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Educação em Revista

versión impresa ISSN 0102-4698versión On-line ISSN 1982-6621

Educ. rev. vol.36  Belo Horizonte  2020  Epub 08-Ago-2020

https://doi.org/10.1590/0102-4698221565 

ARTIGO

A “LEI DA MORDAÇA” NA LITERATURA CIENTÍFICA: UM ESTADO DA ARTE SOBRE O MOVIMENTO ESCOLA SEM PARTIDO

THE “MUZZLE LAW” IN SCIENTIFIC LITERATURE: A STATE OF THE ART ABOUT THE BRAZILIAN “ESCOLA SEM PARTIDO”

LA "LEI DE LA MORDAZA" EN LA LITERATURA CIENTÍFICA: UN ESTADO DEL ARTE SOBRE EL MOVIMIENTO “ESCUELA SIN PARTIDO”

JEAN PABLO GUIMARÃES ROSSI1 
http://orcid.org/0000-0002-5263-7703

RICARDO FERNANDES PÁTARO2 
http://orcid.org/0000-0003-3718-4029

1Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educaçãoda Universidade Estadual de Maringá. Bolsista CAPES. Campo Mourão, PR, Brasil. psijeanpablo@gmail.com

2Professor do Centro de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento, da Universidade Estadual do Paraná(UNESPAR). Campo Mourão, PR, Brasil. ricardopataro@gmail.com


RESUMO:

Apresentamos um recorte de pesquisa que investigou o movimento Escola sem Partido (ESP). Também conhecido como “lei da mordaça”, o ESP surgiu em reação à suposta “doutrinação ideológica” nas escolas e vem ganhando destaque desde 2015, com projetos de lei propostos em âmbito municipal, estadual e federal. O objetivo deste artigo é apresentar um estado da arte com as pesquisas a respeito do ESP no período de 2016 a 2018. Após levantamento bibliográfico, organizamos quatro categorias que agrupam a produção científica sobre o referido movimento: currículo escolar, ideologia e neutralidade, “ideologia de gênero” e implicações do ESP para docentes e discentes. A literatura científica demonstra que o ESP apresenta equívocos conceituais, silencia diferentes pontos de vista e traz, em seus pressupostos, muito da doutrinação que afirma combater.

Palavras-chave: Estado da Arte; Doutrinação; Escola sem Partido

ABSTRACT:

We present a research that investigated the Brazilian movement called Escola sem Partido (ESP). Also known as the “muzzle Law”, ESP has emerged in response to alleged “indoctrination” in schools and has been gaining prominence since 2015, with proposed laws at the municipal, state, and federal levels. The goal of this article is to present a state of the art research about ESP from 2016 to 2018. After bibliographical research, we organized four categories that group the scientific production about this movement: school curriculum, ideology and neutrality, “gender ideology”, and implications of ESP for teachers and students. The scientific literature demonstrates that the ESP has conceptual misunderstandings, silence different points of view and brings, in its assumptions, much of the indoctrination it claims to combat.

Keywords: State of the Art; Indoctrination; “Escola sem Partido”

RESÚMEN:

Presentamos un fragmento de investigación que investigó el movimiento “Escola sem Partido” (ESP). También conocido como “ley de la mordaza”, el ESP surgió en reacción al supuesto “adoctrinamiento ideológico” en las escuelas y viene destacándose desde 2015, con proyectos de ley propuestos en ámbito municipal, estatal y federal. El objetivo de este artículo es presentar un estado del arte con las investigaciones con respecto al ESP en el periodo de 2016 a 2018. Después de levantamiento bibliográfico, organizamos cuatro categorías que agrupan la producción científica sobre el referido movimiento: currículum escolar, ideología y neutralidad, “ideología de género” e implicaciones del ESP para docentes y discentes. La literatura científica demuestra que el ESP presenta equívocos conceptuales, silencia diferentes puntos de vista y trae, en sus presupuestos, mucho del adoctrinamiento que afirma combatir.

Palabras-clave: Estado del Arte; Adoctrinamiento; “Escola sem partido”

INTRODUÇÃO

O movimento Escola sem Partido (ESP), criado em 2004, permaneceu no anonimato durante mais de dez anos após sua criação, ganhando visibilidade recente com a apresentação, a partir de 2015, de projetos de lei inspirados no movimento e debatidos em diversas câmaras municipais e assembleias legislativas, bem como no Congresso Nacional Brasileiro (MIGUEL, 2016; MOURA, 2016). Também conhecido como “lei da mordaça” - em referência à corda ou outro material com que se ata a boca de uma pessoa para que ela seja impedida de falar -, o mito de origem do ESP data de 2003, quando o advogado Miguel Francisco Urbano Nagib indignou-se ao saber que um dos professores de sua filha havia realizado uma correspondência entre Che Guevara (um dos líderes comunistas da Revolução Cubana) e São Francisco de Assis (um dos santos pertencentes à Igreja Católica). A analogia entre as duas figuras estaria relacionada à imagem de indivíduos que abriram mão de tudo em nome de seus ideais, sendo o primeiro situado no âmbito político e o segundo no religioso. No entanto, Nagib interpretou a ação do professor como uma “doutrinação ideológica”, que supostamente induziria os/as estudantes - entendidos como audiência cativa-passiva por Nagib - a uma determinada prática política e ideológica (BEDINELLI, 2016).

O site oficial do ESP afirma que o “[...] EscolasemPartido.org é uma iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior.” (ESP, 2018). Tal contaminação, entretanto, não está baseada em pesquisas comprovadas ou dados empíricos suficientes. A partir da narrativa de contaminação criada por Nagib, uma das proposições do ESP é a adoção de um cartaz com seis “deveres básicos” para o/a professor/a, além de gravações em vídeo e uso de notificações extra-judiciais contra supostas/os doutrinadoras/es.

Embora se autodenomine apartidário, o ESP tem encontrado apoio em políticos e personalidades com ideologias bem definidas e também ligados a determinadas bancadas, como a evangélica, por exemplo. Também tem sido estudado por pesquisadores e pesquisadoras que passaram a se debruçar sobre as características inconstitucionais do ESP, como a restrição da liberdade de expressão docente, o aparente discurso de neutralidade que esconde um projeto de escola sem espaço para diálogo e discussão da cidadania, uma das bases das sociedades democráticas.

Durante a 6ª Assembleia Mundial da Campanha Global pela Educação - realizada em Katmandu, no Nepal, entre 16 e 18 de novembro de 2018 - representantes de entidades educativas de 87 países assinaram uma moção contra a censura na educação. A moção cita as ações do ESP no Brasil como um incentivo à perseguição a docentes, ao conservadorismo, autoritarismo e fundamentalismo religioso. Para se ter uma ideia do teor do projeto defendido pelo ESP, situações muito equivalentes ao que propõe o ESP brasileiro foram colocadas em prática em países e movimentos afiliados ao Daesh. A Campanha Global pela Educação é, atualmente, um dos maiores movimentos da sociedade civil que trabalha para efetivar a educação como um direito fundamental de toda a população.

Diante desse cenário, e identificando a importância de organizar a crescente produção científica que vem estudando as bases do movimento ESP, apresentamos, neste artigo, uma pesquisa de “estado da arte” ou “estado do conhecimento”, desenvolvida para subsidiar uma investigação de mestrado realizada no Programa de Pós-graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento. A referida investigação teve como objetivo compreender as concepções de professoras a respeito do ESP, gênero e educação.

