INTRODUÇÃO

No Brasil, os primeiros cursos voltados para a formação de professores tiveram início na década de 30, período em que foram criadas as Faculdades de Filosofia com o objetivo de ampliar os estudos em nível superior, não somente com o enfoque profissional, mas também com o objetivo de substituir a prática do autodidatismo, comum naquela época.

No que diz respeito à formação do professor de ciências para o atual ensino fundamental II, esta se dava por meio dos Cursos de História Natural; no entanto, aqueles licenciados em Química e Física também podiam atuar nesse segmento, uma vez que havia escassez de professores de ciências. Os cursos de História Natural estavam alocados nas Faculdades de Filosofia e tinham em seu currículo disciplinas dos ramos das Ciências Biológicas e das Geociências, dentre outras.

Entretanto, o Parecer n.º107/70, do Conselho Federal de Educação (CFE), apontou que o currículo da Licenciatura em História Natural não continha disciplinas que preparavam seu egresso para atuar nas disciplinas de ciências do então ginásio (atualmente, corresponde aos anos finais do ensino fundamental). Segundo ^{Tavares (2006}), com esse posicionamento o CFE acatou um pedido da USP e estabeleceu o currículo mínimo para a Licenciatura em Ciências Biológicas visando atender às exigências das disciplinas de ciências.

Diante desse quadro, os cursos de História Natural deram lugar aos cursos de Ciências Biológicas, no que diz respeito à formação do professor para atuar no ensino fundamental. De igual modo, os cursos de Geologia, Química e Física também não apresentavam um conjunto de disciplinas que preparavam seus egressos para lecionar ciências no ginásio.

Ressaltamos que os cursos de Ciências Biológicas foram os primeiros a serem regulamentados por Diretrizes Curriculares Nacionais pelo fato de o currículo de ciências do então ginásio ser, majoritariamente, composto por conteúdos de biologia. Contudo, para ^{Ayres e Selles (2012}, p.101), “mesmo as mudanças que originaram a licenciatura em Ciências Biológicas, em 1963, não davam conta plenamente da especificidade do ensino de Ciências”.

Aos poucos se constituíram argumentos favoráveis à criação de uma licenciatura mais voltada para o ensino do ginásio, que abordasse determinados conteúdos de geociências e biológicos. Para o CFE, essa licenciatura atenderia aos estudantes que precisavam de um docente que dominasse os conteúdos estabelecidos para o ensino de ciências e supriria a escassez de docentes para o ginásio. Nesse contexto, instaurou-se a Licenciatura Curta em Ciências, que tinha como meta a formação de um profissional que não fosse especialista, mas que tivesse um olhar mais global (^{TAVARES, 2006}).

Dentre os três cursos de licenciaturas curtas aprovados pelo Parecer nº 81/65, a Licenciatura em Ciências era a que tinha maior carência de professores (^{TAVARES, 2006}). Entretanto, o aligeiramento da formação docente somado à inexistência de cursos interdisciplinares de Ciências, em contraposição aos cursos disciplinares de Física, Química e Biologia então existentes, fez com que a licenciatura curta enfrentasse alguns problemas em sua implantação em relação à polivalência do professor e à integração das ciências, uma vez que as universidades públicas não aderiram ao projeto.

Além desses argumentos, outros foram tecidos contra a licenciatura curta no meio acadêmico, principalmente durante a década de 80, em que o sentimento que rejeitava esses cursos se misturou à oposição ao regime militar. Após a queda do regime militar e o estabelecimento de uma nova Constituição Federal em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases foi elaborada em 1996. Por meio do artigo 62, ela instituiu a obrigatoriedade da Licenciatura Plena para os profissionais que lecionavam na Educação Básica.

A partir dessa nova determinação, as instituições superiores que optaram por ofertar a Licenciatura Curta em Ciências com as habilitações tiveram de adaptar seus currículos para os cursos de graduação plena. Nesse cenário, algumas instituições optaram por oferecer as licenciaturas plenas nas áreas de Química, de Física, de Matemática e de Biologia, que possuíam diretrizes curriculares nacionais já estabelecidas. Destacamos que durante esse período ainda não estavam estabelecidas as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Licenciatura Plena em Ciências da Natureza (LCN)³, fato que se perpetua até os dias atuais.

