INTRODUÇÃO

Somente através do uso de metodologias ativas, incorporadas a práticas reflexivas, críticas e comprometidas, será possível viver uma pedagogia que promova a autonomia, que seja libertadora, dialógica e que permita o enfrentamento de resistências e de conflitos (B^{ORGES; ALENCAR, 2014}). O trabalho docente requer competência pedagógica para a articulação de diferentes saberes e para motivar o estudante a assumir responsabilidade ou corresponsabilidade no processo de aprendizagem. Para escolher os métodos mais adequados, há que se analisarem os objetivos educacionais, a experiência do professor, o tipo de aluno, o grau de maturidade do aluno, o tempo disponível, o componente curricular, entre outras variáveis características do entorno da escola/universidade.

O uso de metodologias ativas de ensino e aprendizagem na enfermagem é um processo ainda desafiador, mas com implicações significativas. Romper com o ensino tradicional requer não só habilidades e competências, mas o desejo de inovar. É necessário que os docentes apreendam novas metodologias com abordagens pedagógicas progressivas que auxiliem no desenvolvimento de um ensino capaz de transformar as práticas do enfermeiro. É preciso avançar e irromper sobre o paradigma do ensino por disciplina, que fragmenta, divide e impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar; e, neste escopo, inovar com metodologias que permitam o desenvolvimento do espírito crítico é algo expressivo, especialmente na enfermagem, em que a tomada conscienciosa de decisões é imprescindível diante do cuidado.

Assim, pode-se inferir que o uso de metodologias ativas pode estimular e desenvolver a capacidade crítica. Para Bastos (2006, p.10), o conceito de metodologias ativas envolve um “processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema, no qual o docente deve atuar como um facilitador” para que o estudante reflita e decida o que fazer para alcançar os objetivos e/ou solucionar o problema.

Dentre as diversas metodologias existentes e praticadas no ensino superior, como recurso didático e pedagógico para formação crítica do estudante, merecem destaque o método PBL - ou aprendizagem baseada em problemas - e os Grupos Operatórios. O primeiro é um método caracterizado pelo uso de problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem o pensamento crítico e as habilidades para solução de problemas; e o segundo, um processo ativo de troca e produção de conhecimento, e não somente difusão de informações (B^{ORGES; ALENCAR, 2014}).

Além disso, a facilidade de acesso à informação trazida pela internet e a imensa disponibilidade de recursos digitais configuraram um novo perfil de discentes, os nativos digitais, com necessidade de “liberdade para fazer escolhas, postura investigativa, o anseio por respostas rápidas aos seus questionamentos e expectativa de que a tecnologia esteja integrada ao ambiente de ensino” (^{MARUXO et al., 2015}, p. 69).

As novas tecnologias digitais têm o potencial de oferecer novos olhares, novas formas de acessar a informação, novos estilos de pensar e raciocinar. Surgem novas maneiras de processar a construção do conhecimento e criar redes de saberes, que podem gerar novos ambientes de aprendizagem. Ambientes cognitivos abertos à compreensão do ser humano em sua multidimensionalidade, como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas (^{MORIN, 1996}, p. 136).

Metodologias inovadoras de ensino, interconectadas às tecnologias inovadoras, podem ser utilizadas como instrumentos/recursos para a conquista de saberes, habilidades e competências à prática gerencial, investigativa, assistencial e educacional (^{SILVEIRA; ROBAZZI, 2013}), desempenhos inseparáveis do cotidiano da(o) enfermeira(o).

Os recursos oferecidos pelas tecnologias digitais possibilitam criar materiais educativos que podem estimular o aprendiz tornando-o um cúmplice do processo de aprendizagem e engajando-o no processo do seu desenvolvimento. As novas tecnologias, como a Internet, forçam a adaptação ao meio e ao ambiente social e o professor se torna um elo de conhecimento dessas tecnologias, podendo transformar o processo de aprendizagem (^{FALKEMBACK, 2005}, p.1).

Diante desse panorama, o estudo partiu do seguinte questionamento: que estratégias metodológicas favorecem a aprendizagem, na visão dos discentes? A relevância da pesquisa emerge da possibilidade de fornecer elementos que possam contribuir para a inovação no ensino de enfermagem, assim como refletir sobre a prática docente na perspectiva de um dos protagonistas do processo, o discente.

O objetivo geral deste estudo foi investigar as estratégias metodológicas usadas no ensino em enfermagem para facilitar a aprendizagem, na perspectiva de discentes.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de abordagem quanti-qualitativa, transversal e descritiva, realizada em quatro cursos de enfermagem, de quatro universidades da região noroeste do Rio Grande do Sul, contemplando seis convidadas. Optou-se pela abordagem quanti-qualitativa, visto que, para a discussão do tema proposto, a objetividade e a subjetividade não devem ser pensadas como condições opostas uma da outra. Relações sociais devem ser analisadas em seus “aspectos “ecológicos” e “concretos” e aprofundadas em seus significados mais essenciais. Assim, o estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa” (^{MINAYO; SANCHES, 1993}, p. 247). O estudo é transversal porque trata de uma pesquisa realizada em um período de tempo, sem intenção de seguimento dos participantes, e expõe a frequência e a prevalência do fenômeno; e é descritivo, visto que registra e descreve características e fenômenos de uma realidade, sem almejar testar hipóteses (TRIVIÑOS, 1987; ^{BORDALO, 2006}; ^{FONTELLES et al, 2009}).