Pesquisas do tipo estado da arte têm como desafio realizar, mais do que um levantamento bibliográfico, o mapeamento da produção científica a respeito de um determinado tema. Ainda que apresentem limitações, essas pesquisas podem proporcionar uma visão geral do que tem sido produzido sobre um tema, apontando os enfoques mais comuns, os aspectos mais pesquisados e/ou lacunas a serem preenchidas (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006). Assim, um estado da arte não se restringe a fazer uma revisão de literatura, mas parte de tal revisão para pensar categorias de análise e revelar os diferentes subtemas presentes em pesquisas a respeito de um assunto específico. Em um estado da arte, podemos afirmar que as categorias identificadas demonstram as diferentes “facetas” por meio das quais o fenômeno tem sido analisado por estudiosas e estudiosos do assunto (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014). Em nosso caso, além de buscar aprofundar a compreensão acerca da temática do ESP, o objetivo foi também elaborar uma referência para identificar lacunas e fornecer caminhos para nossa pesquisa.

Para a construção do estado da arte, realizamos primeiramente o levantamento e a leitura de artigos publicados em periódicos, teses e dissertações na base de dados e periódicos da Capes, Google Acadêmico e Scielo. O descritor utilizado para selecionar o material foi o termo “Escola Sem Partido” e as primeiras pesquisas que encontramos em torno da temática do ESP datam de 2016. Diante disso, selecionamos para análise todos os trabalhos produzidos no período de 2016 a 2018. Também compõem as discussões aqui expostas duas coletâneas intituladas “A ideologia do movimento Escola sem Partido: 20 autores desmontam o discurso”, publicada no ano de 2016, e “Escola sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade”, publicada em 2017. Tais coletâneas constituem-se a partir de textos de autores/as que têm contribuído para a pesquisa científica em torno do ESP. No total, foram lidas 55 produções, a saber: 28 artigos, 23 capítulos de livro, 1 trabalho de conclusão de curso e 3 dissertações de mestrado. A proveniência dos trabalhos está distribuída entre institutos e universidades, em sua maioria públicas, de 15 dos 26 estados brasileiros (Alagoas, Bahia, Brasília, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins). A maior incidência de trabalhos está localizada nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, com 14 trabalhos cada um (totalizando 51% das produções analisadas), Paraná (6 trabalhos, 11% do total), Rio Grande do Sul e Brasília, com 3 trabalhos cada um (11%), Santa Catarina, Bahia, Goiás, Minas Gerais e Mato Grosso com 2 trabalhos cada um e os demais estados citados com um trabalho cada.

Após a seleção e coleta do material, as produções encontradas foram lidas na íntegra com o objetivo de identificar subtemas recorrentes. Para organizar o material no presente artigo, optamos por não apresentar cada trabalho de maneira individual, mas agrupá-los em torno das temáticas comuns abordadas pelas/os diferentes autoras/es. Assim sendo, e a partir das discussões presentes na literatura científica com a qual entramos em contato, foram pensadas categorias que agrupam os trabalhos em torno de quatro temáticas: “Currículo escolar”, “Ideologia e neutralidade”, “Ideologia de gênero” e “Implicações do ESP para docentes e discentes”. Consideramos importante destacar que as categorias não foram pensadas previamente e emergiram de sucessivas leituras e releituras do material coletado, o que permitiu a identificação das facetas que têm recebido maior ênfase na produção acadêmica em torno do ESP. A seguir, passaremos à apresentação de cada categoria e análise dos trabalhos reunidos em torno das temáticas.

CURRÍCULO ESCOLAR

Na primeira categoria, organizamos as produções que abordam as características do ESP e suas implicações para o currículo escolar. São discussões propostas por pesquisadores/as que, de maneira geral, compreendem o currículo como instrumento que norteia e confere identidade ao trabalho escolar. Diante disso, nessa categoria, reunimos trabalhos que buscam entender como a censura de temas, proposta do ESP, apresenta influência direta para a composição curricular e para o trabalho docente. Para compor tal categoria, foram analisadas, ao todo, 14 produções, (oito artigos, cinco capítulos de livros e uma dissertação de mestrado), cujas instituições de origem são: Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande, Universidade Comunitária de Chapecó, Universidade de São Paulo - USP, Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Estadual de Londrina - UEL, Universidade Estadual de Maringá - UEM, Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, Universidade Federal da Bahia - UFBA, Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e Universidade Federal do Tocantins - UFT.

Macedo (2017) faz uma análise a respeito das possíveis articulações entre as propostas do movimento ESP e a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) - referência nacional para elaboração dos currículos escolares do ensino infantil e fundamental, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada pelo então ministro da educação, Mendonça Filho, em 20 de dezembro de 2017. Vale destacar que a BNCC foi motivo de polêmicas e discussões, sobretudo pela retirada das menções aos termos “identidade” e “construção de gênero”. Segundo Macedo (2017), as demandas do ESP ampliaram-se a partir do momento em que ocorreram as proposições dos Projetos de Lei 867/2015 e 193/2016 para a educação nacional, projetos que questionam a competência do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e do CNE enquanto definidores da BNCC. Para a autora, tal fato, associado aos vínculos identificados entre a BNCC e as demandas do ESP, dá origem a uma agenda de caráter conservador, que objetiva atender a uma determinada visão político-partidária e eliminar temas direcionados as discussões raciais, questões de gênero e sexualidade do currículo escolar. É nesse sentido que as demandas do ESP são ideológicas e vão ao encontro da visão presente na BNCC, articulando-se a um pensamento estrutural hegemônico que visa a eliminação das diferenças, priorizando a injustiça social, contra o que nomeiam “doutrinação esquerdista/marxista/comunista.” (MACEDO, 2017). Assim, Macedo avalia que as possíveis articulações entre a BNCC e o ESP denotam um conservadorismo crescente, não só no Brasil, como no mundo, de maneira geral, além de serem prejudiciais para o currículo escolar, já que eliminam conteúdos e temas importantes para a formação de crianças e jovens.

Partindo da mesma perspectiva, Borges (2017) investigou “[...] como jovens estudantes do ensino médio de uma escola pública estadual no Rio de Janeiro significam o movimento ‘Escola Sem Partido’.” (BORGES, 2017, p. 618). A pesquisa partiu do pressuposto de que o currículo escolar se apoia sobre as condições de espaço e tempo vivenciadas por sujeitos em determinada localidade e, portanto, deve ser um instrumento de diálogo com a realidade. Está presente também a compreensão de que escola e currículo são produtores de diferenças, fundamentais para a produção de subjetividades. Ao longo do estudo, o autor entrevistou um grupo de 15 jovens que cursavam o 1º ano do ensino médio e apresentavam diferentes entendimentos e sentidos a respeito do ESP. Ao levar em consideração o que o autor denomina “vozes discentes”, a pesquisa coloca sob rasura a proposta de uma “escola sem partido”, já que o ESP apresenta uma significação única, no que diz respeito ao conhecimento escolar, buscando uma neutralidade que esvazia a educação de sentidos, significados e diferenças. Disso resulta que a produção curricular ocorre, também, nas diferentes vozes presentes no interior da escola, algo que o ESP propõe censurar.

Sperandio e Muniz (2017) analisam os Projeto de Lei de Reforma do Ensino Médio 13.415/2017 e o Projeto de Lei 867/2015 como duas ações que dialogam entre si na contemporaneidade. De maneira geral, destacam que os defensores da reforma do ensino médio alegam que os problemas de repetência e evasão, nesse nível de ensino, seriam resolvidos a partir de uma reestruturação da matriz curricular escolar, com um currículo baseado em uma formação tecnicista e com a retirada de disciplinas que abordam temas e conteúdos relacionados ao pensamento político e social. A partir do exposto, os autores afirmam que a reforma do ensino médio viria ao encontro das proposições do ESP, uma vez que o movimento prioriza o conteúdo meramente instrutivo e a retirada de temas transversais, separando-os em níveis de educação e de instrução. Nessa ótica impraticável, educação e instrução seriam separadas, a primeira (educação) seria de responsabilidade majoritariamente familiar e a segunda (instrução) uma função técnica da escola, que teria seu currículo restrito à formação para o mercado de trabalho, algo que dá margem a uma educação submissa aos interesses do Estado (SPERANDIO; MUNIZ, 2017).

