INTRODUÇÃO

Tanto a escrita, quanto a leitura, comportam horizontes de sentido, interpretações do mundo e vivências de socialização. Isto se opera dinamicamente, na dupla perspectiva do texto e do leitor. Na perspectiva deste, sabemos que o olhar não atravessa as letras de modo neutro, mas traz consigo “visibilidades” sobre si e os outros, sobre o cotidiano e o devir, implícitas ou explícitas no sujeito que lê a partir do seu lugar histórico-cultural. Na perspectiva daquele, a complexidade não é menor: grafado em tinta (nos impressos) ou transmitido em pixels (nas telas), o texto comunica tramas narrativas nas quais se cruzam os fios de muitas vidas, de tempos e espaços próximos ou remotos.

Conjugando tragédia, imaginação e conhecimento, algumas narrativas tornaram-se referência para a cultura e a identidade de determinadas sociedades, por transmitirem eventos fundadores, cosmovisões e sentidos à condição humana nelas situada. É o caso de muitas fábulas e mitos, cujas matrizes histórico-culturais (grega, romana, celta, germânica...) se nos apresentam com variada gama de personagens, cenários e feitos, plenos de lições sobre o mundo, os homens e os deuses (cf. ^{CAMPBELL, 2007}). Com feição simbólica e muitas vezes universalista, os antigos mitos constituem “narrativas paradigmáticas” (^{ELIADE, 2004}, p. 164): expressam a humanidade que as criou, através de emblemas de vitalidade milenar capazes de atravessar gerações de novos iniciados. De fato, narrativas deste gênero atiçam a inteligência e a imaginação do público, para o qual a letra (littera) - uma vez proferida, ouvida, participada - proporciona formas diversificadas de lição (lectio): memória, surpresa, alento, afinidade, contraste, aventura, virtude, inspiração.

Do público erudito ao popular, a letra e a lição dos contos fabulosos enlaçam os leitores em seus enredos, fazendo-os não apenas receptores, mas participantes, mediante suas interpretações, reações e interações com a narrativa. Aliás, é neste jogo interativo que a literatura se vê comprometida com a narração oral, figurativa ou ritual para poder perpetuar-se. Pois o registro in littera (texto grafado) perde sua razão e sua mensagem se não for sabido, apreciado e comunicado in lectione (lição declamada) de geração em geração, com suas contínuas versões. Tem sido assim há séculos, da tabuleta de lousa ao tablet multifuncional: sem as lições, as letras emudecem e arriscam perder-se.

No curso das décadas, cada geração apresenta leitores e visibilidades correspondentes ao seu espaço/tempo, enfatizando gêneros e estilos literários diferentes. Desde os anos 1970, obras clássicas e modernas, romances e ficção científica, documentários e novelas têm-se cruzado nas largas vias da produção editorial, com suas versões televisivas e cinematográficas cada vez mais frequentes. Mais recentemente, após os anos 1990, isto se incrementou e se ampliou com a crescente midiatização da escrita e da leitura, que ganham novos suportes e formatos, do e-book (livro eletrônico) à construção de textos online.

Esta midiatização, contudo, não se limita ao desenvolvimento tecnológico dos suportes de escrita e leitura. Como já advertiram ^{França (2006}) e ^{Braga (2007}), a midiatização se efetua como um processo cultural de referência para as múltiplas conexões entre indivíduos, instituições e sociedades; processo não fixado na linearidade instrumental emissão-meio-recepção, mas posto em movimento nas interações entre variados “sujeitos em comunicação” (^{FRANÇA, 2006}, p. 76). Esses sujeitos acessam os espaços comunicacionais proporcionados pelos “meios” (media), estabelecendo contatos e trocas, conquistando visibilidade e abrindo novas vias de sociabilidade. Impulsionada pelas possibilidades tecnológicas e pela participação de milhares de usuários, a midiatização ultrapassa a dimensão instrumental dos meios, tornando-se hoje um fato humano-cultural que incide na construção da subjetividade, na percepção do mundo e nos modos de comunicar, com oportunidades e riscos, novidades e tensões¹ - como percebido entre os inúmeros jovens conectados em nossas casas, shoppings e escolas.

Emerge, assim, uma nova geração de leitores, habituada a navegar nessas novas ondas comunicacionais, com tecnologias cada vez mais conexas entre si: livros e revistas digitais acessados por computador e telefone celular; filmes e séries televisivas em canais a cabo, muitas vezes disponíveis na Internet; sites temáticos e enciclopédias digitais; blogs e redes sociais que agregam indivíduos e grupos de afinidade de vários perfis. Motivados pela diversidade e instantaneidade das interações ali postas, os sujeitos veem e são vistos, opinam e reagem, consomem e produzem conteúdos. Trata-se de uma comunicação interacional, ao mesmo tempo intensa (marcada pela proximidade e assiduidade entre os sujeitos em interação) e extensa (marcada pela ampla acessibilidade e fluidez dos contatos).