De um universo de aproximadamente 200 discentes de cursos de enfermagem, foram investigados 150 que responderam aos critérios de seleção, ou seja, estar matriculado e frequentar ativamente os cursos dos cenários propostos. Não houve cálculo amostral, visto que todos os estudantes foram convidados a participar.

A coleta de dados ocorreu no segundo semestre de 2016. Após contato com os coordenadores de curso, foram agendadas as visitas às universidades. Durante a visita, o projeto foi explicado aos discentes, solicitando-lhes seus endereços eletrônicos para o encaminhamento do questionário on line, elaborado por meio da ferramenta Google docs. Por questões éticas, o endereço eletrônico não pôde ser disponibilizado, visto que os nomes dos participantes poderiam ser visualizados. Foram elaboradas, para o questionário, perguntas fechadas de única e múltipla escolha e abertas, que versaram sobre métodos/técnicas usados(as) pelos docentes no processo ensino e aprendizagem, recursos tecnológicos, Tecnologias de Informação e Comunicação e sugestões de metodologias. Seguem-se imagens de partes do questionário:

Fonte: os autores, 2016.

Figura 1 Página Inicial do questionário on line. 

Fonte: os autores, 2016.

Figura 2 Página do questionário on line. 

Fonte: os autores, 2016.

Figura 3 Página do questionário on line. 

Fonte: os autores, 2016.

Figura 4 Página do questionário on line. 

É oportuno salientar que não foi intenção do estudo analisar os dados de cada universidade individualmente, comparar resultados, caracterizá-los por períodos/semestres em curso ou realizar qualquer associação. O intuito do estudo foi identificar uma representação/perfil (por isso a escolha do desenho transversal descritivo) dos cursos de enfermagem das universidades da região quanto às estratégias metodológicas usadas no ensino de enfermagem, na visão dos acadêmicos, para, em outro momento, avançar na construção desse conhecimento na área da enfermagem. A fim de registrar o nível de importância do objeto da pesquisa, foi utilizada a escala Phrase Completion, proposta por ^{Hodge e Gillespie (2007}), que possui uma sequência de inteiros de 0 a 10, contendo 11 pontos subdivididos em 3 grupos.

Assim: respostas entre 0 a 2 são classificadas como ‘pouco significativo’; de 3 a 7, ‘razoavelmente significativo’; e de 8 a 10, ‘muito significativo’. A ferramenta google docs/formulários do Google, usada para elaboração do questionário para a coleta dos dados, possui recursos que possibilitaram o uso da Escala Phrase Completion. No formulário de coleta de dados, desconsiderou-se a opção “não utilizado” (técnica/método), visto que os pesquisadores tinham a intenção de investigar, dentre as técnicas/métodos listadas, as mais significativas para a aprendizagem na visão do discente. Como eram muitas as opções, mais de uma resposta foi citada. Tem-se a percepção de que, talvez, nem todos os métodos e técnicas já tenham sido empregados/utilizados pelos docentes, mas, dentre os listados, os que mais foram significativos na vivência do aluno foram marcados. Entende-se que, se não foram marcados, não foram usados ou não foram significativos, desvelando um tema para um estudo posterior.

Fonte: ^{Paiva, Ferreira e Corlett (2016}) adaptado de ^{Hodge e Gillespie (2007}).

Figura 5 Modelo da Escala Phrase Completion. 

Os dados foram analisados utilizando-se a estatística descritiva e a análise de conteúdo das falas. O primeiro método de análise envolve o processamento de dados, pelo emprego da matemática; a apresentação, que neste estudo usou gráficos e tabelas; e a interpretação. No segundo método - a análise de conteúdo das falas, diante da leitura dos depoimentos -, relacionaram-se estruturas semânticas com significados dos participantes. A análise temática, empregada neste estudo, está conectada à noção de tema, “o qual está ligado a uma afirmação a respeito de determinado assunto; comporta um feixe de relações e pode ser graficamente representada por meio de uma palavra, frase ou resumo” (^{MINAYO, 2014}; ^{GERHARDT; SILVEIRA, 2009}). Utilizou-se a categorização semântica, alicerçada em ^{MINAYO (2014)} e ^{BARDIN (2010}).

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de referência, sob protocolo número 1.366.450, e respeitou a Resolução 466 de 12 de dezembro de 2012, que trata das diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, sob referenciais da bioética, e a Resolução 510 de 7 de abril de 2016, que dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, cujos procedimentos metodológicos envolvam a utilização de dados diretamente obtidos com os participantes (^{BRASIL, 2012}; ^{BRASIL, 2016}).

RESULTADOS

Participaram do estudo 150 acadêmicos de enfermagem do segundo, quarto e oitavo semestres em curso durante o período do estudo. Como o estudo não teve a intenção de associar variáveis e tinha a finalidade de explorar o perfil dos cursos quanto ao uso de metodologias na docência, optou-se por não caracterizá-las. Em relação à aprendizagem, 118 (80,3%) alunos afirmaram que ela está se desenvolvendo de acordo com as suas expectativas, tendo em vista que estão conseguindo conciliar a teoria com a prática, conseguem acompanhar e compreender os conteúdos, buscam estudar além do que é disponibilizado pelo professor em sala de aula, porque os métodos utilizados pelos professores são bons e porque esses profissionais estão atualizados.