Silva, Dickmann e Bernartt (2017) fazem uma análise da educação a partir do que denominam “era Temer(ária)”, destacando as mudanças empreendidas durante o governo Temer-Mendonça, como a reforma do ensino médio, as tentativas de privatização da educação, as mudanças na BNCC e os Projetos de Lei vinculados ao ESP. Para Silva, Dickmann e Bernartt (2017), esse período apontou uma crise civilizatória, envolta em uma lógica que reproduziu padrões desumanos de desigualdades. Diante dessa problemática, propõem uma educação que priorize a redução da pobreza e da desigualdade, o que requer:

[...] que enfrentemos a crise do sistema público de ensino que, pressionado pelas demandas do capital, pelo consequente esmagamento dos cortes e recursos dos orçamentos públicos, termina por ceder à lógica neoliberal do Estado Mínimo e da mercantilização da educação, na qual “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”. Nesse sentido, é preciso que, no lugar da educação neoliberal, pensemos numa educação emancipatória, na qual os espaços educacionais não reproduzam a dimensão ética e estética dos shopping centers, calcados na lógica do consumo e do lucro (SILVA; DICKMANN; BERNARTT, 2017, p. 13).

Partindo do debate acerca das várias proibições que o movimento ESP estabelece, tanto Carvalho, Polizel e Maio (2016) quanto Katz e Mutz (2016) tecem uma crítica ao caráter impositivo do ESP. Para as/os autoras/es, pressupor que a família prevaleça sobre as decisões do que deve ou não ser ensinado em sala de aula retira o caráter democrático da escola e a torna um objeto familiar de repressão ao/à docente. A partir das teorizações de Michel Foucault, os/as autores/as fazem uso do modelo de controle panóptico - instrumento de vigilância para pessoas que se encontravam em regime de cárcere privado - para compreender que a atuação do ESP cerceia a liberdade de ensino, bem como vigia e pune o que denominam como “doutrinador/a”, uma vez que, no modelo defendido pelo ESP, a família tem o poder de estabelecer como deve ser o trabalho docente e até mesmo processar judicialmente professores e professoras quando discordarem de algo. Nas palavras das/dos autoras/es, “[...] este é um silenciamento que, somado à perseguição de professores, dilapida e ataca os pilares da escola democrática e os princípios constitucionais de garantia de direitos quanto à participação civil e de liberdade de expressão.” (CARVALHO; POLIZEL; MAIO, 2016, p. 75). Sob a perspectiva de vigilância que instaura o ESP, o currículo torna-se objeto técnico, administrativo e de instrução, reduzido meramente à função de transmissão de conteúdos, de preferência aqueles que são do interesse dos grupos que estão no poder e suas ideologias.

Nesse mesmo sentido, Algebaile (2017) analisa as aproximações do ESP com um sistema de vigilância, de denúncia e proibição de conteúdos curriculares e comportamentos docentes - sempre supostamente caracterizados como doutrinação ou desrespeito às convicções morais das famílias. Ramos (2017) corrobora essa análise destacando que o ESP é um movimento que desrespeita a profissão e a figura docente, pois instaura um movimento persecutório e violento direcionado àqueles/as que não compartilham dos mesmos ideais e ideologias do movimento. Sendo assim o ESP pode transformar a escola em um “[...] tribunal ideológico que legitimaria e naturalizaria a violência.” (RAMOS, 2017, p. 85). Voltando-se de maneira mais específica às questões curriculares, a autora pontua que o currículo escolar é alvo de disputas de classes, culturais e ideológicas. Sob essa perspectiva, ao olharmos para o ESP, podemos verificar uma tentativa de imprimir ao currículo uma ideologia mascarada como neutra e não ideológica, mas que, ao ser analisada, revela um favorecimento aos interesses de determinados grupos, pois impede que outros interesses sejam abordados na escola, geralmente de pessoas em situação de vulnerabilidade ou injustiça (RAMOS, 2017).

Souza e Gonçalves (2016) abordam as disputas em torno do currículo como um reflexo do caráter fundamentalista religioso cristão do movimento ESP. As autoras afirmam que a ótica conservadora do ESP implica no aumento da intolerância nas escolas brasileiras, especialmente a partir das constantes lutas do ESP contra as temáticas e conteúdos que promovem discussões em torno das questões de gênero e raciais. Assim sendo, as autoras apontam que o ESP veicula discursos camuflados em noções como “família e bons costumes”, mas que alimentam o preconceito e a intolerância religiosa. Para Souza e Gonçalves (2016) cabe à escola, por meio do próprio currículo, reafirmar seu papel social e “[...] contrapor-se aos valores que fomentam o preconceito e a discriminação racial independentemente de onde provenham.” (SOUZA; GONÇALVES, 2016, p. 141).

De acordo com Albano, Coelho e Firmino (2017), as proibições propostas pelo ESP também podem influenciar a composição de disciplinas curriculares das áreas de humanas, como é o caso da Geografia, História e Filosofia. Girotto (2016) reitera essa afirmação destacando que o movimento ESP pode acarretar uma expressiva diminuição de carga horária das disciplinas de Ciências Humanas, reforçando as relações entre educação e o mercado de trabalho e diminuindo a presença de temáticas que possibilitam uma formação ética e política. Para os autores, uma vez que tais disciplinas ajudam a desenvolver e repensar a sociedade em que estamos inseridas/os, a concepção de escola do ESP pode diminuir tais possibilidades, já que entende a educação como prática neutra e não posicionada.

É nesse sentido que disciplinas como Sociologia e História figuram como as mais atacadas pelo movimento. Moura (2016) discute os impactos do ESP ao ensino específico de História e afirma que uma possível aprovação do ESP traria sérios prejuízos à formação para a cidadania e globalização das múltiplas formas de existência do indivíduo, uma vez que, para a construção de identidades, o/a docente não pode apenas fornecer conteúdos disciplinares, mas deve proporcionar também ferramentas que possibilitem o aprendizado crítico das disciplinas curriculares, o que depende, em grande parte, de como os conteúdos são apresentados aos/às estudantes e quais relações esses conteúdos estabelecem com a realidade.

Outros autores, como Orso (2017) e Lima (2018), propõem uma discussão sobre a reformulação do currículo escolar, mas a partir de um ideal que seja inverso ao do ESP. Os autores apontam uma proximidade preocupante das propostas do ESP com uma ciência positivista, que busca o retorno à disciplinarização, à fragmentação e abstração, ou seja, o distanciamento entre conhecimento e realidade, negando a transversalidade. Sendo assim, Orso (2017) e Lima (2018) propõem uma reestruturação que percorre um caminho oposto ao ESP, pois parte de uma reorganização do que se entende hoje por projeto político pedagógico de uma instituição escolar e busca de um enriquecimento teórico, metodológico e prático do currículo. Para uma nova proposta, afirmam os autores, é necessária uma construção que dialogue com professores/as, pedagogos/as, alunos/as e a comunidade externa, no intuito de construir um projeto de escola democrática que atenda à pluralidade. Essa proposta vai na contramão do que pretende o ESP, que aloca prioritariamente a responsabilidade da composição do currículo escolar nas mãos da instituição familiar e de ideologias posicionadas em torno de ideias antidemocráticas e fundamentalistas.

Para finalizar, é importante destacar que a análise das produções abordadas até aqui demonstra que o currículo almejado pelo ESP retira das escolas as discussões e temas potencialmente formadores e críticos. Os temas e conteúdos entendidos pelo ESP como inadequados são aqueles que permitem uma formação para a cidadania e respeito à diversidade, características de sociedades plurais e democráticas. Sob a perspectiva do ESP, o currículo passaria a ser um objeto meramente técnico e instrutivo, desprovido do caráter formativo, democrático, plural e de formação para a cidadania que deveria nortear o espaço público da escola.