Esta comunicação intensa e extensa, acelerada pelas novas tecnologias, tem redesenhado não só a oferta de informação, mas também a noção de tempo e espaço, a cognição, a sociabilidade e inclusive a percepção dos sujeitos sobre si mesmos e sobre suas relações, em âmbito local e/ou global. Como observa Alain ^{Renaud (1990}, p. 14): “é toda a axiologia dos lugares e das funções das práticas culturais da memória, do saber, do imaginário e da criação que hoje sofre uma séria reconstituição”.

Tendo presente a midiatização e suas largas ondas, neste artigo tratamos das práticas de leitura de jovens estudantes, analisando particularmente seis casos de declarada preferência por narrativas épico-mitológicas (veja dados adiante). Os dados apresentados provêm de uma pesquisa sobre a relação jovens/midiatização nas interações comunicacionais de três turmas do ensino médio, focada nos modos como os próprios jovens compreendiam e apreendiam esta relação em seu cotidiano escolar. A abordagem, contudo, não foi apenas quantitativa, mas qualitativa, percebendo os sujeitos em sua condição juvenil contemporânea, marcada pela heterogeneidade situacional, pela imbricação do ser jovem e ser aluno, pelas provas sociais e busca de sentido, na tensão entre presente e futuro. A pesquisa de campo incluiu observação participante e online, questionários, entrevistas individuais e grupos de discussão, em duas escolas urbanas, uma da rede particular e outra da rede pública. Os jovens pesquisados tinham entre 15 e 18 anos e cursavam o segundo ano do ensino médio; todos manifestavam relação habitual com a cultura midiática e modos de ler atravessados pelas novas tecnologias.² Dos dados coletados destacou-se expressivamente a preferência por contos mitológicos, apontando para a importância das narrativas de sentido e instigando, assim, uma reflexão específica, que desenvolvemos aqui. Para tal, nos servimos da estrutura dos mitos mapeada por ^{Campbell (2007}): os mitos são, basicamente, uma lição narrada em percurso ternário, com partida-iniciação-retorno, a ser palmilhado por heróis (a maioria, jovens), em processo de individuação e socialização. O caráter pedagógico dos mitos tem se renovado ao longo dos tempos, até seu formato recente, com criativas versões midiáticas, do cinema aos jogos online.

Dada a midiatização da leitura e a preferência por narrativas mitológicas, seguimos aqui quatro indagações básicas: O que os jovens dizem ler? Quais os efeitos da midiatização nos modos juvenis de ler? Por que a preferência por fábulas e mitos? E, à guisa de considerações finais: O que tais práticas dizem à escola?

O QUE OS JOVENS DIZEM LER?

Os jovens pesquisados refletem o atual cenário de transformação, marcadamente midiatizado, ao detalhar em suas práticas de leitura o atravessamento de novas sensibilidades comunicacionais, com seus suportes.³ Alguns desses jovens são bastante envolvidos com o mundo da leitura e outros, menos; mas todos, em algum momento, atestam que os seus modos de ler estão atravessados pelos dispositivos midiáticos.

No questionário de pesquisa, apresentamos a leitura como um tópico relacionado às práticas culturais e de lazer, para contemplar tanto as leituras propostas pela escola, quanto aquelas de escolha dos estudantes. À indagação “se a leitura constitui uma das suas práticas culturais e de lazer”, os jovens responderam negativamente: da escola particular, 84,1%; da escola pública, 79,9%. Também negativa foi a resposta dada à questão “você tem hábito de ler?”: 83,5% dos jovens da escola particular disseram não ler habitualmente; acompanhados por 91,3% dos jovens da escola pública. Os resultados, entretanto, mudam com a questão assim recolocada: “o que vocês têm lido recentemente?”. Resultado: 77,2% dos jovens da escola particular disseram estar lendo alguma obra; acompanhados de 78,5% entre os jovens da escola pública.⁴

