetado pela pandemia.

Além disso, o impacto emocional proveniente de uma situação sem precedentes exacerbou, ainda mais, as desigualdades educacionais (como o conhecimento acerca das TICs) e socioeconômicas (como as condições de acesso às TICs).

Desse modo, ao estabelecer a vulnerabilidade como uma lente de análise, concordamos que, “[…] estamos posicionados de formas diferentes, dentro de uma teia de relações econômicas e institucionais”, e que, “[…] nossas vulnerabilidades variam, ao nível individual, em magnitude e potencia” (^{Fineman, 2008}, p. 10). Portanto, “[…] privilégios e vantagens se acumulam nos sistemas e podem combinar-se para criar efeitos mais devastadores ou mais benéficos […]. Às vezes, os privilégios conferidos em certos sistemas podem mediar, ou até mesmo anular, as desvantagens conferidas a outros” (^{Fineman, 2008}, p. 15). Como resultado, deparamo-nos com indivíduos perpetuamente presos em “teias de vantagens e desvantagens” interativas e dinâmicas (^{Fineman, 2008}, p. 16).

Por isso, uma questão que mesmo antes da pandemia já influenciava a decisão dos EIs permanecerem no país de destino, relaciona-se com os custos versus benefícios que qualquer tipo de migração/mobilidade acarreta (^{Mazzarol; Soutar, 2002}). Ou seja, para além do custo com os estudos, habitação, alimentação etc., esses estudantes também pesam se os benefícios sociais com segurança, acesso à saúde, transportes, acesso às TICs etc., são vantajosos para as suas permanências no país de destino (^{Iorio, 2018}). Logo, além dos custos com a educação e dos ganhos esperados com ela, outras variáveis de atratividade (e fixação no país de destino) são consideradas (^{Beine; Noel; Ragot, 2014}). Trata-se, portanto, de um balanço que o estudante faz entre as vulnerabilidades/desvantagens a que estão expostos nos países de origem e destino, as vantagens que podem obter e estratégias que precisarão adotar para prosseguirem com os seus projetos de mobilidade internacional.

Metodologia

Este artigo apresenta os resultados de duas pesquisas de caráter empírico e exploratório, realizadas em Portugal e no Brasil. Por meio da utilização de uma metodologia mista, com base em dados quantitativos e qualitativos, os pesquisadores portugueses projetaram um questionário online, por meio do aplicativo Google Docs, que ficou disponível para estudantes internacionais e estrangeiros⁶ matriculados em universidades em Portugal entre abril e maio de 2020. No intuito de atingir o maior número de estudantes, o questionário foi enviado por e-mail para as IESs no país e para diversos grupos de pesquisa que trabalham com migrações. Além disso, foi compartilhado em diversas comunidades na rede social Facebook, sendo posteriormente disseminado com recurso à técnica da bola de neve. As pesquisadoras brasileiras tiveram conhecimento desse estudo por meio de um grupo de pesquisa, e replicaram o questionário no Brasil com autorização das pesquisadoras portuguesas. Adaptado para o Brasil, os dados foram obtidos entre junho e outubro de 2020, após divulgação em formato semelhante.

Para além de conhecer o perfil sociodemográfico e acadêmico dos inquiridos, o questionário teve como indicadores temáticos: o impacto da covid-19 no ensino, trabalho e moradia desses estudantes; as suas redes de apoio (pessoais e institucionais); os meios de informação e comunicação utilizados durante o período em análise; a saúde (física/mental); e suas expectativas em relação ao futuro. Ainda que não probabilística, ambas as pesquisas obtiveram uma amostra de 703 respostas válidas em Portugal e 266 no Brasil.

Em Portugal, o perfil sociodemográfico dos estudantes que responderam o questionário foi: 460 (65,4%) do gênero feminino, 242 (34,4%) do gênero masculino e apenas 1 (0,1%) não respondeu a essa questão. No Brasil, 142 (51,8%) se declararam homens, 127 (46,35%) mulheres e 5 (0,1%) preferiram não responder. Portanto, em números relativos, a amostra em Portugal contou com maior porcentagem de mulheres (65%), enquanto no Brasil, houve um maior equilíbrio entre os dois gêneros (Figura 1).

Fonte: Dados originais da pesquisa.

Figura 1 Porcentagem da distribuição dos respondentes dos questionários por gênero 

Em Portugal, a maioria dos participantes no questionário tinha entre 18 e 29 anos (64,7%), enquanto no Brasil, à semelhança de Portugal, 59% também tinha entre 18 e 29 anos.