Em suma, as produções organizadas dentro da categoria “Currículo escolar” apontam para o currículo como um instrumento de grande importância, um território de disputas, já que sua alteração pode vir a efetivar os ideais do ESP. Vale lembrar também que o currículo escolar do ESP atenderia não só as expectativas de tal movimento, mas também de outros setores conservadores da sociedade que se unem a ele, visto que o ESP se encontra fortemente vinculado a outros movimentos, discussões, instituições e partidos, como será tratado de maneira mais específica na próxima categoria de análise.

IDEOLOGIA E NEUTRALIDADE

Uma outra categoria a partir da qual reunimos as produções científicas acerca do ESP fica circunscrita às noções de ideologia e neutralidade, presentes no discurso do referido movimento. Vale lembrar que o ESP afirma publicamente que suas proposições são apartidárias e isentas de qualquer cunho ideológico, a partir do que defende um ensino neutro como estratégia de combate à suposta “doutrinação”. Essa é a afirmação problematizada nesta categoria, sobretudo no que concerne aos objetivos do ESP ao utilizar os termos “neutro” e “ideológico” como bases de suas propostas para a escola. Para análise, foram organizados 17 trabalhos (oito artigos, oito capítulos de livros e uma dissertação de mestrado), oriundos do Instituto de Estudos Socioeconômicos de Brasília - INESC, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, Universidade de São Paulo - USP, Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Estadual de Goiás - UEG, Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Universidade Estadual Paulista - Unesp, Universidade Federal de Alagoas - UFAL, Universidade Federal do ABC - UFABC e Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Vale a pena citar que esta é a categoria na qual encontramos o maior quantitativo de trabalhos, o que pode apontar para a questão da neutralidade e da ideologia como categorias centrais no discurso do ESP e, consequentemente, muito abordadas por pesquisas a respeito do referido movimento.

Segundo Betto (2016), o termo ideologia pode ser conceituado como um conjunto de ideias que fundamentam e motivam ações e atitudes. Constituída por meio das tradições familiares, princípios religiosos, cultura e meios de comunicação, não há sujeito, movimento ou grupo sem ideologia. Assim, partindo de tal conceituação, o movimento ESP pode ser compreendido, sim, como promotor de uma ideologia específica, na medida em que possui ideias que motivam suas ações. Para entender a ideologia político-partidária por detrás das ações do ESP, Betto (2016) sugere também que se olhe para os defensores públicos do movimento, geralmente políticos de direita, líderes religiosos e membros conservadores da sociedade civil. O autor afirma ainda que as propostas do ESP podem ser entendidas como uma afronta à educação, já que sugerem a proibição e censura das ideias de alguns dos maiores pensadores da educação brasileira, reconhecidos nacional e internacionalmente, como Paulo Freire, Anísio Teixeira e Rubem Alves.

Nesse mesmo sentido, Catelli (2016) identifica o uso equivocado que o ESP faz do complexo conceito de ideologia. De maneira que podemos denominar simplista e distorcida, o ESP relaciona o conceito de ideologia à manipulação de estudantes. Para o ESP, a “ideologia” de alguns docentes - leia-se manipulação, como deseja o ESP - impediria alunos e alunas de pensarem livremente. Segundo as ideias do ESP, o conceito de ideologia estaria aliado a um partidarismo de esquerda, que teria sempre o intuito de levar alunos/as a aderirem a um determinado campo político. É nesse sentido que podemos afirmar que o ESP tira proveito de uma polarização política existente hoje no Brasil para veicular seus projetos. Segundo o autor, “[...] tal concepção não encontra amparo em qualquer um dos grandes pensadores clássicos de diferentes tendências que se dedicaram a refletir sobre o conceito de ideologia, como Durkheim, Comte, Hegel ou Marx.” (CATELLI, 2016, p. 85). Catelli conclui que o esforço do ESP em lutar contra a ideologia pode ser entendido como uma luta contra toda e qualquer forma de pensamento diferente dos ideais defendidos pelo movimento.

Para Sakamoto (2016), a suposta doutrinação-político-partidária denunciada pelo ESP não apresenta uma base empírica que seja suficiente para dar suporte à afirmação de que tal prática é efetiva em sala de aula, uma vez que o referencial principal do movimento é uma pesquisa do Instituto CNT/Sensus, publicada pela revista Veja em 2008. Segundo o autor, a referida pesquisa é insuficiente, pois não apresenta informações substancialmente embasadas e/ou dados empíricos para afirmar a existência de docentes doutrinadores/as nas escolas brasileiras. Paralelamente, Sakamoto discute a incoerência do termo “sem partido” utilizado pelo movimento, uma vez que o projeto está afiliado a ideologias defendidas pela bancada evangélica e partidos de centro e direita. Para o autor, portanto, a proposta do ESP é equivocada ao defender um posicionamento neutro e apartidário, já que o próprio movimento está declaradamente posicionado e embasado por ideologias conservadoras, que elegeram como inimigo a figura de Paulo Freire, educador que sempre defendeu a liberdade do pensar.

Vasconcelos (2016) corrobora o pensamento de Sakamoto (2016), citando a voz do educador Paulo Freire como defensora de uma educação para a liberdade, mas veementemente criticada por um entendimento errôneo de que o pensador estaria a serviço de uma suposta doutrinação marxista. Vasconcelos (2016) acredita que os/as professores/as, assim como qualquer membro da sociedade, apresentam suas diferentes orientações políticas e ideológicas. Muitos são socialistas, outros são liberais, socialdemocratas e conservadores. Essa diversidade é inevitável e positiva, mas isso não significa necessariamente que cada professor pratique doutrinação em sala de aula a partir de sua orientação política. Segundo Vasconcelos (2016), o ESP subestima o/a aluno/a ao considerá-lo/a audiência cativa, entendendo que estudantes tendem a reproduzir o que lhes é ensinado, como se não pudessem ser autônomos/as e não estivessem sendo formados para serem críticos e reflexivos.

Bittencourt (2017) classifica o discurso do movimento ESP como um equívoco, sobretudo no que diz respeito às compreensões distorcidas a respeito do significado de termos como partidarismo e política. O autor destaca que as questões partidárias não devem estar presentes nas propostas pedagógicas escolares, a fim de evitar que uma ideia seja trabalhada em detrimento de outra, mas isso não significa que é possível, ou desejável, anular a reflexão política, ética e humana durante o processo educativo. Dessa maneira, Bittencourt (2017) destaca que os interesses do ESP estão mais assentados sobre uma ideologia conservadora e retrógrada, aos moldes do paradigma da modernidade. Segundo o autor, ao que parece, o ESP tem o intuito de criar uma massa profissional alienada, mediante uma educação tecnicista, que evidencia uma agenda política reacionária. Ao contestarem o nome do educador Paulo Freire e o reduzirem a um “doutrinador marxista”, por exemplo, os defensores do ESP anulam todas as suas contribuições, deixando claro o caráter obscurantista e antidemocrático do ESP.

Flach (2017) critica uma série de medidas conservadoras tomadas no Brasil nos últimos tempos e que ameaçam a democracia e a formação crítica que a escola deveria levar a cabo. Em seu estudo, a autora procura desmistificar a neutralidade ideológica defendida pelo ESP, destacando que tanto a História como a existência do ser humano são permeadas por posicionamentos. É justamente na escola que se espera que haja uma discussão crítica sobre fatos históricos, bem como o desenvolvimento da consciência de alunas/os que vá além dos posicionamentos partidários. A partir disso, a autora aponta que o ESP vai em direção contrária a essa proposta, silenciando o debate, disseminando a desigualdade e causando um retrocesso à educação. Manhas (2016) alinha-se a essas ideias quando afirma que não existe neutralidade no ESP, uma vez que ao defender uma não ideologização, tal movimento já adota algumas visões ideológicas de mundo e ignora outras. Segundos os autores, a intenção de movimentos como o ESP parece ser fazer retroceder os avanços conquistados nos últimos tempos em relação aos direitos humanos, à democracia e justiça social.