O aparente contraste desses dados resolve-se quando os jovens ampliam as opções de leitura (escolhidas por gosto e interesse) em face da leitura escolar (proposta como exercício de disciplinas). De fato, a relação dos jovens com a leitura alcança novos patamares de sentido e interesse, na medida em que os jovens agregam outros aspectos deste hábito. Exemplos colhidos: leituras que respondam a perspectivas de formação profissional: “leio jornais e revistas porque pretendo cursar Comunicação Social”, diz a jovem Clara; leituras referidas ao entretenimento: “não gosto de ler; mas se for revista sobre automóvel eu leio tudo, porque gosto de carros”, diz Jorge; leituras de autores preferidos: “eu gosto de ler textos do Guimarães Rosa na página que o pessoal criou dele na Internet”, diz Laís; leitura de fragmentos de autores, pensadores e personalidades, como máximas e frases motivacionais: os jovens Vítor, Mirtes, Rafael e Conrado citam fragmentos de Guimarães Rosa, Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Mahatma Gandhi, Nelson Mandela. Há também leitura de canções que entretêm e fazem refletir: “acompanho a Legião Urbana; suas músicas falam tudo do jovem, gosto de ler e refletir suas letras”, diz Conrado; leituras que expressam percepções de identidade juvenil na relação com os pares, acompanhadas de discussões em grupos online: Mirtes cita Senhor dos anéis, Rafael cita A culpa é das estrelas, Lorena cita Harry Potter; leituras específicas que remetem ao gênero, como a jovem Taís e os blogs femininos: “Adoro ler os textos escritos em sites femininos, amo muito”, ou se referem à filiação religiosa, como o evangélico Rafael: “tenho o costume de ler versículos e textos produzidos por meu pastor na página da igreja”, e a católica Maria: “todo dia entro na página da Pastoral [da Catequese de Crisma] e fico ali lendo as mensagens dos meus amigos”.⁵

Quando indagados sobre a literatura clássica, em geral, e as leituras solicitadas pela escola, em particular, os jovens disseram “não gostar de ler”. De fato, esta resposta negativa refere-se expressamente à literatura clássica proposta pelo currículo escolar, mantendo espaço para outras preferências. Isto se verificou no campo de pesquisa, quando observamos estes mesmos jovens lendo nos intervalos das aulas e na hora do recreio, tanto na escola particular, quanto na pública: afinal, o que liam? Nestes casos, predomina o interesse pelas narrativas mitológicas e por ficções com apelo épico: 73% dos jovens da escola particular e 54% dos jovens da escola pública disseram gostar e ler livros como As crônicas de Nárnia, Senhor dos anéis e Harry Potter - conforme o gráfico:

Quanto à literatura clássica brasileira, os autores mais citados foram Machado de Assis, Mário Quitanda e Guimarães Rosa. A leitura desses clássicos se mostra como hábito adquirido na escola, com algumas exceções advindas da prática e incentivo familiar. Quanto aos conteúdos da Internet, vão desde leituras de interesse e/ou gosto pessoal (ciências, história, carros, romance, sagas, celebridades, moda, política, economia, religião, blogs, jornais e revistas online) às leituras referentes a trabalhos escolares (pesquisas das disciplinas, conteúdos para feira cultural, etc.).

EFEITOS DA MIDIATIZAÇÃO NOS MODOS JUVENIS DE LER

Os dados colhidos confirmam o ^{que Martín-Barbero e Rey (2001}, p. 62) haviam constatado: não há uma simples substituição, nos modos juvenis de ler, entre um modo tradicional (materializado nos impressos) e um modo inédito (veiculado nas telas), mas uma “articulação complexa entre um e outro”, resultando na “reconfiguração da leitura como conjunto de modos diversos de ‘navegar’ pelos textos”. Do ponto de vista da produção, investe-se em projetos editoriais, televisivos e cinematográficos que articulem linguagens, códigos e narrativas variadas. Do ponto de vista dos leitores/espectadores, manifesta-se uma nova sensibilidade, dada à interação, à intensidade e aos novos cenários comunicacionais (cf. ^{BORELLI, 2008}). Neste sentido, Martín-Barbero (2014, p. 79) pondera:

O lugar da cultura na sociedade muda quando a mediação tecnológica da comunicação deixa de ser meramente instrumental para expressar-se, adensar-se e converter-se em estrutural. Pois a tecnologia remete hoje não à novidade de uns aparatos, mas sim a novos modos de percepção e de linguagem, a novas sensibilidades e escrituras. (^{MARTÍN-BARBERO, 2014}, p. 79, grifo nosso).

Isto nos ajuda a compreender porque a midiatização se mostra atrativa aos jovens, por lhes proporcionar - mais que upgrades tecnológicos - novas formas de interação entre sujeitos, informações e sentidos, com variedade e instantaneidade. As informações acessadas e as conexões interpessoais estabelecidas incidem nas percepções culturais e nos modos de ser dos jovens, modelando assim suas leituras e escritas.