Entretanto, para 19,7% dos alunos, a aprendizagem não está se desenvolvendo de acordo com suas expectativas, devido ao seu próprio desinteresse e ao quantitativo de carga horária curricular de algumas disciplinas, bem como às metodologias usadas pelos professores.

Dos recursos didáticos solicitados ao estudante para pontuar de 0 a 10, conforme nível de significância, os cinco que mais facilitam a aprendizagem, segundo eles, ou seja, com escore ‘muito significativo’, são: aula prática em campo/estágio, assim classificada por 88% dos acadêmicos, seguida de aula prática em laboratório (81%), técnica ‘humanizar o conhecimento’ (81%), ‘humanizar a relação discente/docente’ (79,3%) e ‘educar a autoestima: elogiar antes de criticar’ (74,6%).

Quanto aos recursos didáticos que os alunos pontuaram como 'razoavelmente significativos', estes foram, principalmente, o uso da música nas atividades pedagógicas (48,6% e 48%), as dramatizações (48%) e a elaboração de artigos e de relatórios (47,3%).

No escore ‘pouco significativo’ para sua aprendizagem, os cinco recursos didáticos mais citados pelos participantes foram: ‘música ambiente em sala de aula’ (35,5%); ‘uso de música’ (24.7%); ‘atividades lúdicas/jogos’ (19.6%); ‘dramatização’ (19,9%) e ‘diário de campo’ (15,6).

Segundo a fala dos acadêmicos, as práticas que tornam as aulas mais desgastantes/cansativas são as aulas centradas somente no professor e com o uso de projetores/slides.

[...] considero a mais desgastante as aulas centradas somente no professor. Para que o aprendizado ocorra, de fato, se faz necessário o diálogo e interação entre colegas e professores, associando na prática, é claro, com situações cotidianas (Aluno 11).

A aula expositiva centrada no professor e o uso prolongado de projetores. Aulas em slide é super cansativa, além de muitas pessoas não prestarem atenção e/ou acabarem dormindo e assim, desperdiçando o tempo do professor explicando o conteúdo, e não ser aproveitado (Aluno 4).

Quanto ao celular e/ou notebook/tablet em sala de aula teórica, 86,3% dos acadêmicos concordam com seu uso, pois, segundo eles, esses instrumentos auxiliam nas pesquisas e esclarecem as dúvidas, além de propiciar a redução de custos com as impressões/cópias dos conteúdos.

Muitas vezes torna-se uma praticidade quando usado em contexto da aula, por exemplo a procura por termos específicos, imagens etc. E também pelo fato de se tornar econômico acompanhar aula e fazer anotações no notebook e não imprimir todo o material (Aluno 21).

A tecnologia está ai. Ignorar isso é burrice. Temos de usar a nosso favor, por meio de aplicativos que nos auxiliem em diversas áreas, além de uso normal onde pode se descobrir diversas funções e aplicabilidades (ALUNO 76).

Entretanto, 13,7% não concordam com esse uso, pois afirmam que os celulares e/ou notebook/tablet dificultam a concentração, diminuem o desempenho dos acadêmicos e os levam à dispersão nas aulas teóricas; 65,5% dos alunos não concordam com o uso desses aparelhos em aulas práticas, visto que causam a dispersão da aula e atrapalham o aprendizado, desviando a atenção quando a teoria é posta em prática.

Porque atrapalha o desempenho, é impossível ficar minutos nas redes sociais (ALUNO 8).

Porque o momento de prática é fundamentalmente para associação teoria é realidade. É necessária concentração para realizar o pensamento clinico, sem interferências de meios eletrônicos apenas o pensamento (ALUNO 3).

No entanto, 34,5% dos acadêmicos responderam que concordam com o uso desses aparelhos na prática. Segundo eles, esses meios tecnológicos favorecem pesquisas rápidas, além de auxiliarem na resolução de problemas e/ou dúvidas que possam surgir ao longo da prática.

O uso de algumas tecnologias apropriadas em locais apropriados facilita a busca de informação, pois nem todo o conhecimento consegue ser armazenado (Aluno 10).

Às vezes nos deparamos com situações que desconhecemos e que nem sempre encontramos nos livros. Seria muito mais fácil utilizar a internet para a pesquisa (Aluno 28).

De acordo com os discentes, a elaboração e o uso de aplicativos relativos à área da saúde, as pesquisas em publicações científicas e o acesso aos materiais disponibilizados pelos professores são métodos que podem transformar os celulares/notebooks/tablets em facilitadores da aprendizagem.

Acho que seria interessante ter alguns aplicativos voltados para a área técnica da enfermagem, como por exemplo diluição de medicamentos, forma de aplicação, etc. Além de outras técnicas básicas de enfermagem, que pudessem nos auxiliar de forma rápida no momento da dúvida (Aluno 45).