Sob essa mesma ótica, Silva, Pereira e Assis (2017), bem como Orofino (2018), defendem a impossibilidade da neutralidade e da negação da ideologia em sala de aula. Os/as autores/as afirmam que carregamos em nós muito de nossa história e cultura, e a sala de aula, enquanto espaço público de diversidade, é também um local de trocas e está permeado por diferenças e vários posicionamentos. Segundo os autores, todo indivíduo está orientado por uma base ideológica que direciona a sua forma de ver o mundo e sua participação nesse mundo. Segundo os/as autores/as, o ESP cai em contradição ao se autodenominar neutro, já que o movimento toma partido de grupos e ideias de caráter excludente, principalmente ao tentar afastar as diferenças da sala de aula e usar a repressão, a denúncia e a vigilância como forma de controlar a atividade docente. Na pesquisa realizada por Orofino (2018), a autora investiga ainda as concepções de educadoras/es que lecionam a disciplina de Ciências e chega à seguinte consideração acerca dos pressupostos do ESP:

No que diz respeito à influência do Programa Escola sem Partido no ensino de ciências, considera-se que os seus pressupostos não possuem bases teóricas que estejam em consonância com as pesquisas acadêmicas realizadas na área de educação para a ciência. Exemplo disso é que a prerrogativa da possibilidade de transmitir um conhecimento neutro se contrapõe à própria Natureza da Ciência, pois a constituição do conhecimento científico e tecnológico não é neutra, à medida que sofre influências externas que vão desde as crenças pessoais dos cientistas até questões sociais, culturais e políticas (OROFINO, 2018, p. 60).

Em continuidade à questão da neutralidade, Cavalcante (2017) afirma que o discurso do ESP silencia diferentes pontos de vista e equivoca-se ao afirmar que há doutrinação em sala de aula. Para o autor, é o próprio ESP quem conserva, em si, gestos de doutrinação, sustentados por uma ideologia pautada em um modelo tecnicista de educação, voltada para a manutenção do status quo. O que o ESP parece propor é a anulação de discursos outros, em favor daqueles que propagam os ideais do movimento, e a maneira de alcançar esse objetivo é fazendo o controle político-ideológico da educação. É neste sentido que Frigotto (2017) analisa o movimento a partir da ótica dos interesses capitalistas, que entendem a educação a partir das leis mercadológicas. Por conseguinte, afirma o autor, o ESP toma a educação como um investimento, e não como um direito social e subjetivo. Assim, o ESP dá concretude a uma proposta de escola que se transforma em um aparelho ideológico de manutenção dos interesses capitalistas do Estado. O território no qual avança tal movimento é aquele cada vez mais polarizado e dominado pelo ódio, intolerância e defesa dos interesses privados, em detrimento das lutas e dos direitos de minorias. Um sintoma disso, segundo analisa Frigotto (2017), é o golpe jurídico, parlamentar e midiático de 31/08/2016, que representa um retorno sutil do passado com a interrupção das conquistas, ainda que parciais, dos sindicatos e movimentos sociais.

Gadotti (2016) segue nessa mesma discussão, afirmando que o governo fruto do golpe tinha sua estrutura político-educacional firmada no “não diálogo” e na “indiferença cultural”, que se expressava na proposição, cada vez mais aparente, de criminalização do trabalho docente. O ESP busca instituir a censura de conteúdos que carregam uma gama de informações muito úteis para a formação crítica e cidadã de crianças e jovens, como Filosofia, História e Sociologia. Gadotti afirma que “[...] estamos diante de uma iniciativa que visa a retirar da escola seu papel essencial de formar para a democracia, o que demonstra o caráter autoritário deste movimento.” (GADOTTI, 2016, p. 156).

Segundo Espinosa e Queiroz (2017), Lima e Tavares (2017), Ferreira e Alvadia Filho (2018), há uma relação intrínseca entre o ESP e a ideologia defendida pelos setores evangélicos conservadores de igrejas neopentecostais. Em seus trabalhos, as/os autoras/es fazem um mapeamento das redes sociais do ESP, sites oficiais, página do Facebook e blog, analisando a relação do ESP com partidos políticos, líderes de organizações religiosas e representantes da sociedade civil, uma relação muito distante do apartidarismo e da neutralidade pregado pelo movimento. Concluem que o movimento ESP é uma estratégia de união de forças em prol de uma causa moral que oculta o verdadeiro sentido da iniciativa, a começar pela própria escolha do termo “sem partido”.

O viés religioso e ideológico do movimento ESP é também abordado por Ximenes (2016), que define o projeto do ESP como uma “proposta de amordaçamento”. O autor afirma que o ESP confunde três tipos de educação: a formal, a não-formal e a informal. Segundo Ximenes, a educação formal ofertada no espaço público é confundida com a educação não-formal relacionada às comunidades de fé, igrejas e partidos políticos e, finalmente, equiparada temerariamente com a educação informal, que se dá na família. A educação supostamente neutra do ESP tende a reproduzir ideologias e culturas machistas, discriminatórias e injustas, numa compreensão e utilização errônea de um dos pressupostos da Convenção Americana sobre Direitos Humanos, a qual estabelece que “[...] os pais têm direito a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.” (XIMENES, 2016, p. 55). Tal pressuposto é central no embasamento das ideias do ESP, que defende a família como a única instituição responsável pela formação moral da prole, porém, Ximenes chama atenção ao fato de que não se pode interpretar o pressuposto da Convenção Americana de maneira isolada e descontextualizada, como faz o ESP. Os direitos humanos também especificam o respeito e garantia à educação formal, ofertada pela escola, proibindo a intervenção limitante do Estado sob qualquer forma de concepção religiosa ou política enquanto dimensões expressivas da liberdade. A partir desse entendimento, preservar o direito dos pais em contextos informais e não-formais não significa proibir a escola de abordar questões políticas, morais ou sexuais, considerando que tais temáticas fazem parte dos direitos das/dos estudantes a terem acesso ao arsenal de concepções científicas necessárias para sua cidadania e autonomia individual. Ximenes afirma que:

O direito de escolha dos pais, portanto, não pode ser interpretado como um direito absoluto que se sobreponha aos objetivos educacionais públicos definidos nas normas educacionais, nos projetos pedagógicos e na abordagem didática dos docentes. Dizer isso, por outro lado, não esvazia o direito dos pais, já que esses continuarão atuando nas demais dimensões da educação sobre as quais é praticamente nula a intervenção direta dos agentes estatais (XIMENES, 2016, p. 56).

Para encerrar o presente tópico, destacamos as ideias de Cano, Cavichiolo e Antunes (2018). Os autores apontam que tanto os movimentos e personalidades a favor quanto aqueles que são contrários ao ESP não são neutros e estão dotados de ideologias. Diante disso, ainda que o ESP tente apresentar a educação familiar como aquela livre de doutrinas e ideologias, os valores veementemente defendidos por esse movimento denotam a evidente imposição de uma moralidade religiosa, que busca a naturalização dos seus preceitos e ideologias, contrariando o princípio do dissenso, princípio democrático que visa o debate e a pluralidade característicos dos espaços públicos, como a escola. Os autores destacam também o “Movimento Contra Escola sem Partido”, bem como as figuras do historiador e professor Leandro Karnal e do doutor em direito Othoniel Pinheiro Neto, que concordam a respeito do fato de que “[...] não existe neutralidade, já que todo ato é político, e todo ato histórico é político também, ou seja, tem um grau de parcialidade e interesse inerente à condição humana.” (CANO; CAVICHIOLO; ANTUNES, 2017, p. 4).

Em suma, as pesquisas que se dedicam a investigar como o ESP faz uso dos conceitos de ideologia e de neutralidade mostram os equívocos e vieses do referido movimento, na tentativa de vender publicamente a ideia distorcida de que o ESP não possui vinculações político-partidárias. Em nossa análise, consideramos que o ESP tira proveito do momento de polarização política que vivemos para pregar uma apologia à neutralidade. Os trabalhos e pesquisas aqui analisados demonstram que, ao contrário do que afirmam os defensores do ESP, não há movimentos neutros ou apartidários, já que podemos considerar que toda neutralidade que se afirma é uma opção. A discussão em torno dos conceitos de neutralidade e de ideologia encontram continuidade na próxima categoria, quando abordaremos o termo “ideologia de gênero”, utilizado pelo ESP para se opor às discussões sobre gênero e sexualidade na escola.

“IDEOLOGIA DE GÊNERO”

Nesta categoria, encontram-se as pesquisas que tratam do combate travado pelo ESP contra a suposta “ideologia de gênero”. Tais estudos dedicam-se aos equívocos do ESP a respeito da categoria gênero e por que tal movimento se opõe ao tratamento das questões de diversidade sexual e de gênero em sala de aula. São, ao todo, 15 produções (oito artigos, seis capítulos de livros e uma dissertação de mestrado), distribuídos entre o Instituto Federal de Minas Gerais - IFMG, Universidade de Brasília - UnB, Universidade de Itaúna - UIT, Universidade de Pernambuco - UPE, Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD, Universidade Federal de Goiás - UFG, Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS e Universidade Federal Fluminense - UFF.

Penna (2016; 2017) identifica uma argumentação muito pouco racional na forma de ataque do ESP ao trabalho com gênero e sexualidade na escola. As imagens usadas em publicações do ESP nas redes sociais contêm monstros e vampiros, a fim de tratar educadoras e educadores como degenerados sexuais. Além da distorção e manipulação que as imagens encetam, o famigerado termo “ideologia de gênero” é cunhado para justificar a predominância da família sobre o papel da escola, incutindo medo em pais e mães, além de demonstrar que há, sim, uma posição ideológica nas ações do ESP - que tenta a todo custo silenciar outras maneiras de pensar e distorcer o conceito de gênero a algo relacionado à violência sexual.

Costa e Pelet (2017), Roseno (2017) e Souza (2018) apontam a inconstitucionalidade do ESP ao proibir a discussão da temática de gênero na escola, já que a educação deve estar pautada nos princípios de democracia e formação para a cidadania. Os/as autores/as partem dos estudos de gênero sob uma perspectiva de construção psicossocial. Essa construção é regulada pela realidade do fazer-se homem e mulher na sociedade, a qual dita padrões de comportamento femininos e masculinos. A proposta dos/as autores/as é adotar uma visão crítica sobre a construção da sexualidade e do gênero, para além do aspecto biológico. A ligação dessa discussão com a escola ocorre na medida em que o espaço educativo deve, de acordo com a Constituição Brasileira, promover debates em diálogo com a pluralidade social. Considerando que o ESP se distancia dessa perspectiva, o que tal movimento promove é uma limitação, em desacordo com a constituição, do espaço de formação para a cidadania dentro de sala de aula.

Tanto Costa (2017) quanto Gonçalves E. e Mello L. (2017) analisam a proibição da temática de gênero como reflexo de uma ascensão religiosa de caráter conservador bastante presente no movimento ESP. As autoras e autores destacam que o fundamentalismo religioso tem seu pensamento baseado no princípio de uma verdade divina incontestável, que serve como princípio para todo discurso, anulando, assim, a diversidade de pontos de vista e o debate. Afirmam que o ESP parece ter promovido a fusão de movimentos antifeministas e anticomunistas com a invenção do termo “ideologia de gênero”, usado pelo ESP para concretizar um suposto inimigo e se opor ao que denominam “doutrinação” no âmbito do gênero. Os equívocos em torno de uma suposta “ideologia de gênero” têm levado à proposta de vetar o ensino de gênero nas escolas, o que favorece o modelo de educação defendido pelo ESP e também a crença religiosa de quem o propõe. Sob tais imposições, seriam perpetuados os discursos de naturalização dos papéis masculinos e femininos, prejudicando os avanços alcançados em torno dessa questão e o combate às formas de preconceito decorrentes da incompreensão sobre as questões de gênero.

Souza e Oliveira (2017) também apontam que o ESP surgiu como uma reação dos setores conservadores representados pela Bancada Evangélica. Para os autores, o ESP e a referida bancada agiram contrariamente à cartilha do MEC (Escola sem Homofobia) que objetivava o combate à discriminação das comunidades LGBTs. Todavia, com a intromissão da sociedade conservadora na autonomia escolar, o que tem ocorrido é a tentativa de imiscuir a ideologia religiosa na educação, que é laica por princípio constitucional. Os autores apontam que muitas realidades e fatos são inovadores e se chocam com valores conservadores, o que tem impulsionado alguns setores da sociedade a saírem em defesa de ideias anticientíficas, como é o caso do projeto que propunha “cura gay”, ainda que a psicologia já tivesse destacado por diversas vezes que a heterossexualidade e a homossexualidade não são escolhas ou patologias.

Miguel (2016) e Costa (2017) também identificam a crescente influência do meio religioso na discussão a respeito do gênero. Especialmente dentre os fundamentalistas apoiadores do ESP, encontra-se a compreensão de que as crianças, vistas como submissas ao discurso docente, são as mais vulneráveis a uma suposta “ideologia de gênero”. Diante disso, há pelo menos duas problematizações a serem feitas. A primeira refere-se à necessidade de superar a crença de que alunos e alunas são audiência cativa de seus professores e suas professoras, e a segunda é relativa ao uso do termo “ideologia de gênero”, cunhado sob um discurso conservador na tentativa de proibir o trabalho com as temáticas de gênero e educação sexual nas escolas. É esse discurso, presente no modelo de escola proposto pelo ESP, que tem transformado o gênero em um inimigo a ser combatido, justamente por ser um tema que ameaça a desconstrução do conservadorismo e da organização heteronormativa como a única possibilidade de existência do indivíduo. Assim, para os autores, dar voz às proibições de gênero impostas pelo movimento ESP é uma maneira de tomar partido tanto da injustiça quando da opressão às diferenças na escola e na sociedade. Por outro lado, na medida em que o meio religioso fundamentalista adentra nas discussões de gênero tentando proibi-las, as questões sobre igualdade também têm se tornado mais amplamente discutidas e debatidas. Ainda que as distorções sejam mais veiculadas, amplia-se também o debate em torno da necessidade de conter a violência e o preconceito de gênero.

Além disso, de acordo com Freitas (2016), as proibições incentivadas pelo ESP sobre os temas de gênero e sexualidade estão em desacordo com o Estatuto da Juventude - Lei nº 12.852, de 2013 -, que tem, entre seus priores, o direito dos jovens à diversidade e a igualdade. É justamente ao poder público que compete a responsabilidade de transmitir as informações concernentes à sexualidade, respeito à diversidade e à pluralidade presentes nos conteúdos curriculares, algo importante, principalmente na juventude, sabendo que essas são questões motivadoras de angústias e sofrimentos nessa etapa da vida. A partir da mesma perspectiva, Reis (2016) relembra que o Estatuto da Juventude sancionou a importância da formação de profissionais da educação acerca de temas relacionados ao gênero e à sexualidade, assim como o Plano Nacional de Educação já determina os princípios de superação das desigualdades educacionais e o respeito aos direitos humanos (NASCIMENTO, 2017). Em decorrência disso, coibir a atividade docente pode ser considerado anticonstitucional, uma vez que a liberdade de cátedra do/a professor/a está garantida na Constituição Federal de 1988.