JOVENS LEITORES EM MIDIATIZAÇÃO

De fato, entre os jovens pesquisados manifestou-se esta nova sensibilidade em relação às interações, à heterogeneidade informacional e às práticas culturais midiatizadas (relacionamento, leitura, entretenimento, aprendizagens etc.). No caso específico da leitura, os jovens têm acessado textos disponíveis na Internet: artigos em blogs, resenhas online de obras clássicas, páginas de autores, fragmentos de poemas, debates em comunidades virtuais de leitura, periódicos eletrônicos e artigos em sites temáticos sobre moda, celebridades, namoro, saúde, qualidade alimentar, mitologia, curiosidades científicas e tecnológicas. Logo após o interesse por esses sites temáticos, segue-se a leitura de obras de literatura infantojuvenil de grande circulação, pouco absorvidas pela prática escolar, mas intensamente publicizadas e presentes na mídia (livros, televisão, cinema e Internet).

Esses indicadores perfilam claramente a identidade de leitores em midiatização dos estudantes pesquisados: ainda que expressem diferentes assiduidades de leitura, todos leem com mediação das novas tecnologias, especialmente online. Há casos de jovens que passam da condição de leitor ocasional de informações gerais e/ou temas de interesse, à condição de leitor habitual de obras mais densas. Estas incluem autores clássicos (Machado de Assis, José de Alencar, Fernando Pessoa, Mário Quintana etc., indicados ou não pela escola), bem como títulos contemporâneos de ficção, especialmente Harry Potter, Senhor dos anéis, As crônicas de Nárnia, Jogos vorazes e Saga crepúsculo.

Nesse sentido, reforçamos aqui a advertência de Schwertner e Fischer, que explicam que o fato de o público juvenil se relacionar ou procurar materiais para leituras e estudos online não aponta para uma simples substituição da leitura e seus impressos pela televisão e a Internet. Ao contrário, o que há são novos modos de entretenimento, de lazer e de estudo por parte desses jovens, diretamente conectados com múltiplas formas de comunicação e de leitura (cf. ^{SCHWERTNER; FISCHER, 2012}). Cremos que esta percepção deveria ser mais considerada nas análises sobre hábitos de leitura dos jovens contemporâneos. Seguindo nesta direção, ^{Setton (2005}) destaca que a sociabilidade do estudante contemporâneo se faz a partir de um processo de interdependência entre sistemas de referência híbridos (instâncias tradicionais de educação, sistema midiático de difusão de conhecimento e informações). Nesse universo referencial, a cultura escrita, como prática cultural já estabelecida, tem sido acompanhada de outras práticas emergentes na vida desses jovens: este é o caso da cultura da mídia. A mesma autora observa ainda, em pesquisa realizada com jovens sobre seus hábitos de consumo, que sua cultura escrita não se restringia à forma letrada e escolar, mas se apresentava massificada e distribuída nas grandes mídias (cf. ^{SETTON, 2005}).

Também Dubet, com suas pesquisas em Sociologia da Leitura, tem confirmado esta diversidade de registros na experiência dos jovens leitores, especificamente no caso de estudantes. O autor constata três grandes motivações para o jovem ler. A primeira se refere à leitura como resultado de uma aprendizagem cultural e social, revelada pela hierarquia social dos leitores e dos seus gostos: neste caso, leem os jovens provenientes dos meios onde ler é um hábito ou um dever. A segunda motivação se refere à utilidade social e escolar da leitura: lê-se o que é útil para os estudos e para certa distinção social dos indivíduos. A terceira, notada como “prazer do texto”, refere-se na verdade ao processo da identidade pessoal numa relação-para-si objetivada pelo texto (cf. ^{DUBET, 1994}). Particularmente neste caso, os dados colhidos em campo evidenciaram uma marca própria dos estudantes pesquisados: sua identidade de jovens leitores em midiatização.

Através dos diferentes registros de leitura (obras de ficção, artigos online, romances juvenis, enredos cinematográficos, letras de música, poemas, mensagens motivacionais) os estudantes pesquisados têm experimentado múltiplas interações com outros jovens leitores, com variados níveis de complexidade: da simples postagem de frases de efeito à discussão coletiva de obras literárias (romances, poemas, ficções). Nesta dinâmica incrementada pela relação dos jovens com as mídias, há casos interessantes de comunidades virtuais dedicadas a autores de preferência e até de produção coletiva de histórias e poemas, realizada em tom de desafio e entretenimento.