Acho que os professores deveriam incentivar mais o uso da tecnologia em seus alunos, e quem sabe junto com os mesmos criar aplicativos que facilitem cada vez mais o nosso dia-a-dia, tanto dentro da sala de aula como na prática (Aluno 123).

Quanto aos recursos tecnológicos (Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs) utilizados pelos professores, 34,7% dos participantes responderam que, em geral, todos o corpo docente utiliza algum recurso, em algum momento; e o mais utilizado, segundo 15% dos acadêmicos, é o acesso on line ao material de aula e às leituras sugeridas, sendo que as metodologias ativas utilizando TICs são pouco adotadas.

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Gráfico 1 Uso de recursos tecnológicos. 

Quanto à solicitação de sugestões de técnicas/métodos/recursos didáticos para o uso dos professores em suas aulas, foi sugerida, pelos acadêmicos, a atualização dos professores, bem como de suas técnicas/métodos de aulas, diversificando-os de forma a proporcionar aulas mais dinâmicas, que incitem os alunos a participar efetivamente.

Sugiro apenas uma melhoria nos professores. Alguns estão muito desatualizados, outros não sabem conduzir a turma de uma forma universal [...] Acho também que devem haver mais aulas práticas e estudo de caso sobre as doenças e temas citados em aulas que só estão sendo disponibilizadas em sala de aula(Aluno 77).

Já disse, porém, repito: tentem fazer com que o aluno tenha vontade de estar na aula usando de outras técnicas para ministra-la. Se você der todas as aulas somente centradas em você (professor), o aluno não sentirá vontade de participar. Eu não participo! [...] No final da aula, comente sobre o conteúdo que será estudado na próxima aula ao invés de liberar mais cedo. Isso motiva a curiosidade o que gera a busca pelo conhecimento tornando o tempo um amigo para ambos (Aluno 91).

DISCUSSÃO

Diante dos resultados, pode-se depreender que os acadêmicos, em geral, estão incomodados com os recursos didáticos usados para o desenvolvimento de sua aprendizagem. O ensino da enfermagem precisa renovar-se constantemente em consonância com as transformações do mundo globalizado.

A grande diversidade de atividades que esse docente pode desempenhar implica a necessidade de uma formação que integre os saberes específicos da sua área e os saberes pedagógicos. O que se percebe, na maioria das instituições de ensino superior, é uma espécie de “amadorismo” pedagógico na prática docente, que pode gerar consequências negativas para a qualidade e a excelência do ensino. Ensinar requer muito mais do que o domínio de determinados conteúdos e/ou demonstrações de como a prática se desenrola (^{LOURENÇO; LIMA; NARCISO, 2016}). É necessário desmistificar a crença de que “quem sabe, automaticamente sabe ensinar” (^{MASETTO, 2003}, p. 13).

Nesse nível de ensino, a grande maioria dos professores é bacharel sem licenciatura, com tendência a reproduzir os métodos de ensino de sua formação, tais como a aula expositiva, de mera transferência de conhecimentos, centrada no professor e passiva, fragilizando o aprendizado. Observa-se, empiricamente, que o professor de ensino universitário pertencente a outras áreas que não as de humanas é um profissional que pouco (ou nada) entende de metodologias didáticas inovadoras. Tem como fio condutor de suas práticas as aulas expositivas, focadas apenas no seu componente curricular, com pouca ou nenhuma formação pedagógica.

De acordo com ^{Rodrigues e Mendes Sobrinho (2007}, p.457), para se trabalhar com o ensino superior nas universidades brasileiras, é exigida dos professores bacharéis apenas a comprovação técnico-científica na área, havendo pouca ou nenhuma preocupação com sua formação pedagógica. Isso acaba por ocasionar prejuízos no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os cursos de capacitação específicos na área de atuação prevalecem sobre os cursos da área pedagógica. É preciso refletir sobre a construção profissional do trabalhador, visto que a “formação profissional centrada nos aspectos da assistência ao paciente nem sempre possibilita conhecer com mais propriedade as especificidades do trabalho pedagógico”.

O processo de formação de profissionais de enfermagem deve antever transformações sociais, e as propostas pedagógicas devem dialogar com tais mudanças.

É esperado que a formação esteja integrada à realidade vivida pelos alunos e seja capaz de incorporar os aspectos inerentes à sociedade globalizada do século XXI [...]. Não podemos formar enfermeiros generalistas, críticos e reflexivos sem que os enfermeiros professores tenham uma adequada formação. Neste sentido, a formação do docente enfermeiro precisa ser redirecionada de forma que esteja baseada na reflexão sobre a prática cotidiana considerando o professor como um pesquisador da própria prática. Neste contexto, é de fundamental importância o estabelecimento de programas de formação continuada voltados para a docência que considerem a reflexão sobre a prática, a universidade como o lócus de formação, o coletivo e o saber experiencial (^{RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2007}, p. 458).

Dentre as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas, ainda são priorizados, por alguns professores do ensino da saúde, procedimentos metodológicos centrados na transferência do saber de forma expositiva, predominantemente com o uso de recursos audiovisuais, como projetor e vídeos. Embora se vislumbre algum direcionamento para a implementação de metodologias ativas na prática, ainda se observam desconhecimento, desvalorização, resistências, dificuldades e incertezas no uso de metodologias ativas na prática docente em saúde (^{FREITAS et al, 2016}).