As concepções de gênero do ESP não estão sozinhas, mas atreladas também a outros projetos e grupos, como demonstram os estudos de Sevilla e Seffner (2017), Ferreira e Alvadia Filho (2017). Tais estudos situam os ataques ao gênero dentro de um contexto articulado a outras demandas de caráter político-religioso e conservador, como é o caso do “Estatuto da Família” (PL nº 6583, também conhecido como o Novo Estatuto da Família, proposto por Anderson Ferreira, PR/PE, em 2013), o qual visava o reconhecimento do padrão heteronormativo como o único modelo de família legalmente reconhecido pelo Estado.

Sob essa mesma perspectiva, Carreira (2016) identifica que a noção de família usada pelo ESP está limitada unicamente ao modelo nuclear - formado por pai, mãe e filhos/as - ignorando a realidade social que evidencia diversos arranjos familiares - com mães ou pais solos, famílias lideradas por avôs e avós, famílias de casais homoafetivos, dentre outras. Carreira (2016) demonstra que o ESP resiste a essas mudanças, dissemina o preconceito e menospreza os novos modelos de família, taxando-os de “famílias desestruturadas”, principalmente no que diz respeito ao reconhecimento dos direitos da população LGBTI+. Ainda que se autoproclame como um movimento laico, grande parte dos seus defensores está vinculado a alguma instituição fundamentalista religiosa que têm “[...] estimulado que famílias e profissionais de educação utilizem as escolas públicas como espaços de conversão de novos adeptos e atuem pela proibição da abordagem de determinados conteúdos que tratem da maior igualdade entre as pessoas [...]” (CARREIRA, 2016, p. 133). Nesse sentido, a autora destaca que as/os educadoras/es e outras/os profissionais da escola, independentemente de suas religiões, devem lembrar que são servidores/as públicos/as e preocupar-se com a garantia do direito à educação para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos na escola.

Todas as pesquisas citadas na presente categoria refutam o termo “ideologia de gênero” utilizado pelo ESP, pois entendem que foi criado para induzir a um entendimento equivocado. As pesquisas também partem do princípio de que a escola deve ser um espaço democrático, inclusivo e de debate contra o preconceito e a discriminação. Em suma, as pesquisas circunscritas na categoria “ideologia de gênero” apontam para o retrocesso que o ESP pode causar ao demonizar e simplificar as discussões de gênero e sexualidade na educação. O problema já se apresenta quando o ESP significa equivocadamente o gênero como uma “homossexualização” da sociedade, uma transformação de meninos em meninas e vice-versa, que supostamente ocorreria a partir do trabalho docente.

Outro ponto que também fica evidente em nossa análise é a ligação do ESP a grupos fundamentalistas religiosos, interessados na imposição de seus ideais e eliminação das diferentes formas de pensar. Diante essa discussão, consideramos válido destacar aqui o questionamento feito por Cano, Cavichiolo e Antunes, citados na categoria anterior e que indagam “[...] o Programa Escola sem Partido busca uma neutralidade real nos conteúdos curriculares e práticas docentes na escola? Ou, então só estaria pretendendo recuperar aquele espaço que estaria “perdendo” para elaborar sua própria doutrinação?” (CANO; CAVICHIOLO; ANTUNES, 2017, p. 8). Pensando nessas e outras questões é que apresentamos, na próxima categoria, as discussões que trazem em seu bojo as interferências e implicações que o ESP pode causar tanto para o aprendizado dos/as estudantes quanto para o trabalho docente.

IMPLICAÇÕES DO ESP PARA DOCENTES E DISCENTES

As proposições do ESP que cerceiam os temas e a atuação docente geram implicações diretas tanto para a atividade profissional do/a professor/a quanto para a formação dos/as estudantes. Diante disso, na presente categoria estão concentradas as pesquisas que, de maneira geral, se dedicam à compreensão sobre as possíveis interferências que o modelo de escola do ESP pode provocar sobre a prática docente e, ao mesmo tempo, sobre o aprendizado discente. Foram encontrados nove trabalhos (quatro artigos, quatro capítulos de livros e um trabalho de conclusão de curso) das instituições Fundação Getúlio Vargas - FGV, Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI, Universidade de Brasília - UnB, Universidade de São Paulo - USP, Universidade Estácio de Sá, Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e Universidade Federal Fluminense - UFF.

Angelo (2017) e Gonçalves L. (2017) destacam que as proposições do ESP para a escola reprimem assuntos atuais que poderiam promover debates e aprendizados importantes em sala de aula. Ao colocar nas mãos dos pais a decisão do que trabalhar em sala de aula, o ESP atinge principalmente os aprendizados relacionados às disciplinas de sociais e humanas, aquelas que abordam essencialmente questões para a formação do cidadão e da cidadã, questões éticas e de cunho moral facilmente confundidas com o papel da família. Os autores discutem que é necessário pensar sobre as implicações que as proposições do ESP apresentam para a prática docente, pois o Brasil é constituído por uma diversidade de povos, religiões e valores miscigenados que possuem, sim, uma tradição, mas que não devem se fechar para o que é novo. Tendo isso em vista, a escola tem o papel fundamental de trabalhar em benefício do respeito à diversidade e contra todo tipo de preconceito e discriminação. Por isso, os autores apontam que é necessário posicionar-se contra o ESP, que encarna um extremo conservador em ascensão na atualidade. Entretanto, destacam que para posicionar-se contrariamente é preciso que se tenha conhecimento sobre a temática, para defesa da democracia, da pluralidade e do ensino em prol dos direitos humanos, uma tarefa árdua conforme as polarizações direita/esquerda se fortalecem no Brasil.

Segundo Ratier (2016), a afirmação do ESP de que estudantes seriam audiência passiva e cativa de seus supostos “professores doutrinadores” não condiz com a realidade das escolas, especialmente se considerarmos que os jovens são questionadores e não aceitam facilmente o que é imposto. A afirmação de que estudantes são audiência cativa revela, em grande medida, um desconhecimento do que ocorre dentro de sala de aula. Os/as alunos/as decidem o que aceitam ou não, de acordo com suas influências de família, professores, amigos, mídia, igreja e diversos outros grupos sociais dos quais participam. Ainda sobre a juventude, Eloy e Cintra (2016) relatam uma pesquisa a partir de rodas de conversa realizadas com dez jovens estudantes de diferentes níveis do ensino público e privado, com o intuito de ouvir e discutir as compreensões desses/as estudantes a respeito do ESP. Durante a pesquisa, as autoras pontuam por diversas vezes que a conversa sobre a temática foi permeada por indignação, espanto geral e até mesmo piadas dos/as alunos/as. Dentre as opiniões proferidas pelas/os jovens, destacam-se os trechos abaixo, que demonstram como não se pode afirmar que estudantes são audiência cativa de seus professores:

Quem fez o projeto de lei Escola Sem Partido nunca entrou numa sala de aula, se entrou, foi em 1964 e de lá pra cá, pelo amor... As risadas foram imediatas. Para Gustavo, 17 anos, tudo isso é muito absurdo. Até que gostaria de ter aula sobre o comunismo, mas qual é o professor que fala sobre isso? (ELOY; CINTRA, 2016, p. 110, grifos dos autores).

Quando você lê o projeto [Escola Sem Partido] parece que não existe aluno. [...] parece que nesse projeto o aluno é um papel em branco e ele não tem autonomia nenhuma, não tem nada, o que é mentira.” (ELOY; CINTRA, 2016, p. 114, grifos dos autores).

Como pode ser observado nos trechos acima, os/as jovens entrevistados/as emitem suas opiniões a respeito do ESP, o que certamente não seria possível se esses/as mesmos/as estudantes fossem, como o ESP afirma, tábulas rasas passivas. Assim sendo, as autoras defendem que é justamente no pátio democrático da escola, quando há espaço para diálogo e opiniões diferentes, que acontece a formação para a cidadania, aquela que muito provavelmente não será possível se o ESP for aprovado em âmbito legal, silenciando tanto as vozes docentes e discentes quanto os aprendizados oriundos da relação professor-aluno.

Ainda a respeito dessa discussão, Cara (2016) afirma que a escola não deveria, como propõe o ESP, homogeneizar ou desconsiderar as divergências entre docentes, estudantes e famílias, mas se utilizar disso como instrumento de discussão franca, respeitosa e democrática, o que pode ser formativo e educativo para todos/as, em um nível, inclusive, que vai além da instrução nos conteúdos técnicos, curriculares e estanques, como deseja o ESP. Além de confundir o espaço público da escola com o espaço familiar dos/as estudantes, o risco inerente à evolução do ESP e da diminuição do espaço de diálogo público e democrático na escola é transformar essa instituição em um ambiente “[...] sem voz, sem liberdade, sem divergências, sem cidadania, sem questionamento, sem reflexão, sem política, sem economia, sem artes, sem apropriação de cultura, ou seja, uma escola sem educação!” (CARA, 2016, p. 47). É por isso que o ESP é também denominado de “lei da mordaça”. Essa questão nos leva ao trabalho de Heuser, que aborda o tema do ensino religioso nas escolas e traz à discussão o desalinho que o ESP provoca ao confundir os espaços público e privado:

[...] uma proposta dessas só pode ser explicada como decorrente de uma crise provocada pela confusão entre público e privado, que parece acompanhar a história política brasileira, pois, quando deputados votam, sem pudor, em nome de suas famílias e deliberam políticas, especialmente as econômicas, em nome dos interesses privados, é claro que consideram normal afirmar que os pais podem decidir sobre os conteúdos dos currículos [...] (HEUSER, 2017, p. 210).

Abrucio (2016) compreende que a escola pretendida pelo ESP é um espaço desprovido de sentido, pois desvia a atenção dos verdadeiros problemas da educação, atrapalha a busca de soluções e a atividade do/a professor/a. A escola não pode ser entendida como uma extensão da família dos estudantes - como aparenta desejar o ESP. Segundo Abrucio, é um equívoco conceitual acreditar que a escola é extensão da casa dos pais dos/as estudantes:

É bom que se diga em voz alta: a escola não é extensão da casa dos pais dos alunos. Todos os sistemas educacionais mais estruturados no mundo seguem esse pressuposto, uma vez que partem da visão de que a escola tem um papel importantíssimo na socialização das pessoas, dando elementos que são fundamentais para os indivíduos se desenvolverem intelectualmente e no plano dos valores. É claro que a socialização da escola se soma à feita pela família e por outros universos presentes na formação dos indivíduos. E a complementariedade e o conflito entre essas esferas são, ambos, essenciais para que as pessoas construam sua visão de mundo a partir do contraste de ideias e experiências. Tentar evitar essa relação é fazer com que os filhos fiquem presos apenas ao que pensam os pais, gerando uma visão anacrônica de mundo (ABRUCIO, 2016, p. 62).

Freire (2017) e Dias et al (2018) reiteram que a retórica do ESP é contraditória. Na tentativa de combater a suposta ideologização da sala de aula, o próprio movimento acaba por impor uma visão de mundo em detrimento de outras. Entretanto, os/as autores/as afirmam que não se pode dizer que o ESP é um movimento inteiramente conservador ou de direita, mas que existem afinidades ideológicas entre o discurso do ESP e o pensamento conservador.

Portanto, os estudos presentes nesta categoria mostram que os ideais do ESP trazem implicações diretas tanto para a tarefa docente, quanto para a formação discente. Em linhas gerais, por meio das estratégias do movimento ESP, o/a docente é coagido/a e inibido/a na execução de sua profissão, por conta de todo o sistema de vigilância e punição que o movimento sugere para a escola. Já o/a aluno/a fica desprovido/a de uma formação que possa lhe oferecer subsídios mais sólidos para tornar-se crítico e autônomo, tendo em vista que é tratado como “audiência cativa”. Ao contrário do que prega o ESP, acreditamos que a escola deve, enquanto espaço público, proporcionar uma formação que respeite e evidencie toda a diversidade de nossa sociedade, formação essa baseada nos pressupostos de um Estado democrático que tem alguns de seus princípios ancorados na laicidade e no respeito aos direitos garantidos na Constituição Brasileira de 1988. São esses os elementos que podem vir a ser desconsiderados se o ESP for aprovado como modelo a ser seguido nas escolas brasileiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O movimento ESP - ou “lei da mordaça” - autodenomina-se uma iniciativa sem vinculações políticas, partidárias ou ideológicas, mas suas propostas têm sido adotadas por grupos religiosos e de natureza conservadora que se contrapõem veementemente a conquistas contemporâneas no âmbito do reconhecimento da diversidade e dos direitos humanos. O estado da arte apresentado neste artigo, e as quatro categorias por nós organizadas a partir da análise dos materiais encontrados, evidenciam alguns pontos centrais que vêm sendo problematizados na produção científica em torno do movimento ESP. Como apresentamos anteriormente, o modelo de escola sugerido pelo ESP tem sérias implicações para docentes e discentes e para o currículo escolar, fazendo um uso equivocado de conceitos como ideologia, neutralidade e política, além de disseminar um discurso que desqualifica a docência, cria um clima de denuncismo em torno da figura do professor e elege uma suposta doutrinação como a fonte de todos os problemas da educação brasileira.

De forma breve, as produções científicas organizadas neste artigo indicam que o ESP promove: [i] a redução do professor a um mero instrutor e a simplificação dos conteúdos curriculares a meros conhecimentos técnicos, desprovidos de quaisquer relações com a realidade e/ou reflexões que possam levar a uma formação para a cidadania; [ii] o uso equivocado e impreciso de conceitos complexos como ideologia, neutralidade, doutrinação e a criação de termos - como o famigerado “ideologia de gênero” - e imagens pouco racionais, que induzem ao entendimento de que docentes seriam criminosos e degenerados; [iii] a desqualificação e criminalização docente, que teria sua liberdade de cátedra censurada e passaria a viver um clima de denuncismo, perseguição, acusações e forte controle autoritário; [iv] o enquadramento do exercício profissional docente a uma lógica de consumo, já que o ESP confunde os fundamentos do espaço público que regem a escola com a lógica familiar e privada, entendendo que a docência deveria atender aos desejos das famílias e ignorando a necessidade da escola garantir um espaço de respeito à diversidade e pluralidade, elementos tão importantes para a formação ética em prol da justiça, respeito e equidade.

Em suma, o avanço do ESP representa uma séria ameaça às conquistas legais encetadas no campo do respeito e reconhecimento da diversidade humana, além de retratar o retrocesso a que seria submetida a educação brasileira, na medida em que amordaçaria docentes e estudantes com a imposição de regras ditadas por pessoas que, em grande parte, nunca estudaram a educação e entendem a escola como campo para controle político-ideológico da sociedade - elemento que, por si só, desqualifica a pedagogia como ciência e campo de estudos e pesquisas e não pode ser consentido por aqueles e aquelas que se dedicam ao estudo da educação.

Por fim, longe de se pretender suficiente, a pesquisa que aqui apresentamos é mais um convite para que novas investigações sejam organizadas, especialmente diante do número crescente de produções científicas que elegem o ESP como tema central de pesquisa, elemento positivo que indica um considerável número de pesquisadoras/es preocupadas/os com a escola e com as implicações negativas do ESP para a educação brasileira.

REFERÊNCIAS

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Recebido: 21 de Março de 2019; Aceito: 03 de Dezembro de 2019

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