GOSTOS E DESGOSTOS DA LEITURA

Observamos, também, uma relação própria entre os jovens leitores e o mercado editorial e cinematográfico, de mão dupla: de um lado, esses produtos ganham espaço entre os jovens e suas ambiências midiáticas, crescendo em vendas e publicidade; de outro, os jovens protagonizam escolhas, releituras e produções ao seu modo, com elementos de sua condição e identidade que se somam ao caráter mercadológico das mesmas produções. A partir das leituras textuais, musicais e ficcionais, os jovens têm expressado sua condição e dinamizado sua sociabilidade: trocas entre pares, formação de grupos de afinidade, discussões partilhadas, organização de encontros presenciais com foco na amizade e no entretenimento. As redes sociais, sobretudo o Facebook, operacionalizam essas atividades, incluindo o convite e divulgação de encontros presenciais. Os jovens alunos sentem-se distantes do gênero de leitura solicitada pela escola; de seu lado, preferem obras ficcionais como as já citadas: Harry Potter⁶, Saga crepúsculo ⁷ , Jogos vorazes ⁸ , Senhor dos anéis ⁹ e As crônicas de Nárnia ¹⁰ . É o que nos dizem os estudantes pesquisados:

a) Mirtes: Para esta jovem da escola particular, o aspecto positivo das leituras partilhadas nas comunidades do Facebook é, sobretudo, a possibilidade de cada leitor acessar pontos de vista diferentes sobre uma mesma obra. Outro aspecto positivo é que, nesses espaços, grande parte dos participantes é jovem: ali postam suas críticas e comentários sobre as obras, fazem comparações entre os livros e filmes. Dentre as obras debatidas, cita Senhor dos anéis, As crônicas de Nárnia, Trilogia do futuro do universo. A jovem acha importante ler os clássicos modernos da literatura brasileira, reconhecendo o seu valor histórico-literário; critica a prática de alguns alunos que não leem a obra e copiam fichamentos da Internet; mas, ao mesmo tempo, avaliou que a distância de época (cenários, personagens e especialmente o vocabulário em desuso) prejudica a leitura e causa desinteresse. Mirtes questionou a finalidade dessas leituras na escola, quando há outros bons exemplos de literatura brasileira recente a serem explorados. A jovem também se queixou de que as provas de literatura tratem apenas dos clássicos modernos, com títulos repetidos a cada ano. Ainda segundo ela, os professores de literatura não valorizam a literatura ficcional atual, preferida pelos jovens: “Os professores tratam a literatura que os jovens gostam como lixos; horríveis. Eles nunca mesclam suas escolhas literárias com os gostos dos alunos”. Para Mirtes, isto causa desinteresse: “Os alunos acabam tomando birra da leitura escolar. O jovem que não está acostumado a pegar um livro tipo Machado de Assis, sofre” (Entrevista, 2012).

b) Pietro: Estudante da escola particular, muito interessado em narrativas da História Antiga ou Clássica ou nelas ambientadas. Ele dispõe de obras em sua casa, sendo sua mãe uma leitora e incentivadora do hábito. Juntando ficção e cenários históricos, Pietro partilha com outros jovens da recente geração o gosto pela literatura histórico-mitológica e seus filmes correspondentes (As crônicas de Nárnia, Senhor dos anéis e Jogos vorazes), ao lado de biografias épicas como as de Ulisses e Napoleão. O jovem gosta de acompanhar entrevistas com autores, transmitidas pela televisão.

c) Lurdes: Esta jovem da escola particular, também demonstrou interesse por livros de ficção. Sobre as leituras exigidas pela escola, clássicos como Machado de Assis ou contemporâneos como Jorge Amado, ela disse ler menos, porque suas obras têm resumos, análise e documentários já prontos na Internet. Neste sentido, Lurdes opinou que a Internet não lhe tira o interesse pela leitura, mas se agrega à falta de interesse já manifesta em sala de aula, pelo fato de as aulas não ampliarem nem diversificarem as opções de leitura. Ela indagou: “Eu não entendo por que na escola não se lê livros como Harry Potter”. A percepção de que as leituras propostas pela escola são pouco aplicáveis ao presente e aos projetos futuros, torna os livros desinteressantes ou, pelo menos, distantes do horizonte cotidiano dos jovens. Segundo Lurdes, do ponto de vista do aluno, a falta de interesse por determinada leitura leva a acessar conteúdos breves e diretos, só para cumprimento de tarefa escolar, sem grande preocupação com a qualidade. Sobre o ponto de vista da escola, a jovem opinou que as avaliações se atêm ao básico, aos resumos e fichamentos, sem fomentar nos estudantes o gosto pela pesquisa e reflexão sobre as leituras. Mesmo assim, Lurdes admitiu o valor da leitura em si e disse que a escola deveria encontrar alguma forma, mais pedagógica, de incentivar e efetuar a leitura por parte dos alunos.