Uma pesquisa que buscou compreender concepções de estudantes de enfermagem sobre a relação entre metodologias ativas e seu aprendizado identificou que seu uso favorece a construção de indivíduos ativos, críticos, reflexivos e autônomos para construir seus próprios conhecimentos; com a utilização dessas metodologias durante todo o curso, o estudante gradativamente se torna mais confiante e é sensibilizado pelo professor a agregar novos saberes, embora vivencie dificuldades no início da graduação quanto à adaptação diante do novo método, visto estar habituado ao modelo tradicional (^{GARCIA et al., 2019}).

No contexto em que “o aprendiz é um agente passivo da aprendizagem, confunde-se ‘ensinar’ com o ‘transmitir’, e perde-se as necessidades do aprendiz” (^{COSCRATO; PINA; MELLO, 2010}, p.2). Muitos desses professores são imigrantes digitais e carecem de atualização sobre as tecnologias de informação e comunicação que poderiam tornar suas aulas mais dinâmicas, criativas e com potencial para a formação cidadã, como exige o ensino na contemporaneidade.

O teórico Marc Prensky (2001) define como “Nativos Digitais” as pessoas que nasceram a partir de 1980, e de “Imigrantes Digitais”, as que nasceram antes da era da internet. Estes últimos

visam introduzir a tecnologia em seu dia a dia, mas mesmo assim deixam vestígios de seu conhecimento analógico em suas atividades, diferentemente dos nativos digitais [...]. O professor neste processo está no papel de imigrante digital e o aluno como nativo digital [...]. Aquele que faz uso da linguagem digital, dos computadores, videogame e da internet. Ele ainda afirma que todo aquele que desconhece estas tecnologias está na classe dos “Imigrantes Digitais”. Estes são aqueles que se enquadram como os educadores da atualidade. Apesar da grande evolução do lúdico para aprendizagem na educação, muitos são os que resistem a essa ideia. A linha educacional ainda é muito tradicionalista, muitos “imigrantes digitais” que atuam na área da educação não mudam sua visão e pararam no tempo no que diz respeito a ensinar [...] (^{LANCI et al, 2017}, p.111).

Um estudo realizado em Minas Gerais identificou que o resultado quanto ao nível de aprendizado - com a utilização dos novos recursos tecnológicos dentro da sala de aula - e o grau de interesse dos alunos em aprender ficou entre bom (55%) e razoável (32%); isso vem demonstrar um docente que ainda não acredita nas novas tecnologias como ferramenta de forte influência no processo de ensino e aprendizagem, situação que pode ser justificada pelas dificuldades em associar o pedagógico às tecnologias. O uso de tecnologias digitais pode ser mais um fator de motivação para despertar o interesse do estudante (^{SILVA; PRATES; RIBEIRO, 2016}).

Uma revisão integrativa que buscou analisar as contribuições da utilização de tecnologias educacionais digitais no ensino de habilidades de enfermagem destacou que as tecnologias educacionais digitais contribuem com o ensino de habilidades dessa área. É, portanto, fundamental preparar os futuros profissionais em realidades simuladas, virtuais e com manequins, para proporcionar segurança antes que iniciem a prática com humanos. O uso desses recursos permite o autorreconhecimento de possíveis erros antes de se realizar o procedimento com o paciente. Modalidades que integrem tecnologias educacionais digitais e manequins em ambientes simulados têm contribuído, também, para o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante (^{SILVEIRA; COGO, 2017}).

Entre os métodos/técnicas/recursos didáticos inovadores de ensino, a metodologia conhecida como Problem Based Learning ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é considerada um recurso pedagógico que promove a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, de competências e atitudes. É um modelo didático que favorece a aprendizagem de forma integrada e contextualizada; uma estratégia centrada no aluno que, de maneira investigativa, visa à produção de conhecimento individual e grupal, de forma cooperativa, com técnicas de análise crítica, para a compreensão e resolução de problemas de forma significativa, interagindo continuamente com o professor-tutor (^{SOUZA; DOURADO, 2015}).

A dramatização é uma metodologia muito atraente. São modalidades da estratégia de dramatização: o sociodrama/psicodrama, que prioriza e permite avaliar a interação e as relações no grupo e o role playing,[...] e a oficina de educação em saúde, metodologia voltada para ações de educação em saúde, articulada com a cultura da comunidade (^{KALINOWSK et al., 2013}, p.960).

A simulação é uma metodologia ativa que vem ganhando espaço no processo ensino/aprendizagem em enfermagem. É uma situação ou lugar criado(a) para admitir que pessoas experimentem a reprodução de um acontecimento real, a fim de praticar, aprender, avaliar ou entender sistemas ou ações humanas (GONZÁLES et al, 2008, p. 19).

Um dos métodos que tem entusiasmado os estudantes, e foi considerado excelente técnica de ensino pelos acadêmicos do estudo em tela, são as aulas práticas, que podem ser desenvolvidas em laboratórios ou em estágios. O laboratório de enfermagem pode propiciar que o discente faça simulações de técnicas, adquirindo segurança para, posteriormente, realizá-las no estágio, de forma correta (^{TEIXEIRA; FELIX, 2011}). Já o estágio ou a prática em campo de cuidado ao paciente, por sua vez, tem sua relevância por propiciar ao aluno a vivência de acontecimentos reais que permitem a realização de atividades do profissional enfermeiro, com competência e segurança, ao associar a teoria com o vivenciado na prática (^{BENITO et al, 2012}).

