Introdução

Nesse artigo, apresentamos reflexões acerca dos fundamentos teórico-epistemológicos que têm sido empregados na pesquisa em política educacional no Brasil, a partir da análise de 140 artigos de política educacional, de autores brasileiros, publicados em sete periódicos, no período de 2010 a 2012. A pesquisa insere-se em um conjunto de discussões que vêm sendo desenvolvidas no âmbito da ReLePe (Red de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa),² criada em 2010, com o objetivo de intensificar as discussões teóricas da pesquisa em política educacional. Em um primeiro momento, apresentamos os principais aspectos relacionados à epistemologia e epistemologias da política educacional. Em seguida, apresentamos a análise de dados de uma pesquisa empírica. Finalmente, são apresentados alguns desafios que os estudos epistemológicos apresentam para a pesquisa no campo da política educacional.

Construindo um referencial teórico-analítico para a análise epistemológica de política educacional

De modo geral, os autores que discutem metodologia da pesquisa consideram que a epistemologia ou teoria do conhecimento está relacionada com a natureza, fontes e limitações do conhecimento. As orientações epistemológicas formam e determinam a visão particular dos pesquisadores sobre o mundo e a realidade, oferecendo-lhes princípios orientadores sobre os quais fundamentam suas questões de pesquisa, teorias, métodos, análises e conclusões (^{GRINGERI; BARUSCH; CAMBRON, 2013}).

Cada pesquisador fundamenta-se em determinados paradigmas que orientam o seu trabalho, bem como a visão do processo de produção de conhecimento formada de componentes básicos de ontologia (natureza da existência), epistemologia (natureza do conhecer), metodologia (melhores formas para construir o conhecimento) e axiologia (o papel dos valores no desenvolvimento do conhecimento) (^{GUBA; LINCOLN, 2005}).

Autores como ^{Marshall e Rossman (2006}) e ^{Anastas (2004}) consideram que os pesquisadores demonstram seus engajamentos epistemológicos por meio da explicitação de seus paradigmas e tradições de pesquisas e isso é fundamental para o rigor na pesquisa qualitativa.

A opção por determinadas perspectivas epistemológicas pressupõe a prática da reflexividade. A reflexividade requer dos pesquisadores o desenvolvimento de uma consciência crítica permanente com relação aos aspectos sociais que estão envolvidos no processo de produção do conhecimento em sua pesquisa (^{KOCH; HARRINGTON, 1998}). Além disso, a reflexividade envolve o uso consciente e reflexivo das teorias, bem como o reconhecimento de potenciais limitações.

^{Gringeri, Barusch e Cambron (2013}) explicam que a teoria é outro aspecto da epistemologia e que os pesquisadores reconhecem que não há pesquisa sem teoria. Para os autores, os aspectos críticos dos fundamentos epistemológicos da pesquisa são os seguintes: reflexividade, relacionamento entre pesquisadores e participantes, explicitação das teorias que embasam o estudo e o uso consciente e integrado de uma tradição de pesquisa ou paradigma de pesquisa.

A presente pesquisa inscreve-se no conjunto de pesquisas sobre o enfoque das epistemologias da política educacional - EEPE. Um das preocupações deste enfoque é o desenvolvimento de pesquisas sobre os referenciais teórico-epistemológicos que têm sido utilizados nas pesquisas de política educacional.³

Quadro teórico

A análise epistemológica de produções de política educacional é uma área de pesquisa ainda recente no Brasil (^{TELLO; ALMEIDA, 2013}; ^{BELLO; JACOMINI; MINHOTO, 2014}; ^{DIÓGENES, 2014}; ^{OLIVEIRA; PALAFOX, 2014}; ^{STREMEL; 2014}; ^{SOUZA, A. R., 2014}; ^{MARCON, 2016}; ^{SOARES, 2016}; ^{MAINARDES, 2013}, ^{no prelo}; ^{MAINARDES, FERREIRA; TELLO, 2011}; ^{MAINARDES; TELLO, 2016}; ^{TELLO; MAINARDES, 2012}; ^2015a; ^2015b).

O quadro teórico da pesquisa foi constituído a partir das contribuições do EEPE e da metapesquisa (^{TELLO, 2012}) e dos conceitos de teorização combinada e teorização adicionada (^{McLENNAN, 1996}). A partir desses conceitos, desenvolvemos a metapesquisa (pesquisa da pesquisa) de uma amostra de 140 artigos.⁴

Com base na teoria de Bourdieu, ^{Tello (2012}) considera que o EEPE é um esquema analítico-conceitual que pode ser empregado pelo próprio pesquisador para o exercício da vigilância epistemológica,⁵ bem como para desenvolver estudos de metapesquisa em política educacional. O enfoque das epistemologias da política educacional é formado por três componentes analíticos: a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico e o enfoque epistemetodológico. A perspectiva epistemológica refere-se à cosmovisão que o pesquisador assume para orientar a sua pesquisa. Alguns exemplos são: marxismo, neomarxismo, estruturalismo, pós-estruturalismo, existencialismo, humanismo, pluralismo. O segundo elemento, posicionamento epistemológico, está relacionado (ou deveria estar) à perspectiva epistemológica em uma pesquisa consistente. O posicionamento epistemológico está vinculado ao campo de estudo, constituindo o posicionamento do pesquisador com relação ao objeto de estudo em investigação. Alguns exemplos de posicionamento epistemológico são os seguintes: crítico radical, crítico-analítico, crítico-reprodutivista, crítico-normativo, reformista, neo-institucionalista, jurídico-legal, neoliberal, pós-moderno, etc. O enfoque epistemetodológico é o modo como se constrói metodologicamente a pesquisa a partir de uma determinada perspectiva epistemológica e de um posicionamento epistemológico. Refere-se ao nível de coerência entre os diferentes aspectos da pesquisa (objetivos, referencial teórico, metodologia, análises, conclusões). Nenhuma metodologia é neutra. Por essa razão, ao explicitar suas bases epistemológicas, o pesquisador pode exercer a vigilância epistemológica em sua pesquisa, cuja construção parte da perspectiva e do posicionamento epistemológicos assumidos. O sentido de reunir as palavras epistemologia e metodologia deseja representar que a metodologia da pesquisa decorre das orientações epistemológicas do pesquisador.⁶ O enfoque epistemetodológico pode ser compreendido como o fio condutor que articula todos os elementos da pesquisa, ampliando sua coerência, consistência e rigorosidade.

^{Rawolle e Lingard (2015}) consideram, com base em Bourdieu, que o conceito de reflexividade é central na disseminação da pesquisa. A rejeição à inocência epistemológica e reconhecimento que toda pesquisa é simultaneamente empírica e teórica, assim como prática, demanda (segundo ^BOURDIEU), uma abertura e vulnerabilidade, bem como uma verdadeira honestidade na apresentação das pesquisas, seja no gênero oral ou escrito (^{RAWOLLE; LINGARD, 2015}).

^{Rawolle e Lingard (2008}), concordando com ^{van Zanten (2005}), consideram que os conceitos teóricos e as abordagens metodológicas formulados por Bourdieu podem contribuir para pesquisar e compreender política educacional no contexto da globalização e do processo de sua ‘economização’. Para os autores, os conceitos de habitus, capitais, campo e prática, os quais são sinergicamente relacionados, são relevantes para a pesquisa em política educacional (^{RAWOLLE; LINGARD, 2008}). Para esses autores, os insights metodológicos de Bourdieu, tais como a rejeição de uma instância de inocência epistemológica, a necessidade de reflexividade, pesquisa como trabalho de campo em filosofia e epistemologia como questão prática, também podem auxiliar a pesquisa de políticas educacionais.

^{Ball (2011}) apresenta também uma contribuição teórica relevante para os estudos epistemológicos de política educacional. Ball (2011) menciona dois tipos de epistemologia no processo de pesquisa: epistemologia profunda e epistemologia de superfície. Para ele, política é um processo social, relacional, temporal, discursivo. Uma epistemologia profunda envolve-se com questões mais amplas e profundas dos pressupostos de poder, verdade, subjetividade (^{BALL, 2015}). Refere-se, dessa forma, aos pilares fundamentais da pesquisa, em termos ontológicos e epistemológicos. A epistemologia de superfície preocupa-se com as relações entre conceptualização, desenho e condução da pesquisa e interpretação. São “reflexões relativamente mundanas sobre o acesso a dados, o status de interpretação do ator, validação do entrevistado etc.” (^{BALL, 2015}, p. 162).Tais reflexões são importantes, mas não são suficientes para envolver-se em uma epistemologia profunda. Uma pesquisa com uma epistemologia profunda busca explicitar e problematizar os pressupostos teóricos empregados, bem como as bases discursivas ou econômicas estruturais profundas que estão sendo utilizadas para compreender o objeto em investigação. Para Ball, operar com ambas as epistemologias, na pesquisa, não é uma rearticulação do macro e do micro, mas “um apagamento desse binário para ver a política como um conjunto de técnicas, categorias, objetos e subjetividades” (^{BALL, 2015}, p. 167). Para Ball, a maioria das análises de políticas não tem sido muito sofisticada teoricamente e, em muitos casos não é embasada por teoria alguma. Além disso, uma boa parte das análises de políticas é dominada por um pressuposto implícito, não discutido, de racionalidade, de que os processos de políticas são racionais, de que é um processo ordenado, coerente. Segundo ele, isso traz distorções ao trabalho empírico. Ele assume a posição de que a política não é um processo muito racional e ordenado, sendo necessário

pensar teoricamente sobre a possibilidade de irracionalidade, de confusão, de desordem, de caos. Isso também aponta para questões sobre o que conta como dado e as possibilidades do que podem ser dados. O que significa que precisamos pensar sobre a base ontológica da política, precisamos pensar sobre a relação da política com a maneira como pensamos sobre como o mundo social funciona, de forma mais geral. (^{BALL, 2015}, p. 162)

Os conceitos de teorização combinada e teorização adicionada (^{McLENNAN, 1996}) foram também relevantes na análise dos 140 artigos da amostra. ^{McLennan (1996}), ao discutir os “quatro pecados” da teorização modernista, explica que estratégias explicativas combinadas são legítimas e talvez promissoras. Teorização combinada, nesse sentido, é um esforço de articular teorias ou conceitos oriundos de diferentes teorias, com o objetivo de compor um quadro teórico consistente para fundamentar uma determinada análise. Tal esforço demanda fazer escolhas teóricas e justificá-las, o que implica em um exercício de reflexividade e de vigilância epistemológica. Já a noção de teoria adicionada, significa a adoção mais ou menos aleatória de teorias, conceitos, ideias de diferentes teorias e perspectivas epistemológicas, resultando em um conjunto de ideias e conceitos sem coerência, unidade e articulação teórica. O simples adicionamento e a sobreposição de ideias de diferentes autores resultam em uma tentativa fracassada da definição de um referencial teórico, o qual pode ser considerado frágil, desarticulado e epistemologicamente pouco coerente.

Metodologia

A pesquisa envolveu a análise de 140 artigos de política educacional, de autores brasileiros, publicados entre 2010 a 2012, em sete periódicos, a saber: Cadernos de Pesquisa, Educação & Sociedade, Educação e Política em debate - EPD, Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Jornal de Políticas Educacionais-JPE, Revista Brasileira de Educação - RBE, Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - RBPAE. O critério inicial para a definição dos periódicos levou em consideração os periódicos que, originalmente, se destinam a publicar artigos do campo da política educacional (EPD, Ensaio, JPE e RBPAE). Além desses foram incluídos: Cadernos de Pesquisa, Educação & Sociedade e RBE, uma vez que são revistas bastante consolidadas, as quais publicam artigos de diversas áreas, incluindo política educacional.

É importante salientar que se tratava de uma tentativa de empregar e aperfeiçoar conceitos do EEPE e da proposta de metapesquisa em política educacional. Dessa forma, trata-se de uma amostra, com possíveis limitações. Reconhecemos que há outros periódicos importantes da área de Educação que também publicam artigos de política educacional, além de Cadernos de Pesquisa, Educação & Sociedade e RBE. A pesquisa foi realizada no período de 2013 a 2015, com artigos publicados no período de 2010 a 2012. A metapesquisa é um procedimento no qual um conjunto de produções é selecionado para um exame sistemático e crítico. Dessa forma, a metapesquisa distingue-se de estudos de revisão de literatura, de estados da arte ou estado do conhecimento. No caso da metapesquisa descrita neste artigo, o objetivo era compreender como os autores dos artigos da amostra operaram com questões teórico-metodológicas. A análise fundamenta-se nas formulações do EEPE, o qual apresenta conceitos e categorias relevantes (e.g. perspectiva epistemológica, posicionamento epistemológico, enfoque epistemetodológico, níveis de abordagem/abstração), bem como um conjunto de questões que orientam os aspectos que podem ser considerados na metapesquisa (^{MAINARDES; TELLO. 2016}).

Na primeira fase da pesquisa, constatou-se que foram publicados 646 artigos no período (Tabela 1). Em seguida, foi realizada a seleção de artigos de política educacional, excluindo-se os artigos de autores estrangeiros, os artigos de outras temáticas, bem como 33 artigos de política educacional, de autores brasileiros que se constituíam em comentários ou críticas (18,9% do total de artigos de política educacional). Artigos de comentários ou críticas são necessários e relevantes no campo da política educacional. No entanto, visto que não são artigos de pesquisa propriamente dita, considerou-se que não seria adequado incluí-los na amostra. A amostra final compreendeu um total de 140 artigos, sendo 53 artigos de pesquisas de natureza teórica ou análise documental (38%) e 87 artigos de pesquisa empírica (62%). Uma decisão importante foi a não inclusão dos artigos que tratavam exclusivamente de avaliação educacional e gestão democrática e/ou de gestão educacional ou escolar. Embora muitos estudos de avaliação e gestão estejam relacionados à política educacional, consideramos que a análise epistemológica de tais estudos seria mais adequada em outra pesquisa.⁷

A segunda fase envolveu a leitura sistemática dos artigos e o registro em planilha própria, dos dados relevantes para a pesquisa: temática, tipo de pesquisa (teórica ou análise documental, empírica), autores empregados como fundamentação, perspectiva epistemológica, posicionamento epistemológico, procedimentos metodológicos, nível de abordagem e abstração (descrição, análise, compreensão), marcos teóricos (conceitos) e abrangência da pesquisa (internacional/global, nacional, regional, estadual, local). Embora tais categorias estivessem definidas a priori, no processo de pesquisa é que essas categorias/conceitos foram testadas e reelaboradas.

A terceira fase envolveu a análise dos registros, à luz do quadro teórico e dos itens acima mencionados.

Os artigos analisados abordavam uma grande variedade de temas, sendo os mais recorrentes: Financiamento e regime de colaboração (13 artigos); Análise de programas específicos - Pde, Par, Ideb, Prouni, Reuni (11); Educação Superior: expansão e regulação (10); Público e privado (9); Avaliação e regulação (7); Plano Nacional de Educação - PNE (7); Política municipal de educação (7); carreira, remuneração e valorização do professor (5); e federalismo (5). Conforme indicado na tabela 1, 53 artigos eram oriundos de pesquisas de natureza teórica (38%) e 87 artigos de pesquisa empírica (62%).

Com relação aos procedimentos metodológicos, a maior parte das pesquisas de natureza empírica adotava métodos mistos (quantitativos e qualitativos). Os procedimentos mais recorrentes foram os seguintes: análise documental (34 artigos), análise de dados estatísticos: microdados do Inep, dados do Ideb, dados de avaliações do desempenho de alunos de redes estaduais ou municipais, dados de matrículas, tabelas salariais (34 artigos), entrevistas (21 artigos), questionários (9), observação (3), grupo focal (2).

Os autores dos artigos eram professores universitários, docentes de Programas de Pós-Graduação em Educação - PPGEs ou outros, egressos de PPGEs, doutorandos ou mestrandos. Com relação à distribuição geográfica, a maioria dos autores era da região Sudeste (45,7%) e Sul (25,7). A região Nordeste contava com 17,1%; a Centro-Oeste, 7,9% e a região Norte 3,6%. Essa distribuição desigual reproduz, de certa forma, a distribuição dos PPGEs no Brasil.

Com relação à abrangência das pesquisas, dos 128 artigos que permitiam identificar a abrangência das pesquisas (teóricas ou empíricas),⁸ constatou-se que seis possuíam uma abordagem internacional-global, 62 nacional, quatro regional, 26 abrangência estadual e 30 abrangência local. Embora algumas pesquisas classificadas como abrangência nacional, estadual ou local estabelecessem relações com o contexto internacional/global, as pesquisas dessa categoria eram a minoria, pois apenas seis artigos enfocavam aspectos internacionais/globais.

Análise de dados

O objetivo central da pesquisa foi analisar os artigos do ponto de vista epistemológico, buscando explorar como os pesquisadores do campo têm operado com as questões teórico-epistemológicas nas suas pesquisas. Para ^{Sánchez Gamboa (2007}), a construção da resposta, por meio da pesquisa, envolve os seguintes níveis: técnico, metodológico, teórico, epistemológico, gnosiológico e ontológico. O nível epistemológico refere-se à “concepção de causalidade, de validação da prova científica e de ciência (critérios de cientificidade”)(p. 72). Já o nível ontológico, refere-se às “categorias abrangentes e complexas, concepção de Homem, de Educação e Sociedade, concepções de realidade (concepções de espaço, tempo e movimento)” (p. 72). Nas análises realizadas, consideramos que esses dois níveis são inter-relacionados. A identificação da perspectiva epistemológica e do posicionamento epistemológico demanda levar em consideração os aspectos epistemológicos e ontológicos. A identificação do enfoque epistemetodológico requer uma análise do texto em sua totalidade, buscando compreender a lógica interna da discussão realizada e o nível de coerência existente entre o referencial teórico, análise de dados, discussões, conclusões, posicionamento epistemológico, etc. Essa análise é complexa e requer do pesquisador que realiza a metapesquisa, o domínio de diferentes bases teórico-epistemológicas que têm sido utilizadas no campo, bem como o exercício de analisar a epistemetodologia das pesquisas com base no referencial que foi empregado. Assim, por exemplo, se uma pesquisa baseia-se na análise crítica do discurso (ACD), a análise e as inferências precisam ser realizadas dentro dessa perspectiva.

Outro desafio da metapesquisa refere-se às classificações que necessitam ser feitas. Na presente pesquisa, foram utilizados sistemas de classificação de tipos de pesquisa (natureza teórica, empírica, comentários/críticas), perspectivas e posicionamentos epistemológicos e nível de abstração/abordagem. O que é fundamental destacar é que toda tipologia ou classificação é arbitrária e está relacionada a propósitos específicos. Além disso, em virtude da sua natureza arbitrária, os mesmos objetos podem ser classificados de formas diferentes. Assim, as classificações utilizadas devem ser compreendidas como um exercício teórico sobre a pesquisa de políticas educacionais. Nesse processo de classificação, corre-se o risco de levar a cristalizações e emprego de esquemas rígidos e categorias fechadas. Por essa razão, destacamos que as classificações desenvolvidas precisam ser compreendidas como tentativas de sistematização e exercícios de análise.

O objetivo da pesquisa foi compreender, a partir de uma amostra de artigos, como os pesquisadores do campo têm trabalhado com questões de natureza epistemológica, sem pretensão de julgamentos ou criação de hierarquias. Embora o esforço seja o de desenvolver categorias universalizantes (conceitos que possam ser utilizados em outras pesquisas), a amostra não permite generalizações.

^{Ball (2006}) defende a necessidade urgente de teoria na pesquisa em educação e na formação de pesquisadores. Para ele, a teoria ocupa um papel central na tomada de decisões epistemológicas, no sentido de garantir robustez conceitual, para oferecer um método para a reflexividade, isto é, para a compreensão das condições sociais da produção de conhecimento. Ele sugere também a importância da violência que a teoria possui. Como uma ferramenta reflexiva na prática da pesquisa, a teoria desafia ortodoxias conservadoras e fechadas, parcimônia e simplicidade. Esse é o papel da teoria na retenção de algum senso de obstinação e complexidade do social.

Perspectivas teórico-epistemológicas

Na análise dos artigos da amostra, constatamos que poucos artigos apresentavam evidências de explicitação de uma epistemologia profunda. A maioria dos artigos apresentava uma breve exposição do referencial teórico, sem a preocupação em justificar as escolhas ou ainda em problematizar as teorias a partir dos dados e da análise.

Entre os artigos da amostra, apenas cinco explicitavam uma perspectiva epistemológica: ^{Ferretti (2011}) menciona a perspectiva marxiana; ^{Oliveira et al (2010}), abordagem crítico-dialética; ^{Masson (2012}), concepção materialista histórica e dialética; ^{Saldanha; Oliveira (2012}), a concepção materialista histórico-dialética; ^{Souza, A. L.L. (2012}), a perspectiva histórico-filosófica. Em alguns casos, na análise, autores de outras perspectivas epistemológicas são utilizados na análise (e.g. ^{FERRETTI, 2011}). Em outros três artigos, os autores explicitam a perspectiva teórica: ^{Machado e Aniceto (2010}), a teoria das representações sociais; ^{Pereira e Velloso (2012}), a teoria do discurso (Laclau e Mouffe); ^{Barreto (2010}), a análise crítica do discurso (ACD). Nos demais artigos (132), as perspectivas epistemológicas ou teóricas foram depreendidas a partir da leitura e análise dos artigos, pois não havia tal explicitação pelos próprios autores.⁹ A tabela 2 apresenta a classificação dos 140 artigos com relação à perspectiva teórica.

Nos artigos classificados como de teorização combinada, os pesquisadores buscavam articular teorias, contribuições de autores, conceitos de diferentes teorias com o objetivo de compor um quadro teórico. A análise evidenciou que há níveis diferenciados de teorização combinada. Em diversos casos, a combinação resultou em uma fundamentação capaz de subsidiar uma análise coerente e articulada (e.g. ^{FREITAS, 2012}; ^{DAVIS et al, 2011}; ^{COSTA; KOSLINSKI, 2011}; ^{CHAVES, 2010}; ^{SUSIN; PERONI, 2011}; ^{SOUZA, A. R., 2012}; ^{CAMPOS, 2012}; ^{ADRIÃO; PINHEIRO, 2012}; ^{MORAIS, 2012}; ^{BRUEL; BARTHOLO, 2012}; ^{SANTOS, 2010}; ^{AUGUSTO; OLIVEIRA, 2011}). A utilização de referenciais internacionais, em alguns artigos, propiciou uma análise mais ampliada, consistente e diferenciada da temática (^{BRUEL; BARTHOLO, 2012}; ^{DAVIS et al, 2011}; ^{AUGUSTO; OLIVEIRA, 2011}). Do mesmo modo, a utilização de clássicos como Weber, Bourdieu, Foucault permitiu o aprofundamento analítico e a ampliação da argumentação (^{CORRÊA, 2010}; ^{SOUZA, A. R., 2012}; ^{MARTINS; LOTTA, 2010}; ^{AMARAL; OLIVEIRA, 2011}). Em alguns casos, a utilização apenas de autores do mesmo tema ou de autores contemporâneos, tornou a teorização relativamente frágil, com consequências na análise e discussões. Parafraseando ^{Ball (2006}), pode-se concluir que alguns pesquisadores contentam-se com o que está disponível (em termos de teorias e de dados), em vez do que seria mais significativo para uma análise mais ampliada e aprofundada.

As estratégias de teorização combinada permitem uma série de reflexões acerca da constituição de um quadro teórico consistente para a análise de políticas. Em primeiro lugar, reconhece-se que essa estratégia pode propiciar a formulação de um referencial teórico consistente. Ball (2016) considera que

não podemos interpretar o mundo, criar significado sobre o mundo, utilizando uma teoria ou posição epistemológica, porque o mundo é persistentemente mais complexo e difícil do que aquilo que se pode entender com o simples uso de uma posição, adotando um posicionamento. (^{AVELAR, 2016}, p. 4).

^{Saunders (2007}) explica que a dependência teórica (o reconhecimento de que toda pesquisa necessita de uma teoria) não implica em determinância teórica. Em outras palavras, segundo o autor, não há razão para sugerir que diferentes perspectivas teóricas não possam ser utilizadas em áreas comuns de conceptualização e em critérios comuns de evidência empírica (^{SAUNDERS, 2007}). No entanto, é importante ter claro de que não se trata aqui da mera justaposição de teorias. A combinação de perspectivas epistemológicas, teorias, conceitos, ideias é complexa e demanda alto nível de reflexividade, alguma justificativa das combinações realizadas, consciência da perspectiva epistemológica que está base das teorias, ideias ou conceitos que estão sendo combinados. Não se trata, portanto, da escolha aleatória e pouco consciente de tais teorias, ideias ou conceitos.

Em segundo lugar, essa estratégia remete ao pluralismo teórico, o qual ainda precisa ser aprofundado enquanto uma perspectiva epistemológica (^{TELLO; MAINARDES, 2015a}; MAINARDES, no prelo). Seria também importante levar em consideração as críticas que têm sido feitas ao pluralismo metodológico, sociocultural e político (e.g. ^{McLENNAN, 1995}; ^{MÉSZÁROS, 2004}; ^TONET, s.d).

Os artigos incluídos na categoria teorização adicionada (5 %) são caracterizados pela simples agregação de teorias, conceitos ou ideias de autores de diferentes perspectivas teóricas, as quais não são articuladas ou problematizadas. A categoria “ausência de teorização” (5,7%) é composta por artigos que não apresentam um referencial teórico. São artigos que apresentam análise de dados (dados estatísticos, dados coletados pelo autor, citação de atos oficiais, etc.) e discussões, mas sem a preocupação com a teorização. Há uma relação bastante estreita entre os artigos dessas duas categorias (teorização adicionada e ausência de teorização) com o posicionamento epistemológico empiricista (20 artigos - 14%) e com o nível de nível de abordagem/abstração descritivo (21 trabalhos - 15%).

A identificação do posicionamento epistemológico demandou uma análise do artigo em sua totalidade, ou seja, da perspectiva teórica assumida, procedimentos de análise, argumentação, conclusões, bem como do posicionamento do pesquisador com relação ao objeto de estudo.

Com relação ao posicionamento epistemológico, foram definidas as seguintes categorias: analítico (78 artigos); crítico-analítico (28 artigos); empirista (20 artigos); crítico-normativo (9 artigos); crítico-radical (4 artigos) e culturalista (1 artigo). A categoria posicionamento epistemológico analítico foi a que concentrou maior número de artigos (78). São artigos que apresentam análise de dados ou o desenvolvimento de um ensaio teórico, devidamente fundamentado em um referencial teórico. Apesar disso, de modo geral, não apresentam um posicionamento mais explícito com relação à política investigada (ou às questões abordadas ou dados analisados). Observou-se que, quando o quadro teórico construído pelo autor baseia-se mais em pesquisas sobre o próprio tema da pesquisa e não em uma teoria mais densa e consolidada, a análise torna-se mais limitada. Observou-se também que há níveis diferenciados de análise: mais ou menos sofisticadas, análises com maior ou menor integração entre teoria e dados, com maior ou menor nível de originalidade e argumentação.

Nos artigos classificados como crítico-analíticos há um esforço maior para contextualizar a política ou tema investigado. Além disso, os autores buscam explicitar seu posicionamento sobre a política ou tema investigado (e.g. ^{SANTOS, 2010}; ^{FERRETTI, 2011}; ^{TROJAN, 2010}).

Os artigos classificados como posicionamento epistemológico empirista são artigos que apresentam dados estatísticos ou dados de pesquisa, mas com pouca análise e pouca ou nenhuma teorização. Esses artigos foram posteriormente classificados como descritivos, no que se refere ao nível de abordagem/abstração.

Os artigos classificados como crítico-normativo, além da análise, propõem alternativas ou soluções para os problemas ou fragilidades identificadas na política investigada (^{MOREIRA, 2012}).

Os artigos classificados como crítico-radicais apresentam análises mais aprofundadas acerca da política investigada e buscam desvelar as contradições das políticas e suas consequências para as classes sociais e para o futuro da sociedade (^{KUENZER, 2010}; ^{MOURA, 2010}, ^{FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011}; ^{MASSON, 2012}). De modo geral, ao oferecerem uma visão mais ampla e aprofundada, são artigos que podem servir de base para outros estudos. Tais artigos foram também classificados como nível de compreensão, no que se refere aos níveis de abordagem/abstração.

^{Sayer (1984}) explica que os sistemas complexos caracterizam-se por uma variedade de mecanismos, estruturas e eventos. Mecanismos particulares produzem efeitos em conjunturas. Os mesmos mecanismos podem produzir diferentes eventos e os mesmos tipos de eventos podem ter diferentes causas. Aplicando-se esse esquema estrutura-mecanismos-eventos, pode-se considerar que o posicionamento crítico-radical busca apreender as estruturas mais amplas que condicionam mecanismos e eventos. Os posicionamentos crítico-analítico e analítico apreendem os mecanismos mais gerais associados aos eventos investigados. Já o posicionamento empirista tende a permanecer na análise de eventos, ou seja, de aspectos mais singulares e locais de políticas específicas.

Com relação aos níveis de abordagem/abstração, foram desenvolvidas três categorias básicas: descrição, análise e compreensão (^{MAINARDES; TELLO, 2016}). No caso da amostra, os trabalhos foram assim classificados: nível de análise: 114 trabalhos, nível de descrição: 21 e nível de compreensão: 5. Nos estudos predominantemente analíticos, os dados ou ideias são trabalhados, categorizados, comparados. As teorias não são meramente aplicadas, pois o esforço de análise resulta na geração de conceitos, de categorias, de tipologias, de generalizações empíricas (^{MAINARDES; TELLO. 2016}). Os estudos predominantemente descritivos são aqueles que apresentam um conjunto de ideias (em artigos de natureza teórica ou bibliográfica) ou dados empíricos, com pouca análise das ideias ou dados apresentados. Embora possam apresentar alguma fundamentação teórica, são estudos com nível reduzido de integração entre teoria e dados. Entre os estudos descritivos, há aqueles que apresentam um conjunto significativo e relevante de dados (por exemplo, informações estatísticas), os quais são fracamente explorados à luz de marcos teóricos. Há também estudos que apresentam resultados de pesquisas com poucos sujeitos ou bastante voltados a um contexto específico (local). Nesse caso, o que está em jogo não é a quantidade de sujeitos ou a abrangência da pesquisa, mas o estilo de abordagem (meramente descritiva). O nível da compreensão é o nível mais elevado e avançado de abstração. São estudos que buscam abordar a temática (teórica ou empírica) de modo mais totalizante, explorando de forma aprofundada as relações e as determinações envolvidas na política investigada ou na questão que está sendo discutida. De modo geral, são estudos que apresentam maior riqueza e profundidade nas análises, podendo inclusive servir de base para outras pesquisas. Nesses estudos, podemos observar uma articulação forte e coerente entre a perspectiva epistemológica, posicionamento epistemológico e enfoque epistemetodológico, mesmo quando a perspectiva epistemológica não é explicitada.

A partir da metapesquisa, constatou-se que há níveis diferenciados de análise (mais desenvolvidas, menos desenvolvidas, mais preocupadas com a técnica ou mais voltadas a um esforço de teorização a partir dos dados). Constatou-se também que o referencial teórico é um elemento essencial para a construção do processo analítico. Autores como ^{Ball (2006}, 2011), ^{Fávero e Tonieto (2016}), dentre outros, destacam a importância da teoria na análise de políticas e indicam que a ausência de teoria é um entrave para o pensamento crítico e criativo do pesquisador. Há casos em que o problema central não é a ausência de teoria, mas uma articulação frágil entre a teoria adotada como fundamento e as análises realizadas (pouca integração entre teoria e dados).

A metapesquisa em política educacional e as classificações e categorias que vêm sendo desenvolvidas mostraram-se relevantes, pelas seguintes razões: a) permitem uma compreensão mais aprofundada das perspectivas teórico-epistemológicas que têm sido empregadas na pesquisa de política educacional e das suas implicações para o fortalecimento da pesquisa nesse campo; b) oferecem uma ‘linguagem de descrição’ para nos referirmos às pesquisas do campo; c) permitem identificar, com maior clareza, as potenciais tensões e desafios da pesquisa de política educacional, bem como refletir sobre estratégias para o contínuo fortalecimento das pesquisas do campo.

Desafios para a pesquisa no campo da política educacional

A partir da metapesquisa, delineamos alguns desafios que os estudos epistemológicos colocam para a pesquisa no campo da política educacional.

O primeiro desafio refere-se à necessidade de ampliar o conhecimento acerca dos fundamentos teórico-epistemológicos que têm sido utilizados pelos pesquisadores do campo da política educacional. Há, pelo menos, três desdobramentos dessa questão: a possível validade da explicitação de opções epistemológicas nos relatórios de pesquisa (publicações), a importância do uso consciente e reflexivo das teorias, e as possibilidades e limites do pluralismo como perspectiva epistemológica.

Não há um consenso, nem mesmo um debate mais aprofundado sobre a importância da explicitação da perspectiva epistemológica e do posicionamento epistemológico. Com base nos conceitos de reflexividade e de vigilância epistemológica (^{BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 2007}) temos considerado que a explicitação da perspectiva teórico-epistemológica pode aumentar a consistência da pesquisa, a coerência entre teoria, metodologia, análise de dados e conclusões, bem pode aumentar o rigor na pesquisa. No entanto, a explicitação por si só não garante que os elementos da pesquisa estejam alinhados e coerentes e que o pesquisador efetivamente opere satisfatoriamente com o referencial adotado. Nos casos do emprego da teorização combinada, a apresentação de justificativas e do papel das teorias ou conceitos utilizados na pesquisa pode ser um aspecto essencial e demonstração de reflexividade e vigilância epistemológica. Argumentamos que o uso consciente e reflexivo da perspectiva teórico-epistemológica que orienta o estudo e ainda o engajamento com uma epistemologia profunda nos relatórios e na prática da pesquisa são aspectos que contribuem para o fortalecimento das pesquisas do campo e para o aumento do nível de rigorosidade e cientificidade.¹⁰

Uma das constatações relevantes da pesquisa foi a confirmação de algo já detectado de forma assistemática nas produções do campo da política educacional: o emprego de referencial teórico formado por teorias, conceitos e contribuições de autores de perspectivas teórico-epistemológicas distintas (estratégia da teorização combinada). Essa estratégia remete ao pluralismo epistemológico, o qual necessita ser debatido e aprofundado. Compreendemos o pluralismo como a tentativa de composição de um quadro teórico consistente, a partir da combinação de conceitos de teorias distintas, os quais fazem sentido e formam um referencial consistente. Envolve também explanações e justificativas a respeito do referencial construído e do papel de cada teoria na referida composição. Não significa, portanto, o uso aleatório de ideias ou conceitos, que caracterizam o chamado ecletismo ou ainda a estratégia de teorização adicionada.

O segundo desafio refere-se à necessidade da ampliação do número de pesquisas de compreensão. Temos argumentado que todas as pesquisas e publicações, de alguma forma, contribuem para o conhecimento sobre política educacional. No entanto, as pesquisas de compreensão são aquelas que contribuem de forma mais efetiva para o fortalecimento das pesquisas no campo. A clareza teórica e o uso consciente e reflexivo do referencial teórico são alguns aspectos que podem subsidiar a realização de estudos de compreensão.

O campo da política educacional caracteriza-se por ser recente¹¹ e ainda ‘em construção’ (^{AZEVEDO; AGUIAR, 2001}; ^{SANTOS, 2008}; MAINARDES, 2009; ^{SCHNEIDER, 2014}; ^{STREMEL, 2016}). Além disso, é um campo inclusivo a abrangente. Tal como a educação comparada, o campo da política educacional “[...] não possui regras rigorosas de filtragem e é bastante inclusivo” (^{MANZON, 2011}, p. 2). É também um campo complexo, visto que se caracteriza por ser um projeto científico e ao mesmo tempo um projeto político,¹² ou seja, envolve uma “fronteira viva” entre o campo acadêmico e o campo político (^{HEY, 2008}). Além disso, envolve a análise de fenômenos cada vez mais complexos da realidade política, econômica, social e educacional.

A partir das pesquisas e discussões sobre EEPE, indicamos que argumentar a favor do fortalecimento do campo da política educacional não significa pressupor que seja um campo com pesquisas frágeis. Ao contrário, evidenciamos a necessidade de um contínuo fortalecimento a partir do que já vem sendo produzido. De forma sintética, desejamos indicar alguns pontos que poderiam contribuir nessa tarefa:

Considerações finais

Neste texto, apresentamos os principais dados de uma pesquisa que buscou analisar como os pesquisadores de política educacional, a partir de uma amostra, têm trabalhado com as questões teórico-epistemológicas. A análise envolveu aspectos relacionados às formas de explicitação da perspectiva epistemológica, teorias que têm sido utilizadas e formas de combinação de teorias para a composição de um referencial teórico.

A mensagem principal desse artigo refere-se à necessidade de ampliação das pesquisas e discussões relacionadas aos fundamentos teóricos da pesquisa em política educacional, sem deixar de reservar espaço, tempo e energia para a análise das políticas atuais e do contexto complexo de crise, instabilidade e retrocessos em que vivemos. Uma das razões pelas quais o campo da política educacional é altamente complexo é pelo fato de constituir-se como um projeto científico e um projeto político. Como projeto científico, necessita oferecer a análises e conclusões consistentes, com base em critérios de cientificidade, tais como: objetividade, adequação e verificabilidade. Como projeto político, a pesquisa em política educacional está sempre comprometida em oferecer análises e conclusões socialmente referenciadas e politicamente engajadas, baseadas em critérios de normatividade política, tais como: legitimidade, eficácia em termos de justiça social e igualdade e criticidade.