d) Conrado: Este jovem da escola pública diz apreciar ficção e ação, com leituras que acompanham os acessos online. Ele diz ver e ler Harry Potter e livros como Ahmnat: os amores da morte, ficção científico-religiosa de alto impacto na imaginação do leitor por seu enredo, personagens e cenários. Aprecia também o romance Profecia celestina, com base numa doutrina de predestinação universal. Os temas dessas ficções desenham visões de mundo e narrativas de sentido, tratando sobre vida, morte e destino, embates do bem e do mal, poder e livre arbítrio, mitologia nórdica e/ou cenários medievais. Indagado sobre a leitura na escola, Conrado disse que faz o esforço para ler, pois o ato de ler suscita a imaginação sobre o que está escrito e descrito. Mas não aprecia os exercícios de leitura da escola, porque há leituras obrigatórias (o aluno não pode incluir leituras de seu interesse, como já disseram os demais jovens) e só se pede análise de texto (faltam discussões sobre o enredo, os cenários e visões de mundo). Segundo o jovem, só recentemente a professora permitiu sugestões de leitura da parte dos alunos.

e) Lorena:

[...] gosto muito de ler; leio muito romance, livros policiais, livro de reportagem. Adorei, por exemplo, Jogos vorazes. A escola não vê esses livros como literatura. Literatura você tem que aprender... Com Jogos vorazes o quê que um aluno vai aprender, entendeu? Esses livros que os jovens leem, eu acho que os professores veem essa leitura como pouco importante. Se for mandar, eles vão mandar ler um livro de Machado de Assis, com essa linguagem difícil; aí dá-lhe resumo da Internet... Nunca, nunca [vão mandar ler] um Senhor dos anéis. Se mandassem ler Harry Potter eu ia amar! Já pensou? Fazer um seminário na escola com Harry Potter?! Agora, tem jovem que não gosta é de ler livro nenhum. Não gosta mesmo de leitura. Aqui na escola tem isso também. (Entrevista, 2012).

Esta fala de Lorena, da escola particular, confirma alguns aspectos evidenciados pelos demais jovens, como: a crítica às leituras propostas pela escola, situadas num contexto considerado estranho, com enredos e vocábulos difíceis de compreender; o interesse por narrativas épico-míticas com personagens juvenis e ritmo dinâmico; a admissão do recurso à Internet (por parte de alguns alunos) para acessar resumos e fichamentos de obras; o laço entre leitura e condição juvenil, com destaque às obras que oferecem narrativas de sentido para o cotidiano povoado de riscos, de um lado, e de sonhos, de outro.

f) Rafael: Este jovem da escola pública se diz “viciado em livros”; tem grande interesse por mitologia, especialmente grega. Neste sentido, costuma ler textos na Internet, verbetes e narrativas a respeito, tanto conteúdos de História e Literatura, quanto conteúdos de jogos e ficção, disponíveis online (enciclopédias, sites temáticos, artigos postados). Rafael também aprecia os livros anteriormente citados. Ele diz: “Não aguento mais ler só Machado de Assis na escola”. Para diversificar suas opções de leitura, decidiu assim: “Toda vez que sai um filme ou uma série sobre literatura brasileira, aí eu vou e leio o livro”. Ele tem exercitado a escrita e a leitura de histórias mitológicas: “Adoro mito e na Internet eu venho treinando essas leituras, porque na Internet eu tenho vários sites e comunidades que discutem sobre mitos gregos e medievais”.

FÁBULAS E MITOS: POR QUE TAL PREFERÊNCIA?

As leituras preferidas por esses estudantes é uma amostra do sucesso das obras mencionadas entre o público juvenil contemporâneo, com suas versões para o cinema e suas extensões online. Além da evidente midiatização dos acessos e dos modos de ler, resta-nos pontuar algumas observações sobre o porquê desta preferência.

NAS EXPRESSÕES DE GOSTO, OS “SINAIS DE SI”

O gosto desses jovens pelos enredos mitológicos se evidencia no conjunto dos dados recolhidos em pesquisa: leitura dos respectivos volumes, audiências em televisão, frequência ao cinema, participação em grupos temáticos online e postagens nas redes sociais. Embora se percebam efeitos do estímulo comercial, os jovens leitores se engajam subjetiva e coletivamente nessas narrativas, manifestando reações ao enredo, identificação com personagens, assimilação e interpretação dos argumentos.

Isto nos leva a crer que este gosto juvenil indique a comunicação de elementos de identidade e sentido aos jovens, perceptíveis nas similaridades e/ou conexões entre os enredos e a condição juvenil dos próprios alunos. Tanto os livros, quanto os filmes e as séries televisivas investem no público jovem intencionalmente, transportando para o seu horizonte as antigas fábulas e mitos. Assim, as narrativas se fazem inteligíveis e interessantes a jovens urbanos e rurais, de diferentes lugares sociais, que resistiriam a aprender Língua Latina, mas repetem os encantos de Harry Potter em latim; ou que desconhecem a cosmovisão celta, mas seguem com interesse as aventuras de elfos e magos ao lado de Pedro, Susana, Edmundo e Lúcia (protagonistas de As crônicas de Nárnia).