Um estudo realizado nos Estados Unidos (^{ROWBOTHAN; OWEN, 2015}), com estudantes de enfermagem, aponta que práticas clínicas são essenciais e oferecem oportunidades para os alunos aplicarem o que estão aprendendo em aulas teóricas, melhorar a sua avaliação clínica, praticar habilidades aprendidas em laboratório e interagir com os pacientes, famílias e outros enfermeiros. Foi assinalado pelos respondentes que, se o professor fornecer um feedback construtivo, isso lhes permitirá maior eficácia no contexto clínico.

Aulas práticas de campo são momentos em que o estudante é estimulado a vivenciar no serviço, nas associações, nos grupos e projetos de extensão o conteúdo teórico, possibilitando aprofundamento do ensino clínico. A participação em Associações, por exemplo, oportuniza ao estudante observar a dinâmica de trabalho local e a integração com os usuários. Utilizando a metodologia da Roda de Conversa, os estudantes podem realizar interações terapêuticas, atividades lúdicas e consultas de enfermagem. A adoção de metodologias ativas configura-se como um caminho viável para a formação de profissionais competentes (^{VILLELA; MAFTUM; PAES, 2013}).

Pesquisas com estudantes de graduação de enfermagem relataram, em um estudo, que, diante das práticas, características do período final do curso, é possível ampliar o conhecimento científico, a segurança em si mesmo, melhorar a autoestima e a autonomia no campo de estágio, e isso se concretiza pelo reconhecimento e confiança por parte do docente (^{FONTANA; ZANCAN; BRUM, 2017}).

Outro método diversificado de conduzir as aulas são as atividades lúdicas (jogos), que, apesar de terem sido classificadas como razoavelmente significativas pelos acadêmicos da presente pesquisa, são técnicas positivas na visão de alguns autores. A atividade lúdica pode ser efetiva no processo de ensino/aprendizagem como um método alternativo, visto que, além de chamar a atenção para o assunto em questão, pode ser discutida com os discentes, e o conhecimento adquirido, transferido para o campo da realidade (^{COSCRATO; PINA; MELLO, 2010}).

Criar grupos de discussão com a participação dos alunos, usando opções de redes sociais do estudante, como Facebook, whatsApp, pode oferecer possibilidades para se trabalhar em temas básicos do cotidiano, notícias controversas, assuntos polêmicos ou o próprio conteúdo da aula. Alguns aplicativos reforçam o processo ensino, aprendizagem e interação. Trata-se do ExamTime, no qual os alunos podem ser direcionados para trabalho em grupos de estudo, participar de grupos de discussões e debate ou, ainda, oferecer ao professor a possibilidade de criar ferramentas como mapas mentais, flashcards ou quizzes (^{ESCOLA DA INTELIGÊNCIA, 2018}).

Outra ideia é o EduCreations, que transforma o tablet em uma lousa digital, ótima para compartilhar conteúdo interativo, como animações que expliquem determinado assunto ou tutoriais. A lousa é utilizada em tempo real, e os conteúdos, além de exibidos, podem ser compartilhados por e-mails ou redes sociais. Estas estratégias aumentam a participação dos alunos e oferecem a possibilidade de pessoas mais tímidas se sentirem confortáveis com a discussão online. O professor também pode usar plataformas de uso conjunto, como o Google Drive, e compartilhar textos, arquivos, músicas e vídeos. Para compartilhamento de conteúdo, podem ser usados ainda o Edmodo e o Paper.li (^{ESCOLA DA INTELIGÊNCIA, 2018}).

A internet, citada por muitos acadêmicos como recurso positivo à aprendizagem, e todo o aparato que ela oferece - como os ambientes de aprendizagem virtual (AVAS), os objetos digitais de aprendizagem, vídeos, áudios, entre outros - devem ser incorporados na prática do professor, em especial do nativo digital, visto que podem ser facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Esses são elementos de um novo tipo de ensino que usa computadores, tabletes, celulares, smartphones em aulas teóricas e/ou práticas, e podem ser criados em diversos formatos, “desde uma simples apresentação de slides, vídeos ou complexos como uma simulação, utilizando imagens, animações, arquivos de texto ou hipertexto” (^{CALIL et al, 2012}, p. 139).

O celular, dispositivo do momento, não pode ser subtraído do planejamento pedagógico, visto que grande parte dos estudantes o consideram um recurso que permite o acesso a materiais que podem auxiliar nas pesquisas e na elucidação das dúvidas, além de reduzir custos com as impressões/cópias dos conteúdos solicitados pelo professor. Embora a maioria dos participantes o considere um recurso viável, a visão conservadora de muitos docentes intenta excluir o celular do cotidiano da sala de aula; outros veem o celular como ferramenta de apoio para o ensino que, além de ajudar com informações, oferece grande familiaridade para o aluno, que pode aproveitar sua facilidade com a tecnologia. O celular em sala de aula pode facilitar o acesso a materiais interativos, simplificando a pesquisa, desde que o acesso seja em fontes de confiança. Porém, há hora certa para o uso do celular: basta que haja um acordo entre professor e aluno para evitar distração e qualificar o tempo.

No entanto, é oportuno salientar que o fluxo de informações recebidas pelos meios tecnológicos e por suas conexões está alterando significativamente a capacidade de concentração do aluno deste século. Um estudo demonstrou que cerca de 75% dos jovens relataram já ter utilizado a rede na escola para obter informações para atividades propostas em aula; 45% concordam que na internet aprenderam coisas úteis para suas vidas ou para o trabalho, que não aprenderiam na faculdade. A pesquisa também apurou que 57% dos estudantes acreditam que, em muitos casos, a internet atrapalha a aprendizagem, pois leva à distração e reduz o tempo de estudo. Muitos até relataram preferir um local sem acesso à internet para estudar (^{PRADO, 2015}).

É admissível ressaltar, nessa discussão, que, segundo os acadêmicos, as práticas que tornam as aulas mais cansativas são aquelas centradas somente no professor, com o uso de projetores/slides. Uma pesquisa que avaliou as metodologias usadas na prática docente em enfermagem identificou a prevalência de aulas expositivas, situação que caminha na contramão do ensino contemporâneo, considerando que “quando o discente é solicitado e estimulado a construir o próprio conhecimento com orientação e incentivo do professor, o saber se fundamenta de forma mais profunda e duradoura” (^{SOUTO et al, 2018}).

Exercer o papel de docente no ensino universitário é uma tarefa complexa e muitas vezes árdua, dada as condições que, muitas vezes, são oferecidas. O professor deve estar em constante atualização com as novas proposições para o ensino, estar atento à formação de valores, seguir as normas da instituição e da grade curricular, preparar aulas, produzir e avaliar artigos, preparar projetos, orientar pesquisas, entre outros que, em muitos cenários, ocorrem fora dos horários contratados pela universidade (^{OLIVEIRA et al, 2016}; ^{FONTANA; PINHEIRO, 2010}). Adstrito a isso, as dificuldades de lidar com o tecnológico e com as metodologias inovadoras de ensinar potencializam essa complexidade.

Os relatos dos sujeitos de um estudo de ^{Mesquita, Meneses e Ramos (2016}), que buscou identificar as dificuldades vivenciadas pelos docentes na implementação de metodologias ativas em um curso de graduação em enfermagem, demonstraram que dificuldades vivenciadas por docentes na utilização de métodos ativos de ensino/aprendizagem na formação do enfermeiro envolveram problemas curriculares, aplicabilidade de métodos ativos e resistência dos docentes em modificar e atualizar sua prática. Essa situação favorece o uso contínuo de métodos de ensino tradicionais que não contribuem para uma formação de enfermeiros transformadores da realidade social.

Considerando o alto custo de alguns materiais para o desenvolvimento de tecnologias de ensino digitais e a impossibilidade de adquiri-los, a formação permanente dos docentes e o apoio institucional podem minimizar essas dificuldades, na medida em que podem viabilizar o desenvolvimento de materiais digitais mais acessíveis, tais como os vídeos. Docentes capacitados podem analisar os recursos mais adequados, de baixo custo e efetivos para a sua realidade, associando a melhor tecnologia com o método de ensino utilizado (^{SILVEIRA; COGO, 2017}).

O desafio para o professor é integrar as “novas tecnologias aos conteúdos ministrados em sala de aula, pois não basta apenas ter as ferramentas, se não se souber utilizá-las”. É necessário conhecer e aprender sobre a ferramenta tecnológica que pretende usar para adequá-la ao seu planejamento; é preciso mais do que conhecer equipamentos, devem-se conhecer as potencialidades dos recursos digitais para o método de ensino aplicado. A grande dificuldade do professor para se adaptar ao novo modelo de ensino - envolvendo as tecnologias - advém de sua formação, que não o preparou para essa transformação. A importância da aquisição de habilidades e técnicas implicadas com as tecnologias digitais está ligada à contextualização que se impõe na sua prática, à realidade em que o aluno de hoje vive (^{SILVA; PRATES; RIBEIRO, 2016}, p. 1123).

Nos resultados de uma pesquisa realizada na Europa sobre um curso de capacitação docente para o uso de mídias sociais de ensino, provou-se que investir em cursos que ensinem/atualizem professores para o uso de mídia social no ensino de enfermagem, assim como otimizar ambientes de aprendizado colaborativo, agrega valor ao processo educativo. Além disso, esses cursos oferecem elementos que auxiliam o professor no ajuste de suas abordagens pedagógicas, adequando-se ao novo tipo de aluno (^{SALMINEN et al, 2015}).

De modo geral, todos os usos do computador-internet se processam a partir da leitura-escrita e da presença cada vez mais intensa de recursos multissemióticos, multimidiáticos e hipermidiáticos nessa tecnologia. A própria inserção do computador-internet no processo pedagógico acontece, principalmente, a partir de trabalhos realizados via ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), fóruns de discussão, e-mails, blogs, sites de busca, para viabilizar pesquisas, wiki, etc., atividades essas que passam, necessariamente, pelo letramento digital. Portanto, é relevante e urgente uma discussão do letramento digital no trabalho com professores (^{FREITAS, 2010}, p. 337).

Assim, a formação do professor para o uso de recursos digitais e metodologias participativas podem qualificar, sobremaneira, o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, é preciso sair do comodismo ou do conhecido, situação que exige mobilização individual e coletiva. É fundamental que os docentes acompanhem e motivem os discentes, e que estes, reciprocamente, façam o mesmo. Metodologias que envolvam a vivência do estudante em grupo, em que a condução da aprendizagem ocorre pelas inter-relações convividas no processo, ditadas pelo próprio tempo e ritmo dos seus componentes, podem agregar valor ao processo. “O grupo motiva o indivíduo e o indivíduo motiva o grupo; o indivíduo aprende com o grupo e o grupo com ele, assim, há destaque de que é importante a alternância entre trabalho individual e em grupo” (L^{EITE; PRADO; PERES, 2010}; ^{KALINOWSKI et al, 2013}, p.960).

O uso das tecnologias para ministrar as aulas teóricas, se feito com cautela, sobriedade e moderação, é visto como um auxílio no processo de ensino/aprendizagem. O conhecimento é adquirido através das habilidades que o docente possui de utilizar diferentes metodologias para educar, ou seja, as TICs não mudam o que os alunos aprendem, mas como aprendem (^{PEREIRA et al, 2015}). Portanto, é manifesto que os professores não podem ficar alheios a esta nova realidade, devendo encontrar uma maneira de se adequarem às tecnologias, para que, então, possam inseri-las no meio acadêmico (^{FERREIRA, 2014}).

Os professores precisam conhecer os gêneros discursivos e linguagens digitais que são usados pelos alunos, para integrá-los, de forma criativa e construtiva, ao cotidiano escolar. [...] o que se quer não é o abandono das práticas já existentes, que são produtivas e necessárias, mas que a elas se acrescente o novo. Precisamos, portanto, de professores e alunos que sejam letrados digitais, isto é, professores e alunos que se apropriam crítica e criativamente da tecnologia, dando-lhe significados e funções, em vez de consumi-la passivamente. O esperado é que o letramento digital seja compreendido para além de um uso meramente instrumental (^{FREITAS, 2010}, p.340).

A sociedade da cibercultura exige que o educador se aproprie de recursos das TICs na sua prática, seja de docência ou de pesquisa, considerando que ele é um ator mediador do processo ensino-aprendizagem. Observa-se que ainda há algumas dificuldades, como o pouco conhecimento em informática ou a acomodação do professor nesse processo. A maioria dos docentes compreendem e usam somente os recursos básicos cotidianamente utilizados na rotina acadêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se inferir, após a análise dos dados, que as técnicas/métodos/recursos didáticos que mais facilitam a aprendizagem em enfermagem, segundo os discentes, são a aula prática em campo/estágio, a aula prática em laboratório e a técnica de humanizar o conhecimento, a relação discente/docente e educar a autoestima: elogiar antes de criticar.

Em relação às metodologias tradicionais de ensino/aprendizagem vivenciadas na prática, pode-se verificar que são as aulas expositivas centradas no professor e aquelas com o uso de projetores/slides. Entretanto, não foi constatado o uso de metodologias ativas pelos docentes.

Quanto à adesão dos sujeitos às tecnologias de informação e comunicação (TICs), é notável que os alunos estão aderindo cada vez mais a esses recursos, não somente na vida social, mas também no meio acadêmico, já que as TICs são consideradas facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem. Os acadêmicos estão cientes dos benefícios que as tecnologias podem lhes propiciar, desde que usadas de maneira correta.

Entretanto, é perceptível, de acordo com os depoimentos, que os docentes ainda não se adaptaram a essa nova realidade cibernética, que é pouco usada por eles, e às metodologias de ensino que estimulem a interação dos alunos, com aulas mais dinâmicas e com o uso de tecnologias inovadoras. Os docentes, na perspectiva do estudante, ainda estão muito centrados no método da transmissão de conhecimentos, sendo esse o principal fator que dificulta as práticas docentes para a transformação do paradigma tradicional do ensino em enfermagem.

Portanto, além de os docentes terem que encontrar uma maneira de se adaptarem às tecnologias e metodologias ativas, devem conhecer o perfil dos seus alunos. Com isso, poderão planejar, com os acadêmicos, técnicas e métodos diferentes e criativos de desenvolver as aulas, estimulando sua participação no planejamento e, o que é fundamental, adentrando na cibercultura, visto que, sem ela, não é possível avançar.

Acredita-se que uma limitação do estudo se deva ao tipo de instrumento usado na coleta de dados, o google docs, visto que tínhamos uma expectativa de maior participação dos estudantes. É uma ferramenta que otimiza tempo, mas pode ser limitante por ser uma técnica nova ou por falta de familiaridade com o recurso ou com a internet.

Sugerem-se mais estudos sobre a temática, em especial na enfermagem, visto que, pelo observado, é uma área relativamente emergente no uso de Tecnologias de Informação e Comunicação. Ressalta-se que estudos deste tipo podem ser significativos para auxiliar os docentes da enfermagem, pois grande parte desse grupo possui bacharelado, sem formação em licenciatura.