Em ambos os países, o questionário foi previamente aprovado pelos respectivos comitês de ética. Para a análise dos dados quantitativos, em Portugal utilizou-se o software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e no Brasil a plataforma Tableau Public.

Em relação à nacionalidade, embora os brasileiros estivessem sobrerepresentados em Portugal, a amostra incluiu 56 nacionalidades diferentes, sendo que os resultados coincidiram com as estatísticas da DGEEC referidas anteriormente. Assim, 61% desses estudantes eram brasileiros, 16% eram dos PALOP, 15% eram de um dos 27 países da União Europeia (UE) e 8% eram de outros países (Figura 2).

Fonte: Dados originais da pesquisa.

Figura 2 Origem dos EIs que responderam aos questionários em Portugal 

No Brasil, a amostra incluiu 50 nacionalidades diferentes, sendo a maioria (44,7%) originária da América do Sul, 18,4% de países africanos (46% deles PALOP), 15,8% de países centro-americanos e caribenhos, 12% eram da UE (42% deles originários da França) e 8,6% vinham de outros países (Figura 2). As relações com o Mercosul, do qual o Brasil faz parte, parecem não se expressar em maior quantidade de EI originários da região: representam apenas 16% dentre os provenientes da América do Sul. As Américas vistas como um todo compõem o maior contingente de EIs presentes no Brasil, somando 65,4%.

Fonte: Dados originais da pesquisa.

Figura 3 Origem dos EIs que responderam aos questionários no Brasil 

A obtenção de dados qualitativos envolveu a realização de entrevistas semiestruturadas online, em profundidade, com os estudantes que já estavam em mobilidade internacional. A abordagem qualitativa proporciona informações mais detalhadas sobre as experiências das pessoas, considerando diversas narrativas individuais. Isso possibilita uma análise mais aprofundada da diversidade de experiências, o que é difícil de obter por meio de análises quantitativas (^{Dal-Farra; Lopes, 2013}). Foram realizadas 22 entrevistas em Portugal, entre setembro de 2020 e janeiro de 2021, e 24 entrevistas no Brasil, entre maio e outubro de 2021.

O roteiro das entrevistas também foi estruturado por temas: Ensino; Bem-Estar Físico e Psicológico; e Apoios – durante a pandemia – e preocupações em relação ao futuro. Em ambos os países a duração média das entrevistas foi de uma hora. Tanto em Portugal como no Brasil, após a anonimização e transcrição das entrevistas, identificaram-se categorias problematizadas para a análise.

O perfil sociodemográfico dos entrevistados correspondeu: em Portugal, a 15 estudantes do gênero feminino e 7 do gênero masculino, com diversas nacionalidades – brasileira, angolana, guineense (da Guiné-Bissau), argentina, colombiana, italiana, espanhola, chilena e cabo-verdiana – e no Brasil, a 14 estudantes do gênero feminino e 10 do gênero masculino, oriundos de países como Argentina, Benin, Colômbia, Cuba, Equador, Irã, México, Moçambique, Nicarágua, Peru, República Democrática do Congo, República Dominicana, Síria e Timor Leste.

Resultados e Discussão

Assim que a pandemia foi decretada, uma das primeiras medidas sanitárias tomadas foi o fechamento dos espaços públicos, mantendo-se abertos durante muito tempo somente os espaços que vendiam os chamados “bens essenciais” (como os supermercados). Com isso, tanto no Brasil quanto em Portugal, os estabelecimentos de ensino foram um dos primeiros a fechar, e todos, não só os estudantes, viram-se “obrigados” a recorrer muito mais à utilização das TICs. Não só a comunicação com familiares e amigos passou a ser realizada com recurso às TICs, como também os estudos, as pesquisas, e, muitas vezes, as compras de bens e serviços.

Assim, as principais vulnerabilidades que todos os estudantes, mas sobretudo os internacionais, sentiram, relacionaram-se com o fato de nem todos estarem preparados para o uso das TICs, da forma como ela passou a ser utilizada para que o ensino pudesse ser mantido de forma remota; mas também porque nem todos conseguiam ter acesso a essas TICs da mesma forma. As falhas técnicas que essas tecnologias apresentaram, por vezes devido a conexões de Internet fracas ou ao compartilhamento dessas conexões, impactaram a qualidade das aulas à distância, e acabaram por prejudicar mais aqueles que não tinham a quem recorrer (redes de apoio), como os estudantes internacionais.