Este arranjo narrativo e imagético, inspirado em fontes ancestrais, tem sido lido pelas novas gerações, que imergem no drama por via simbólica e subjetiva, encontrando ali não só diversão, mas uma mensagem com sentido. Nesta leitura por parte dos jovens, entram em jogo elementos de sua identidade, temporalidade, relacionamento e modos de estar no mundo, protagonizados por eles mesmos no seu cotidiano e representados (com técnica e arte) pelos personagens da narrativa. Daí o envolvimento individual e coletivo dos jovens com essas obras, lidas com entusiasmo e partilhadas em encontros com seus pares, online ou presencialmente.

Como notou ^{Pasquier (2005}), os gostos juvenis emitem “sinais de si” na tentativa de expressar-se, com signos de autenticidade e individuação. Reações de apreço ou rejeição, de gosto ou desgosto, denotam formas de comunicação e pertença, de achados e interesses, expressos para e com o outro (cf. ^{PASQUIER 2005}, p. 67-72). Ao interagir com a saga de seus heróis, os jovens dizem algo de sua própria condição.

DRAMATIZAÇÃO DA CONDIÇÃO JUVENIL

As obras mais citadas possuem protagonistas jovens, provados por um percurso de desafios, entre risco e superação, com cenas fabulosas (repletas de magia e seres encantados) e ao mesmo tempo cruéis (repletas de violência e destruição). Assim, essas narrativas divertem e entretêm, mas remetem aos aspectos sombrios da realidade quando apontam para o mal, sempre ameaçador, ao mesmo tempo em que suscitam sonhos de futuro num presente frágil. Aliás, o mundo mágico e o heroísmo épico rompem com as temporalidades estreitas, aproximando passado e futuro no presente intenso das aventuras cotidianas. Ao centro da narrativa estão os jovens, a enfrentar memórias e temores a cada episódio. A magia ajuda, mas não lhes rouba o protagonismo: Harry Potter é ameaçado pelo Lorde das trevas e seus comparsas; Bella e Edward rompem suas fronteiras identitárias para unir-se amorosamente, enfrentando riscos com seus amigos (casal protagonista da Saga crepúsculo); os irmãos Pevensie superam diferenças de idade e até a traição para combaterem a Rainha Branca, partilhando os riscos e as vitórias com seus aliados (As crônicas de Nárnia); os pequenos hobbits encaram adversidades para controlar o poder maligno de um anel mágico e lutar por liberdade (Senhor dos anéis).

Deste modo, a narrativa dramatiza vários elementos da condição cotidiana dos jovens: envolvimento numa trama de emoções e riscos; vulnerabilidade, apesar do entusiasmo de viver; crises de relacionamento e rupturas com a infância; diferentes temporalidades entre memória do passado e possibilidades de futuro; o desafio das adversidades; discernimento entre o bem e o mal; experiência simultânea da amizade dos aliados e da solidão do herói; travessia de diferentes estados psicoemocionais e catarse dos próprios medos; busca diária do sentido motivador de seu percurso, para não perecer.

SUPORTE E SENTIDO À JORNADA DE PROVAS

A publicação dos contos de magia em suas recentes versões se distingue da ficção científica que circulava nos anos 1970 e 1980. Dos anos 1990 adiante, vemos proliferar nas páginas e nas telas várias obras de estrutura narrativa mitológica. Como bem descreveu Campbell, tanto os personagens quanto os entusiastas leitores dessas narrativas são jovens heróis a percorrer uma jornada de superação e sentido para suas vidas. Jornada que o autor sistematizou em três estágios: 1) ruptura com a infância, com os laços primários, e partida do herói; 2) o caminho de provas da iniciação, que amadurece e transforma; 3) O retorno, após o aprendizado, com reintegração no grupo/sociedade (cf. ^{CAMPBELL, 2007}, p. 40-43).

Esses estágios são perceptíveis no percurso dos protagonistas mencionados: Harry Potter perde os pais, parte para Hogwarts (escola de magia) e vence Voldemort numa série de lutas e desafios; Frodo deixa sua aconchegante vila para carregar o anel encantado num trajeto perigosíssimo, até a derrota do maligno Sauron; Bella se muda em vampira para ficar com Edward, deixa a casa paterna e trava combates ao lado de seu amado, até o desfecho final; Katniss Everdeen deixa sua família para tornar-se símbolo de resistência e liberdade, após uma sequência de jogos mortais, dos quais retorna vitoriosa. Coragem e temor, amizade e traição, vínculos e rupturas compõem os enredos, numa mensagem que motiva ao enfrentamento dos próprios medos, à coragem dos amantes, ao reconhecimento da amizade e à luta diária perante um futuro de riscos. E assim como na vida os jovens se referenciam a algumas presenças significativas, os protagonistas expõem sua condição juvenil no relacionamento com os mestres (Dumbledore, Gandalf, Aslam) e os amigos (Hermione, Sam, Caspian), em quem encontram sabedoria e segurança, apoio e compreensão.