Há que se ressaltar, ainda, que cursos de LCN encontram pouco eco nas universidades públicas, caracterizadas por fortes departamentos ou institutos nas áreas de Física, Química e Biologia. Há um sentimento prevalente nesses departamentos de que as disciplinas Física, Química e Biologia do ensino médio devem ter um caráter propedêutico, ou seja, preparar os alunos que vão fazer universidade nessas áreas. Não encontra repercussão, nesses departamentos, toda uma série de investigações que mostram que as disciplinas científicas do ensino médio são bem diferentes daquelas praticadas nessas instituições profissionais, pois incorporam temas e movimentos importantes como o construtivismo, o CTS, o ensino por investigação etc.

Atualmente, a formação de professores para os anos finais do ensino fundamental ocorre predominantemente em cursos de licenciatura em Ciências Biológicas. Entretanto, ao longo dos anos 1990 e 2000 surgiram novas LCN, sendo que algumas instituições ainda oferecem a possibilidade de o licenciado ter ainda habilitação em Química, Física e Biologia (para o ensino médio) e Matemática (para o ensino fundamental).

AS LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), levantados por meio do sistema e-MEC no segundo semestre de 2017, existiam, em atividade no País, 692 cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, 48 cursos denominados Licenciatura em Ciências Naturais e 14 cursos denominados Licenciatura em Ciências da Natureza. Somando-se os dois últimos dados, temos 62 cursos que se propõem a formar o professor de ciências para atuar no ensino fundamental. Essas licenciaturas são ofertadas por 18 instituições públicas estaduais e federais ao longo do território nacional em diversas localidades.

Quando observamos o número de cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, em relação ao número de cursos de LCN, notamos que a formação dos professores de ciências para lecionar exclusivamente no ensino fundamental perde em expressividade. Mesmo assim, a LCN está presente em todas as regiões do País, com o predomínio de cursos nas regiões Nordeste e Norte, conforme as informações contidas no sistema e-MEC. Juntas, nessas regiões, há 11 instituições que ofertam seus cursos em campus das universidades, em institutos federais e em polos de educação à distância.

Quando avançamos para a Região Sudeste, observamos um decréscimo (quatro instituições) na oferta de LCN, mesmo sendo uma região que detém as universidades mais desenvolvidas do País. Isso nos leva a pensar que as universidades com Institutos de Física, Química e Biologia, muito desenvolvidos, não se interessam em oferecer esse tipo de licenciatura, pois isso exige um esforço interdisciplinar e integrador. Nesses casos, a ênfase é dada aos cursos de bacharelado, e as licenciaturas são oferecidas como um apêndice. Contudo, como em geral não existe um bacharelado em Ciências da Natureza e essa disciplina não é oferecida no ensino médio, observa-se o desinteresse pela implantação desse curso em grandes centros.

Acreditamos ser necessário investigarmos a formação para o profissional que leciona ciências no ensino fundamental, pois, segundo ^{Razuck e Rotta (2014}), os estudantes da educação básica, nesse nível, apresentam necessidades educativas diferentes daquelas dos estudantes do ensino médio. Nessa etapa, o professor lida com aspectos relacionados à juventude, que são característicos de um período de transição entre a infância e a adolescência, que influenciam, ou deveriam influenciar, no modo como planeja suas aulas. Além disso, nessa etapa da escolarização, diferentemente do que ocorre no Ensino Médio, a formação não é propedêutica, pois não visa simplesmente preparar o estudante para um nível mais avançado, mas inseri-lo na cultura científica. Da mesma forma, nesse nível não há uma preocupação em estabelecer relações com o mundo do trabalho, como ocorre no Ensino Médio.

Durante os anos finais do ensino fundamental, o estudante tem acesso a diferentes formas de pensar e comunicar originadas nos diferentes campos do saber, e com isso a sua capacidade de comunicar se expande. No entanto, no caso das Ciências da Natureza, ainda não há uma especialização disciplinar, o que exige um grande esforço dos professores em integrar os diferentes saberes disciplinares que compõem essa área a fim de configurar um objeto e um olhar interdisciplinar para os fenômenos estudados. Assim, o professor deveria abordar os fenômenos de forma não estanque, permitindo que todas as questões oriundas das várias disciplinas (Química, Física, Biologia, Astronomia e Geologia) iluminassem a sua abordagem sem permitir que uma área sobressaia sobre as outras, como acontece atualmente.

Para satisfazer a todas essas necessidades formativas, o professor deveria contar com uma formação exclusiva que subsidiasse a concretização, em sala de aula, de um currículo de Ciências da Natureza baseado no diálogo entre os conhecimentos disciplinares estruturadores das áreas de Química, Física, Biologia, Geologia e Astronomia.

Por isso, assumimos como hipótese que as LCN (que não conferem habilitações nas áreas de Química, Física, Biologia e Matemática por não estarem atreladas à modalidade de bacharelado) podem possibilitar o estudo e a integração entre as áreas disciplinares que compõem o currículo de ciências no ensino fundamental e dessas áreas com o conhecimento pedagógico.

Desse modo, apresentamos uma análise das matrizes curriculares e ementas das disciplinas de cursos de LCN que habilitam seu egresso para atuar exclusivamente no ensino fundamental. Neste artigo, levamos em consideração as áreas disciplinares contempladas e os diversos contextos de criação desses cursos. Nosso objetivo foi evidenciar quais as áreas disciplinares contempladas e como eram ofertadas nos diversos percursos formativos analisados, traçando pontos de convergência e divergência entre eles. Não objetivamos, com isso, estabelecer comparações que visem apontar qual seria o melhor modelo de formação analisado, mas elencar elementos que nos permitam refletir sobre a formação de professores de ciências para atuar no ensino fundamental.

O PERCURSO METODOLÓGICO

Para realizarmos a análise das matrizes curriculares dos cursos de LCN e das ementas das disciplinas ofertadas, partimos dos dados levantados pelo sistema e-MEC. De todos os cursos vigentes no ano de 2014, em instituições públicas de ensino superior, selecionamos os 20 cursos de licenciaturas que tinham como objetivo formar o professor de ciências para o ensino fundamental. Logo após, procuramos nos sites das instituições e, em alguns casos, nos projetos pedagógicos, as matrizes e ementas dos cursos selecionados e chegamos a um total de 14 cursos de licenciatura.

Para a análise das matrizes curriculares, realizamos uma leitura preliminar dos nomes das disciplinas ministradas e a criação de categorias temáticas, que foram definidas a posteriori. Em seguida, agrupamos cada disciplina em uma categoria temática e, quando o nome da disciplina deixava dúvida sobre a categoria na qual se enquadrava, procedíamos à leitura da ementa. No total, estabelecemos 15 categorias de análise descritas a seguir:

Com essas categorias, contabilizamos a carga horária destinada a cada disciplina que as compunha e estabelecemos a proporção, em horas, para cada categoria. Em um segundo momento, agrupamos essas categorias em dois eixos de formação: (i) conteúdo disciplinar, que envolve a abordagem das diferentes disciplinas que constituem a área de Ciências da Natureza e que conferem a atribuição para lecionar. Assim, nesse eixo situamos disciplinas pertencentes às categorias temáticas de 1 a 5, descritas anteriormente; (ii) Conteúdo pedagógico, pedagógico do conteúdo e estágios supervisionados, que dizem respeito à formação específica do professor, pois promovem a abordagem dos diferentes saberes docentes, que são necessários para constituir a formação do professor. Nesse eixo situamos as disciplinas pertencentes às categorias temáticas 9, 11 e 12, descritas anteriormente.

O nosso objetivo é propiciar uma discussão sobre a articulação entre esses dois eixos da formação docente, que tem por base a discussão presente na literatura de formação de professores, relativa à formula conhecida como 3 + 1. Assim, interessa-nos saber se os cursos analisados superam as características dessa fórmula. Estarão ausentes dessa discussão, portanto, as disciplinas pertencentes às categorias temáticas 6, 7, 8, 13, 14 e 15.

A COMPOSIÇÃO DAS MATRIZES CURRICULARES DAS LCN

Em nossa pesquisa, observamos que os cursos eram ofertados por instituições fundadas a partir dos anos 2000 e/ou que passaram por um processo de expansão com a criação de novos campi em áreas menos desenvolvidas das regiões metropolitanas ou do interior dos estados brasileiros. Essas regiões, na maioria dos casos, foram escolhidas com o intuito de promover o desenvolvimento social das comunidades locais onde não havia a presença de uma IES pública. Muitas dessas instituições aderiram ao Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que teve início em 2003. Em outros casos, o curso de LCN foi ofertado em adequação ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR).

Conforme veremos a seguir, a análise das matrizes revela-nos uma diversidade de composições possíveis. Encontramos cursos que ofertam disciplinas em todas as categorias elencadas anteriormente e cursos que privilegiam algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. Acreditamos que essa diversidade aconteça principalmente pela falta de uma Diretriz Curricular para essa modalidade de formação docente.

Optamos por apresentar a análise das 14 matrizes curriculares conforme a distribuição das licenciaturas pelas cinco regiões brasileiras, seguindo a mesma lógica de apresentação de dados por região, utilizada nos relatórios e estudos do Ministério da Educação, bem como em estudos sobre a formação de professores no Brasil (^{GATTI e NUNES, 2009}). Acreditamos que, dessa maneira, estamos dialogando com os estudos desenvolvidos pelo MEC e outras pesquisas que apresentam a realidade da Educação Básica e da formação de professores.

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vários estudos (^{LIMA e AGUIAR, 2000}, ^{LOPES e MACEDO, 2002}, ^{MARTINS et al., 2003}, ^{AYRES et al., 2012}, ^{LIMA e SILVA, 2012}, ^{REIS, 2016}) têm evidenciado o caráter integrador da disciplina de Ciências da Natureza no ensino fundamental, por estruturar e organizar seu currículo em torno de conhecimentos de diferentes áreas disciplinares (Química, Física, Biologia, Astronomia e Geologia).

Adicionado a esse fato, ao longo deste trabalho, procuramos evidenciar como as disciplinas pedagógicas, pedagógicas de conteúdo e Metacientíficas têm sido valorizadas nos cursos analisados. Isso indica um movimento nas licenciaturas em Ciências da Natureza na direção de uma formação acadêmico-profissional que seja capaz de introduzir o professor em uma nova forma de pensar o ensino e a aprendizagem que rompa com visões reducionistas: de um ensino prioritariamente biologizado; de que ensinar é fácil; da existência de um método científico único e verdadeiro; de que o ensino fundamental, nos anos finais, é apenas um período de transição para o ensino médio; e tantas outras visões que permeiam essa etapa da escolarização.

O docente que atua nos anos finais do ensino fundamental, assim como qualquer professor de outra área, irá refletir sua visão sobre o que é ensinar e como se aprende baseado nas suas experiências prévias da educação básica e da formação acadêmico-profissional.

Contudo, não é possível afirmar que há uma articulação entre os eixos formativos e como ela ocorre nas matrizes analisadas. Acreditamos que os cursos citados neste estudo nos dão indícios de que nossa hipótese inicial - que as LCN que não conferem habilitações nas áreas de Química, Física, Biologia e Matemática, por não estarem atreladas à modalidade de bacharelado, possibilitariam uma maior integração entre os eixos formativos investigados - é confirmada parcialmente, pois o que se observa é uma tendência dessa formação diferenciada a gerar uma maior integração entre as áreas disciplinares, o conhecimento pedagógico, o pedagógico de conteúdo e os estágios supervisionados. Tais aspectos demandam um aprofundamento e novas análises em pesquisas futuras.

Todo esse movimento se constitui como território rico para estudos, pois possibilita repensar a seleção e a organização dos currículos praticados, a constituição da identidade do docente que atua, especificamente, no ensino fundamental de ciências, seus saberes e sua história.