Também se relacionaram com a continuação do confinamento, além de que se observaram problemas relacionados com a habitação. No caso dos EIs, se, por um lado, havia o receio de compartilharem quartos e/ou residências, devido à covid-19, por outro lado também havia o receio de estarem sozinhos naquele momento. Portanto, a prorrogação do período de isolamento provocou situações de medo, estresse, ansiedade e depressão, afetando, sobretudo, a saúde mental desses estudantes.

Por fim os problemas financeiros, que começaram devido à pandemia, impactaram a todos, mas os EIs, porque estavam distantes da família – sua principal fonte de apoio segundo o nosso estudo – e impossibilitados de voltarem para os seus países de origem, devido ao fechamento das fronteiras, foram particularmente afetados. Além disso, aqueles que estavam a custear os estudos com recursos próprios, viram o seu poder de compra diminuído devido às variações cambiais que aconteceram naquele período, e muitos, cujos rendimentos vinham do trabalho, perderam esta fonte de renda devido à pandemia.

Vamos, portanto, explorar o impacto que cada um dos itens mencionados acima tiveram sobre os participantes nesse estudo:

Uso, acesso e falhas das TICs

Os dados encontrados indicam que, em Portugal, os EIs tinham mais acesso à Internet, mas se sentiam menos confortáveis com a utilização das ferramentas digitais do que os que estavam no Brasil (Figura 4):

Fontes: Dados originais da pesquisa.

Figura 4 Dados sobre aspectos relacionados às TICs 

Apesar de o acesso à internet não ter sido considerado um problema para a maioria dos participantes, nas entrevistas os estudantes relataram que as dificuldades sentidas com as ferramentas digitais aconteceram, sobretudo, devido às falhas técnicas durante as aulas. Um estudante que estava no Brasil referiu que, “[…] às vezes houve algumas dificuldades com a conexão à internet, que não é muito estável onde eu moro” (participante 8, peruano)⁷; e outro estudante que estava em Portugal disse: “A minha [internet], particularmente, falhava muito! Então, tinha vezes que eu tinha, ou que desligar a câmera, ou que eu perdia parte do conteúdo […]” (participante 10, colombiano).

Os problemas com a conexão da internet foram atribuídos ao fato de muitos estudantes compartilharem a mesma habitação e, portanto, a mesma conexão:

Internet aqui de casa não pegava, a gente estava com o [plano] 150 né, hoje em dia a gente está com 300, o dobro, então é bem tranquilo. Só que antigamente era muito ruim, porque imagina cinco negros no mesmo lugar, com computador ligado assistindo aula, a Internet querendo ou não, não ajudava muito sabe

(participante 1, do Benin, no Brasil).

Também em Portugal, outro entrevistado referiu: “Acho que a principal dificuldade foi a Internet na minha casa, porque quando eu e as três pessoas que moram aqui estavam a ter reuniões ou aulas, a Internet caía” (participante 14, chileno).

No Brasil, os EIs participantes da pesquisa estavam todos matriculados em universidades públicas, que não exigem nenhum tipo de pagamento, diferentemente de Portugal. Por isso, os EIs em Portugal têm que ter condições de financiar os seus estudos – seja com bolsas de estudo, seja recursos próprios. De qualquer forma, em ambos países, as universidades fornecem, gratuitamente, as infraestruturas básicas nos campi, como computadores compartilhados e internet. Contudo, com a implantação das medidas sanitárias os estudantes ficaram impedidos de utilizar tais infraestruturas e, por isso, algumas universidades forneceram computador e cartão de acesso à internet aos estudantes (inclusive aos internacionais) que solicitaram. Assim, explicou o participante 8, do Peru, no Brasil: “Para os alunos mais necessitados, que tinham problemas financeiros, foi disponibilizado um chip [cartão] de Internet para que pudessem acessar as aulas on-line”. Já em Portugal, apenas um dos entrevistados referiu que sua universidade também forneceu esse tipo de ajuda. Os demais, relataram a existência de auxílios mais abrangentes: financeiro (pagamento das mensalidades, moradia e alimentação) e emocional (psicólogos). No entanto, como mencionaram alguns dos entrevistados: “Em relação ao financeiro […] houve duas oportunidades que a universidade buscou auxiliar as pessoas que estavam sendo afetadas pela covid, nas duas vezes eu tentei, e nas duas vezes eu não consegui o auxílio” (participante 12, brasileiro); “Eu solicitei atendimento psicológico na universidade, fui até fazer uma primeira triagem, e nunca mais me chamaram. A demanda é muito grande, e a lista de espera também é muito grande” (participante 2, brasileira).

Assim, não parece ter havido tratamento diferenciado entre estudantes nacionais e internacionais em ambos os países com relação às TICs. No Brasil, aqueles que necessitavam deste tipo de ajuda conseguiram-na, enquanto em Portugal houve dificuldades para se receber qualquer tipo de ajuda. No entanto, o fato de 89,3% dos EIs em Portugal terem computador em casa, também pode ser indicativo de que a maior parte deles não precisou deste tipo de ajuda (Figura 1).

Apesar do acesso ao computador e à internet não se ter mostrado um problema em ambos os países, as falhas com a conexão acabaram por prejudicar todos. Um dado interessante é que, enquanto no Brasil, 75% dos participantes disseram que se sentiam confortáveis com o uso das ferramentas digitais, em Portugal apenas 42,8% referiu isso (Figura 1). Ou seja, enquanto no Brasil apenas 25% dos EIs referiram sentir dificuldades com o uso das ferramentas digitais – o que não difere do percentual de dificuldade dos estudantes nacionais (^{Gonçalves et al., 2021}) – em Portugal, percebemos que esse problema acometeu, sobretudo, os EIs provenientes de países em desenvolvimento (como os PALOP), onde o acesso às TICs ainda é limitado devido a fatores ordem econômica. De acordo com o participante 1, que teve que retornar ao seu país de origem devido à pandemia: “Em Angola temos dos serviços de Internet mais caros e de pior qualidade […] com essa história do ensino à distância, agudizou-se, ainda mais, as assimetrias”. Como alguns autores já haviam mencionado, apesar de se poder dizer que, atualmente, os estudantes provenientes de classes socioeconômicas mais desfavorecidas têm mais oportunidades para fazerem mobilidade internacional, as questões de classe ainda ditam alguns entraves para esses estudantes (^{Iorio; Pereira, 2018}; ^{Alves; Iorio, 2021}). Os estudantes provenientes de regiões menos desenvolvidas ainda têm menor habilidade digital e acesso a equipamentos, e maiores dificuldades econômicas (^{Aristovnik et al., 2020}; ^{Malet Calvo et al., 2022}).

Conclusões

Os resultados de ambas investigações demonstraram que, a partir da covid-19, os EIs enfrentaram um conjunto repentino de desafios, que trouxe à tona as assimetrias de um grupo que não é homogêneo. Por exemplo, a forçosa adaptação a um novo paradigma científico-tecnológico, que veio para ficar, não depende, única e exclusivamente, da vontade/capacidade do estudante, mas do conhecimento e acesso que cada um tinha e tem das ferramentas necessárias para uso o dessas tecnologias. Nesse sentido, observamos que nem todos os EIs tinham os conhecimentos, equipamentos e acessos que necessitavam, e que mesmo aqueles que os tinham, a qualidade da Internet não era garantida, uma vez que depende do contexto em que se encontram (habitação) e dos entraves financeiros (poderem ou não custear um pacote de dados mais potente). Portanto, para além do conhecimento individual de cada estudante acerca das TICs, essa questão teve a influência direta das condições socioeconômicas desses estudantes, para além da capacidade que cada IES tem para os auxiliar.

A par das questões ligadas às TICs, a pandemia enfraqueceu as relações sociais e redes de apoio, aumentando a ansiedade e o estresse desses estudantes, e colocando em evidência a necessidade das IES implementarem medidas que auxiliem especificamente esses estudantes. Apesar de se ter observado que as IES implementaram estratégias administrativas e didáticas que tentaram responder às dificuldades específicas sentidas em cada país, tais medidas não foram suficientes para minimizar as assimetrias e colmatar as desigualdades estruturais existentes.

A dimensão e diversidade dos participantes na pesquisa em ambos países, permitiu identificar diferentes tipos de reajustes que, dentro ou fora da academia, os estudantes tiveram que fazer para prosseguirem com os seus projetos de mobilidade. Ainda que a crise despoletada pela covid-19 tenha sido problema complexo, não obstante as diferentes realidades sociais e econômicas dos países de origem e destino, foi possível evidenciar um conjunto de aspectos ilustrativos das similaridades e diferenças, em termos de vulnerabilidades e estratégias, que atingiram os EIs que estavam tanto nas IES do sul (Brasil) como do norte (Portugal) global. No entanto, verificamos que os EIs provenientes de países do Sul Global acabaram por ser mais vulneráveis em alguns aspectos (como o acesso à TICs e problemas de ordem financeira).

Portanto, para minimizar os efeitos negativos, que surgiram ou foram agudizados a partir da pandemia nos EIs, é importante que tanto as IES como os governos dos países de origem e destino produzam respostas integradas e colaborativas.