Notemos, ainda, algumas diferenças entre a ficção científica (fiction) e as recentes produções de sabor mítico (fantasy), cada qual com seu cenário: a ficção científica dos anos 1970 e 1980 enfatizava o controle e uso das tecnologias para o bem da humanidade e do planeta, com dramas de apelo futurista, recorrendo ao raio laser e à telepatia para se enfrentar o medo tácito de uma guerra nuclear; já a narrativa mitológica hoje reeditada enfatiza o amadurecimento do herói por uma via de provas, com dramas cotidianos, recorrendo ao discernimento de um sábio e aos poderes da magia, para se enfrentar o mal que desfaz o presente. As espadas de laser e os seres extraterrestres da ficção científica dão lugar às varinhas de condão e às entidades mágicas do conto fabuloso; contudo, o protagonismo dos heróis jovens é mantido e valorizado.

Percebido pelo viés da experiência, o cotidiano juvenil contemporâneo parece aproximar-se mais do segundo cenário (de inspiração mítica), que do primeiro (de inspiração científica): após décadas de avanço científico e tecnológico, de conquistas atômicas e genéticas, a subjetividade juvenil está em plena construção, envolta em novos arranjos familiares, buscadora de vínculos, temerosa das catástrofes ambientais, movendo-se entre conexões rápidas e simultâneas, com o tempo/espaço a se comprimir num presente acelerado. Na perspectiva dos jovens, o tempo se concentra num hoje estendido: as possibilidades de escolha se diversificam, os riscos se somam, o tempo se esvai.

Em sua pesquisa sobre o indivíduo e a modernidade, o sociólogo Martuccelli (2010) já havia atentado “aos desafios históricos, socialmente produzidos, culturalmente representados, desigualmente distribuídos que os indivíduos estão obrigados a enfrentar” (^{ARAÚJO; MARTUCCELLI, 2010}, p. 83). Entre tais desafios se destacam, no cotidiano social dos jovens, as provas familiares, escolares e laborais, cujas possibilidades presentes e futuras comportam riscos igualmente presentes e futuros. Para transpor esta jornada de provas os jovens lançam mão de suportes, tanto materiais quanto simbólicos, como signos de pertencimento, códigos de linguagem e narrativas de sentido (cf. ^{MARTUCCELLI, 2007}). Se às provas cotidianas juntarmos a crise dos valores tradicionais e os reducionismos imputados à racionalidade instrumental, compreenderemos ainda melhor o possível suporte oferecido pelos mitos, reeditados midiaticamente: “A função primária da mitologia e dos ritos sempre foi a de fornecer símbolos que levam o espírito humano a avançar, opondo-se àquelas outras fantasias humanas constantes que tendem a levá-lo para trás”. (^{CAMPBELL, 2007}, p. 21)

De fato, a racionalidade científica moderna é um dado recente na história ocidental (a partir do séc. XVI), se comparada ao acervo das mitologias, cujos símbolos e narrativas nos serviram para entender e habitar a Terra no curso dos séculos. As funções de suporte e sentido que os contos fabulosos exercem hoje contam com uma longa pré-edição em nossas mentes, ritos e textos sacros, atuante não só na Religião, mas na Literatura e nas Artes em geral e, sobretudo, na arquitetura de nossa psique:

Embora limitadas na sua linguagem e interpretação da realidade, as mitologias sinalizam o percurso humano através dos séculos e dão acesso a elementos recônditos da nossa psique ainda hoje motivadores da poesia, das artes, das ciências humanas e da tecnologia. (^{MAÇANEIRO, 2011}, p. 39)

Períodos como infância e juventude são particularmente sensíveis às mitologias, as quais acompanham nosso crescimento e colaboram com a paideia da existência: o bem conduzir-nos entre vínculos e rupturas, na iniciação a novos patamares psicológicos e cognitivos, até a maturidade adulta. Então experimentamos o segundo encanto, acrisolados pelo viver, e passamos a contar as antigas fábulas aos mais jovens, com a sensação de sermos - enfim! - os seus autores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: IMPLICAÇÕES PARA A ESCOLA

Pontuamos, aqui, algumas demandas e oportunidades que os jovens estudantes propõem à escola, desde suas leituras e seu contexto cultural midiatizado: