INTRODUÇÃO

A formação inicial de professores tem um papel fundamental na construção do ser professor, uma vez que esse vai atuar diretamente na construção da identidade docente, na apropriação de conceitos e conhecimentos, os quais serão relevantes para a construção de um determinado perfil profissional. Nesse sentido, a formação inicial de professores pode ser compreendida como o momento de preparação, aprendizagem e comprometimento com o profissional que se pretende formar, bem como na valorização dos cotidianos educativos e na garantia de qualidade do trabalho realizado nos espaços de atuação desse profissional.

Nesse sentido, de acordo com ^{Freire (1996}), é importante que a formação inicial esteja pautada no diálogo, na compreensão do sujeito e na significação do ato educativo, de forma que esse ato ultrapasse o ato mecânico de transferir apenas teorias e conceitos a partir de uma metodologia pré-estabelecida e passe a proporcionar a esse sujeito a valorização de suas vivências e a compreensão do cotidiano do qual participa. Assim, teoria e prática aparecem associadas na construção e na formação de sujeitos críticos e competentes.

Dessa maneira, ao analisar, no processo de formação inicial do pedagogo, a multidimensionalidade e a especificidade da atuação desse profissional, bem como a complexidade desse processo de formação e sua dimensão social, relacionando a outras reflexões, tais fatores apontaram para a necessidade do desenvolvimento desse estudo.

Sob essa perspectiva, buscamos entender a organização dos cursos de pedagogia na região Sudoeste do Paraná, suas bases e seus pressupostos teóricos. Para tanto, objetivamos: 1) Identificar os cursos de Pedagogia da região sudoeste do Paraná; 2) Verificar e descrever os pressupostos teóricos presentes nos projetos pedagógicos dos cursos de Pedagogia que orientam a formação desses profissionais na região Sudoeste do Paraná; 3) Analisar a concepção de profissional presente nos projetos pedagógicos das instituições públicas da referida região; e 4) Analisar as matrizes curriculares, para verificar se essas estão em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (2015).

Para a análise do que se propõe nesse artigo, optamos pela utilização do método da Análise de Conteúdo, proposto por ^{Bardin (2016}). Este método é caracterizado pelo uso de critérios específicos de análise e interpretação de informações. Tais informações podem ser provenientes de diferentes fontes, como jornais, livros, revistas, trabalhos acadêmicos, dentre outros materiais. Nesse viés, a escolha dos materiais para análise iniciou a partir do levantamento de todas as Instituições que disponibilizam o curso de pedagogia na região escolhida. Nesse primeiro momento, não delimitamos a especificidade da instituição (pública/privada). Posteriormente, em um segundo momento, delimitamos as instituições em que nos debruçaríamos no estudo do Projeto Pedagógico do curso e das Matrizes Curriculares. Para tanto, estabelecemos que o estudo faria a análise relativa às instituições públicas que ofertassem o curso de pedagogia, na modalidade presencial, no Sudoeste do Paraná.

As categorias de análise foram definidas a priori a partir dos objetivos estabelecidos para esse estudo, ou seja, as categorias foram definidas a partir do processo denominado, de acordo com ^{Bardin (2016}), como “caixas”. Logo, trabalhamos com duas grandes categorias: a) Categoria 1: Projetos Pedagógicos do Curso de Pedagogia; e b) Categoria 2: Matrizes Curriculares. Elegeu-se a categoria de número um com a intenção de identificar e discutir a respeito dos pressupostos teóricos e a concepção de profissional proposta pelas instituições pesquisadas. Já a categoria dois intenciona analisar como as Matrizes Curriculares estão dispostas em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais (2015).

Para cada categoria, foram escolhidos critérios de análise. Assim, para a categoria 1: a) pressupostos teóricos; b) Concepção de profissional; e c) Correspondências e semelhanças entre os projetos. Para a categoria 2: a) Carga horária do curso; b) Carga horária das disciplinas; c) Carga horária dos estágios; d) Turno e regime do curso; e) Semelhanças e divergências em relação as Diretrizes Curriculares Nacionais (2015).

Assim, o que se apresenta nesse artigo é uma análise da organização dos cursos de pedagogia na região Sudoeste do Paraná, suas bases e pressupostos teóricos, a partir de uma pesquisa exploratória, de caráter qualitativo. Desse modo, na primeira seção buscamos identificar as instituições que disponibilizam o curso de pedagogia na região Sudoeste do Paraná. Na segunda seção, realizamos a análise dos Projetos Pedagógicos, das Matrizes Curriculares e dos cursos da referida região. Por fim, nas considerações finais, depreendemos uma breve reflexão a respeito da formação de professores na região estudada.

O CURSO DE PEDAGOGIA NA REGIÃO SUDOESTE DO PARANÁ

O curso de pedagogia, no Brasil, passou por várias reformulações e adaptações para que a atual organização fosse possível. Segundo ^{Gatti e Barreto (2009}), a formação de professores em cursos específicos no país é inaugurada no fim do século XIX, com as escolas normais destinadas à formação de docentes para as primeiras letras. De acordo com as autoras, a oferta da escolarização era escassa em nosso país e destinava-se à poucas pessoas. A partir da década de 1930, a Escola Normal é substituída pelos Institutos de Educação, nos quais a formação de professores para a escola primária ocorria em dois anos. As disciplinas ofertadas eram de fundamentos e metodologias de ensino. Ademais, o Instituto De Educação oferecia cursos de especialização, extensão e aperfeiçoamento. (^TANURI,2000).

O curso de pedagogia, de acordo com ^{Silva (2006}), foi instituído a partir da organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, por meio do decreto-lei n.1190, de 4 de abril de 1939. Esse documento tratava de um padrão federal, no qual as instituições deveriam se adaptar, e abordava questões referentes aos cursos de bacharéis e licenciaturas. Além disso, esse decreto organizou os currículos e a duração dos cursos, que eram organizados por um esquema conhecido como 3 + 1. O esquema 3 + 1 tinha por premissa dar o título de bacharel para que os que cursassem os três anos e o título de licenciado para quem cursasse três anos e mais um ano de didática.

O Decreto -Lei Nº 1.190, de 4 de abril de 1939, expressa a forma de organização do curso de forma a especificar as possibilidades de titulação. O referido decreto, normatizava a oferta do curso em séries (primeira, segunda e terceira série) e indicava que quem desejasse obter o título de licenciado em pedagogia deveria cursar mais um ano de didática. De acordo com o Decreto, “o curso de didática constituía-se das seguintes disciplinas: didática geral, didática especial, psicologia educacional, administração escolar, fundamentos biológicos da educação, fundamentos sociológicos da educação”. (^{Decreto-Lei Nº 1.190}, de 4 de abril de 1939, não paginado).

Para ^{Almeida e Lima (2012}), o curso de pedagogia foi criado no Brasil devido à preocupação em preparar docentes para a atuação em escolas secundárias e não em escolas primárias, pois para ministrar aulas nas escolas primárias era necessário apenas a formação nas escolas normais. É importante destacar que os licenciados em pedagogia tinham habilitação para lecionar, no primeiro ciclo do ensino secundário, as disciplinas de história, geografia, matemática e estudos sociais.

Ainda na perspectiva do esquema 3 + 1, outra questão relacionada ao curso era a dicotomia entre licenciatura e bacharelado. Acreditava-se que a licenciatura formava o professor habilitado para trabalhar em sala de aula no primeiro ciclo, no ginasial ou no segundo ciclo e que o bacharelado era propício para quem buscasse atuar como técnico em educação. O curso, quando voltado para a formação de técnicos em educação, caracterizava-se pela presença de graduandos que geralmente já eram professores primários. Esses, realizavam essa formação na área da pedagogia para assumir funções de inspeção escolar, planejamento curricular, orientação e funções administrativas nas secretarias municipais, estaduais e no Ministério da Educação.

Em 1999, foi divulgada a Proposta das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, elaborada por especialistas de Ensino de Pedagogia e que abordava os princípios discutidos pela Associação Nacional Pela Formação dos Profissionais da Educação- ANFOPE. Essa proposta discutia as funções do Curso e áreas de atuação do pedagogo, segundo a qual o profissional da pedagogia poderia atuar na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais, na produção e difusão do conhecimento. (^{SILVA, 2006}).

Para mais, em 2002, instituíram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, cuja redação centra-se no desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores. Essas diretrizes propuseram que a formação dos professores que atuariam nos diferentes níveis e modalidades da educação básica considerassem, de um lado, a formação de competências necessárias à atuação profissional, como foco do curso e a coerência entre a formação oferecida, e a prática esperada do futuro professor; de outro lado, a pesquisa com foco no ensino e na aprendizagem para compreensão do processo de construção do conhecimento. (^{BRASIL. MEC/CNE,1/ 2002}).

No entanto, em 2006 novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia foram estabelecidas. De acordo com as orientações das referidas Diretrizes, o curso de pedagogia deve preparar o acadêmico para o exercício da docência na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, na Educação de Jovens e Adultos, nas disciplinas pedagógicas dos cursos de ensino médio, na educação profissional, na área de serviços e de apoio escolar, na participação de atividades de gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos e em reuniões de formação pedagógica, sendo amplo o campo de atuação do profissional de pedagogia.

No ano de 2015, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para Educação Básica, a qual define que a formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Básica deve ter como princípios norteadores para o preparo do exercício profissional docente:

Frente ao exposto, é importante indicar que novas mudanças poderão ser implantadas para os cursos de pedagogia, uma vez que foi aprovada, no Conselho Nacional de Educação, uma resolução que define novas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), busca-se redesenhar os cursos de pedagogia no nosso país. Nesse sentido, a graduação terá duração de dois anos de formação comum e no terceiro ano o graduando poderá escolher se quer aprofundar seus conhecimentos na área da educação infantil ou alfabetização. Contudo, essas mudanças deverão ser encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação, que fará as análises e discussões a respeito do tema, conforme informações divulgadas pelo Conselho Federal Educadores e Pedagogos- CFEP (²⁰¹⁹).

Dessa forma, quando nos reportamos especificamente a região Sudoeste do Paraná, a qual está situada na região Sul do Brasil e que, de acordo com os dados do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social - ^{IPARDES (2016)}, possui uma população estimada de 622.874 habitantes, está composta por 42 municípios, situados em uma área territorial de 17.060,444 km². Este território geográfico abrange os seguintes municípios: Ampére, Barracão, Bela Vista da Caroba, Boa Esperança do Iguaçu, Bom Jesus do Sul, Bom Sucesso do Sul, Capanema, Chopinzinho, Clevelândia, Coronel Domingos Soares, Coronel Vivida, Cruzeiro do Iguaçu, Dois Vizinhos, Enéas Marques, Flor da Serra do Sul, Francisco Beltrão, Honório Serpa, Itapejara d'Oeste, Manfrinópolis, Mangueirinha, Mariópolis, Marmeleiro, Nova Esperança do Sudoeste, Nova Prata do Iguaçu, Palmas, Pato Branco, Pérola d'Oeste, Pinhal de São Bento, Planalto, Pranchita, Realeza, Renascença, Salgado Filho, Salto do Lontra, Santa Izabel do Oeste, Santo Antônio do Sudoeste, São João, São Jorge d'Oeste, Saudade do Iguaçu, Sulina, Verê e Vitorino. (^{IPARDES, 2012}).

Para tanto, desses 42 municípios, apenas 16 deles disponibilizam o curso de Pedagogia. Podemos alegar que esses dados incluem instituições e/ou faculdades públicas e privadas, com cursos na modalidade presencial, semipresencial ou a distância. Dessas instituições, 9 oferecem cursos presenciais, 18 disponibilizam curso a distância, e 3 instituições disponibilizam cursos semipresenciais, totalizando 30 instituições na região Sudoeste do Paraná que disponibilizam o curso de pedagogia. Estes dados são apresentados no quadro a seguir:

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

Quadro 1 Cursos de Pedagogia na região Sudoeste do Paraná 

Ao pensarmos na oferta do curso de Pedagogia na Região Sudoeste do Paraná, percebemos que essa oferta é realizada em maior proporção por instituições privadas, que disponibilizam o curso na modalidade de Educação a Distância (EAD).

Assim, consideramos que esse fato é reflexo da localização dos 42 municípios que compõem a região. São municípios de pequeno porte e de origem agrícola, o que pode limitar a compreensão da necessidade de instituições públicas na região, bem como de formação de qualidade para atuar na área da educação, em especial da Pedagogia. É importante sublinhar que essa compreensão do território pode se tornar um fator que limita o processo de desenvolvimento regional e social.

Nessa perspectiva, o mercado de cursos a distância vê na região uma possibilidade de aumentar o acesso e possibilitar a formação de nível superior. Quem procura o curso, vê nele a possibilidade de melhorar sua qualidade de vida e suas condições de trabalho. Nem sempre o quesito qualidade é levado em consideração.

Contudo, reforçamos a necessidade de se repensar e valorizar a qualidade do ensino superior em todo o país, em especial a forma de oferta dos cursos de formação de professores, principalmente na região Sudoeste do Paraná, a qual foi nosso objeto de estudo. Isso porque, quando deixamos de analisar e questionar alguns princípios e critérios de ensino, também deixamos de considerar a educação como um processo coerente e transformador da sociedade.

Para tanto, após analisarmos a oferta dos cursos de pedagogia na região Sudoeste do Paraná, buscamos analisar quais são os pressupostos teóricos que norteiam os cursos de pedagogia da referida região. Compreendemos que os pressupostos teóricos demonstram a missão e os princípios que orientam os trabalhos dos profissionais que estão envolvidos com essas Instituições.

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA: ANÁLISE DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Para iniciarmos essa seção, destacamos que selecionamos para análise dos pressupostos teóricos apenas instituições públicas que disponibilizam curso na modalidade presencial da Região Sudoeste do Paraná, conforme indicado na introdução desse artigo. Desse modo, as instituições selecionadas foram:

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Quadro 2: Instituições Públicas com cursos na modalidade presencial da região Sudoeste do Paraná 

Nesse sentido, nossa preocupação em realizar este estudo está no entendimento de que o Projeto Pedagógico do Curso- PPC do curso deve estar ligado à missão da Universidade, tendo em vista que essa vai muito além do que a oferta de cursos de graduação. De acordo com ^{Veiga (2004}, p. 14), “o projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente”.

Dessa maneira, fazer um estudo dos pressupostos teóricos que norteiam cada instituição, ocorreu pela busca do entendimento de qual é a missão, quais são os princípios que orientam os trabalhos dos profissionais que estão envolvidos com essas instituições.

Ao analisarmos os PPC’s de curso das quatro instituições públicas que foram objetos de nossa pesquisa, foi possível perceber que elas possuem e expressam nitidamente quais são os princípios norteadores que orientam seus trabalhos.

Em relação ao PPC 1A, a instituição, possuí seus princípios norteadores embasados de acordo com a proposta pedagógica crítica, mais precisamente na Pedagogia Histórico- Crítica, de Dermeval Saviani. Desse modo, essa instituição percebe que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, sendo que, para compreender a educação, é necessário compreender a natureza humana, a qual depende da compreensão do trabalho humano. Tais proposições corroboram com a posição de Saviani (²⁰¹⁵), que alega que “dizer, pois que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência de e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho” (p.286).

Ainda de acordo com ^{Saviani (2015}), as pessoas produzem continuamente sua existência, pois adaptam a natureza a si e, por isso, a transformam a partir do trabalho, que, nessa concepção, é uma ação intencional. Nesse viés, pensamos em qual modo essa relação dialética entre a universidade e a sociedade acontece, visto que é visível que a aproximação entre universidade e a comunidade é tida nos estágios - fora esse período, esses dois espaços são tidos como dois ambientes distantes. De tal modo, essa instituição de ensino superior promove a articulação da compreensão da natureza humana e do trabalho humano, em um curso de graduação que tem a duração de quatro anos. Ao abordar a compreensão da natureza humana entramos em um campo de discussão muito complexo, o qual envolve pesquisa, debate, análise, etc.

Ao dar sequência na análise, encontramos no PPC 3A o seguinte excerto: “nessa perspectiva, se pensa o ser humano como um ser complexo, que não permite o encontro de uma definição pronta e acabada e não nasce humano, mas vai se tornando humano, conforme sinaliza Saviani” (^{FAMA, 2017}, p.16). Ao analisar essa afirmação, percebemos que o PPC 3A, também pensa no ser humano como um ser complexo, o qual vai se tornando humano, pois por intermédio de suas práticas educativas visa uma formação voltada para o trabalho, com o princípio desenvolver e emancipar o homem.

Ao mesmo tempo, o curso objetiva, como compromisso social e acadêmico, contribuir com o desenvolvimento da região, disponibilizando um ensino de qualidade e gratuito. Nessa lógica, há a afirmação de que a academia é um espaço político de debates, objetivando a autonomia intelectual, em busca da igualdade e da solidariedade.

Quando se fala em compromisso social, tem-se essa concepção muito clara quando o Projeto Pedagógico do curso destaca que:

Esta instituição se tornou realidade em face de iniciativas empreendedoras de cidadãos Clevelandenses. Não se trata de um empreendimento mercadológico, mas de uma ação social que visa atender as necessidades e aspirações da comunidade. (^{FAMA, 2017}, p.12)

Esse debate ao qual é proposto no projeto pedagógico de curso, já é ressaltado e incitado por Freire em seus estudos (^{FREIRE e SHOR, 1986}). Em seus escritos, o autor afirma que educação deve ser uma educação libertadora e dialógica, levando em consideração os conhecimentos que o aluno traz para que, a partir desses conhecimentos concretos, do senso comum, seja possível chegar a uma compreensão rigorosa da realidade. Cabe salientar que para Freire e Shor o diálogo é um ato conjunto do professor e dos alunos de conhecer e (re)conhecer o objeto de estudo. Logo, ao invés de transferir o conhecimento estaticamente, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto.

O PPC 2A, não deixa claro qual vertente teórica é seguida pela Instituição, visto que sinaliza:

O colegiado entende que o processo educativo, em cursos de formação de educadores, é composto por várias dimensões teórico-metodológicos (ontológicas, epistemológicas, antropológicas e axiológicas), presentes nas diferentes concepções de mundo, constituídas historicamente, e nas experiências educativas que cotidianamente são vivenciadas nas salas de aula no desenvolvimento desse processo. Nessa perspectiva, o curso busca contemplar a pluralidade o respeito ás diferentes concepções de mundo e de educação. (^{UNIOESTE, 2016}, p.7)

Dessa forma, o excerto do documento da instituição clarifica que entende que o processo educativo é composto por várias dimensões teóricas-metodológicas, de modo que o curso busca contemplar a pluralidade e o respeito às diferentes concepções de mundo e de educação.

Já o PPC 4A apresenta suas concepções de forma demarcada, como podemos perceber na citação que segue: “deste modo, a concepção histórico-crítica da pedagogia como ciência da educação e de formação do pedagogo, voltada para a docência, vista como base da formação da identidade desse profissional é assumida pelo P.P.P” (^{UNICENTRO, 2017}, p.10 apud ^{UNICENTRO 2008}, p.17). De acordo com Saviani (2007), a concepção histórico-crítica nasceu das necessidades postas pela prática de muitos educadores, visto que as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista, não apresentavam características historicizadoras, faltava- lhes a consciência dos condicionantes histórico sociais da educação.

Diante disso, o PPC 4A apresenta como proposta de curso trabalhar com a concepção de que o conhecimento é uma construção sócio- histórico-cultural, a qual também expressa uma concepção política, que é a democratização da sociedade. Assim, a educação é expressa pelas diferentes formas pelas quais os indivíduos transmitem às novas gerações os conhecimentos, cultura, técnicas, saberes, práticas, tecnologias e formas de vida.

Nesse sentido, ao buscar conhecer e identificar os diferentes pressupostos teóricos, os quais são seguidos pelas instituições estudadas, conseguimos elaborar o quadro a seguir.

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Quadro 3: Pressupostos Teóricos 

Para melhor compreensão da pedagogia histórico-crítica, tem-se, nas palavras de Saviani, sua definição:

Toda a reflexão se desenvolve na perspectiva histórico-crítica, como o atesta a seguinte afirmação: A natureza humana não é dada ao homem mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (^{SAVIANI, 2011}, p. 6)

Nesse âmbito, é importante evidenciar que os projetos pedagógicos das referidas instituições expressam, em seus pressupostos teóricos, a preocupação social, o respeito as diferentes ideias, apontando a educação como uma forma de transformação e desenvolvimento humano.

Os documentos apresentam em seu contexto a preocupação social e a educação como forma de transformação da sociedade.

A CONCEPÇÃO PROFISSIONAL PRESENTE NOS CURSOS DE PEDAGOGIA

Conhecer, dialogar e repensar a concepção profissional é importante. Percebemos essa reflexão como uma estratégia de crescimento, aprendizagem e preocupação com o profissional que está em busca de uma formação sólida e coerente, a qual lhe possibilite crescer e aprender e, desse modo, construir capacidades que lhe permitam estabelecer conexões com a sociedade e realizar um trabalho significativo perante ela.

Diante disso, ao analisar o PPC 4A se destaca um exemplo deste trabalho, pois ao estudá-lo, é possível notar que houve mudanças e adaptações, as quais foram pensadas e repensadas com o intuito de promover uma formação de qualidade. Tais mudanças foram possíveis por meio de pesquisas e informações levantadas a respeito dos estudantes do curso. Dessa forma, “o levantamento dos dados em questão compõe um diagnóstico importante para a tomada de decisões necessárias no processo de reestruturação do Projeto Político Pedagógico do curso” (UNICENTRO, 2017 p.31).

Entretanto, ao analisar as pretensões que são propostas pelos cursos em relação ao profissional que se pretende formar, é notório que os objetivos são inúmeros. Nessa perspectiva, podemos citar:

Atuar com ética e compromisso nos diversos espaços de atuação profissional; Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; Trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais; Afetivas dos acadêmicos nas suas relações individuais e coletivas; Trabalhar com o ensino de ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes ciclos do desenvolvimento humano; Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; Participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; Participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; Utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes; Participar ativamente dos debates atuais da classe, posicionando-se de forma organizada em sua base; Responsabilizar-se pela sua formação continuada e manter o vínculo com a instituição formadora (^{UNICENTRO, 2017}, p 31-32).

A menção apontada pela instituição, que é relacionada com a realização de pesquisas para aprimorar o seu próprio trabalho, é uma reflexão proposta por ^{Nóvoa (2009}), na qual ele alega que as propostas teóricas só fazem sentido quando construídas dentro da profissão, quando a reflexão partir dos professores, a partir da análise do seu próprio trabalho. Conforme o referido autor, quando as propostas teóricas são sugeridas por mentores ou fatores exteriores, as mudanças serão pobres, ou seja, serão insignificantes, meras imposições.

Ao iniciar sua discussão a respeito da concepção profissional que pretende formar, o PPC 3A sugere que a concepção de profissional esperada pela instituição percebe a necessidade de uma consistente formação teórica associada à prática.

Sob essa perspectiva, o mesmo documento aponta que:

O perfil do egresso necessita contemplar consistente formação teórica articulada com a prática, as quais se articulam durante todo o período do curso, necessitando ser composto por variadas dimensões práticas na Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, nível médio, Gestão escolar, e em ambientes não escolares, tais como, hospitais, Centro de Referências Sociais, Casas Lares, Lar de idosos entre outros, através de planejamento, administração, coordenação, avaliação e acompanhamento de políticas públicas educacionais. (^{FAMA, 2017}, p. 9)

Nesse viés, ^{Nóvoa (2009}) alerta que aplicar um conhecimento pertinente não significa apenas aplicar qualquer teoria, mas envolve um processo de reelaboração, de inovação, ou seja, conhecer a realidade é fundamental.

Na mesma perspectiva, o projeto pedagógico do curso aponta que:

Acredita-se que para compor o perfil do acadêmico do curso de Licenciatura em Pedagogia, deve-se levar em consideração a formação de valores culturais, sociais e éticos contribuindo com a formação de futuros pedagogos que se pautem em uma educação para “todos” como determina a Constituição Federal Brasileira (1988), de modo que o respeito ao outro sejam características desses egressos. (^{FAMA, 2017}, p.9).

E, por fim, sinaliza:

Nessa perspectiva, espera-se que ao final do curso de Pedagogia, o egresso esteja apto a respeitar as diversidades encontradas no âmbito educacional e social, capaz de compreender as transformações sociais do processo de produção na sociedade, de cooperar com a construção de uma sociedade pluralista, domine os aspectos básicos para a produção de conhecimentos, das tecnologias que beneficiem o processo educativo, reconhecem a importância de ser um professor pedagogo-pesquisador, que seja capaz de dominar conhecimentos, habilidades e técnicas, e práticas pedagógicas, e por fim, contribua com o processo de formação global de todos os cidadãos. (^{FAMA, 2017}, p. 11).

Esses trechos apresentam a concepção profissional que o curso espera que seus egressos apresentem. Sob essa lógica, compreendemos que o curso aponta para a necessidade da relação entre teoria e prática. Do mesmo modo, sublinha que considera a formação de valores culturais, sociais e éticos como contribuições para a formação de futuros pedagogos que se pautem em uma educação para “todos”. E, por fim, aponta o respeito a diversidade.

Ao apresentar o seu olhar sobre o profissional que pretende formar o PPC 2A, demonstra a seguinte concepção:

O curso de pedagogia do campus de Francisco Beltrão/ UNIOESTE pretende formar um profissional que: Compreenda a educação como prática social e a educação escolar como um saber elaborado, em ambos os casos, constituídas e constituintes de/ por uma cultura historicamente situada; Conceba a educação pública como um direito universal, gratuito, obrigatório e laico; Responda ás necessidades de compreensão das contradições históricas na perspectiva de apontar elementos para a superação das desigualdades; Reflita sobre a multiplicidade de práticas pedagógicas gestadas no interior das escolas, propondo como alternativa ás práticas pedagógicas e emancipatórias; Discuta situações do cotidiano escolar, com fundamentação teórico- metodológica, identificando práticas pré-estabelecidas e representações da escola, da sala de aula e do papel do professor, buscando a construção de sua identidade profissional e de sua autonomia docente; Elabore projetos pedagógicos que contemplem a pluralidade das demandas da sociedade, da multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e da diversidade sócio- cultural; Construa a sua prática pedagógica com uma postura de pesquisador, buscando encontrar formas de agir adequadas ao contexto de seu trabalho docente; Domine os conhecimentos básicos das diferentes áreas de conhecimento ensinadas na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental e aqueles necessários a gestão escolar. (^{UNIOESTE, 2016}, p.8)

A partir dessa afirmação, percebemos que o curso visualiza que o profissional formado deve apresentar práticas emancipatórias, para que torne possível discutir as situações cotidianas, elabore projetos pedagógicos que contemplem a pluralidade social, sendo que, em seu trabalho, sempre apresente uma postura de pesquisador e domine os conhecimentos básicos das diferentes áreas de conhecimento.

Por sua vez, o PPC 1A, ao apresentar sua concepção de profissional que pretende formar, dispõe que “o curso de Pedagogia do Instituto Federal do Paraná- IFPR - Campus Palmas pretende habilitar pedagogos, como profissionais da educação, com perfil ético, com sólida bagagem de conhecimentos teórico-práticos, técnico-científico e conscientes da sua responsabilidade social” (^{IFPR, 2015}, p. 30).

Para que o profissional consiga ter uma sólida bagagem de conhecimentos teóricos e práticos, ele necessita, em seu processo de formação, ter um contato significativo com esses dois campos durante todo o curso. Assim, a relação com a prática não poderá ser apenas presenciada e vivenciada durante o período de estágio. Para mais, no PPC 1A existe a afirmação de que o curso também pretende formar “um pedagogo que mantenha uma relação dialética com o conhecimento, evitando repassar o conhecimento como verdade absoluta e imutável, de forma enciclopedista e descontextualizada.” (^{IFPR, 2015}, p.31).

Essa compreensão de que o conhecimento deve manter uma relação dialética com si mesmo, evitando repassar um conhecimento descontextualizado e enciclopedista, é fundamental. Porém, não pode ser apenas uma teoria que apresenta uma ideia que deve ser seguida pelos egressos do curso, mas deve ser uma metodologia adotada pelos docentes que ministram as disciplinas do curso de graduação, tendo em vista que o exemplo é o melhor mecanismo de ensino. Em vista disso, devemos estabelecer uma relação entre o que se busca ensinar aos graduandos e o que efetivamente se ensina.

Por conseguinte, ser profissional da educação é ter compromisso social, econômico, cultural. É ser exemplo, buscar conhecer a realidade e estar atento para intervir nela sempre que necessário.

Nesse contexto, de maneira geral, podemos indicar que instituições públicas da região Sudoeste do Paraná apresentam em sua concepção a ideia de que o egresso do curso deve ser um profissional que valorize a educação como parte integrante da sociedade e que saiba mediar teoria e prática. Ademais, os documentos sugerem que os acadêmicos devam utilizar as tecnologias, a pesquisa, reavaliação de sua prática e a busca por metodologias, as quais estejam de acordo com a realidade social e cultural de seus alunos. Também é necessário valorizar e respeitar a diversidade e ter postura ética e coerente, de modo que seja um exemplo a quem o assista.

Com efeito, destacamos o fato de que desenvolver um documento bem organizado, o qual irá ser aprovado e considerado como ideal, é o que muitas instituições propõem.

Para finalizar esse tópico, evidenciamos que as ideias apontadas pelos projetos pedagógicos são excelentes, uma vez que concepção de profissional é adequada a contemporaneidade. Entretanto, ainda nos indagamos de que forma essas pretensões são incorporadas à realidade? Será que os cursos de formação possibilitam uma formação condizente com o que está proposto em seus projetos pedagógicos? Será que os egressos realmente conseguem realizar o que os projetos pedagógicos propõem como o perfil ideal? Será que tais egressos recebem uma formação que os possibilita realizar o que é proposto nos projetos pedagógicos? Temos a intenção de responder essas questões em pesquisa futuras.

SEMELHANÇAS E DIVERGÊNCIAS EM RELAÇÃO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE 2015

A Resolução Nº 2, de 1º De Julho De ²⁰¹⁵, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Dessa forma, a partir de sua publicação, os cursos de formação de professores passaram a cumprir as exigências e formalidades que estão previstas no decorrer do documento, sendo que os cursos possuem até dois anos para cumprirem as exigências dispostas nessa resolução.

Em vista disso, temos a compreensão de que, para disponibilizar uma formação que condiga com a sociedade contemporânea, os cursos de formação devem organizar seu trabalho para que se apresente de acordo com o que nos é proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (2015). Concomitantemente, é necessário apresentar propostas pedagógicas que condigam com a realidade de seus acadêmicos, valorizando o seu contexto, pois nem sempre propostas elaboradas por “outros” que não tenham a vivência da sala de aula são as melhores para determinados contextos, ou para todos os contextos. A autonomia acadêmica institucional é essencial.

Nesse sentido, passamos a analisar de que modo os cursos da região Sudoeste do Paraná estão organizados em relação as Diretrizes. Assim, passamos a comparar o que nos é apresentado pelas Diretrizes (2015) e o que se observa nas Matrizes Curriculares dos cursos estudados.

Nessa lógica, as semelhanças entre as Matrizes Curriculares e as Diretrizes Curriculares Nacionais (2015) são relativas a: a) Carga horária dos cursos; b) Carga horária dos estágios; c) Articulação entre teoria e prática; e d) Valorização a diversidade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores (2015), há a orientação para que os cursos de formação inicial apresentem uma carga horária mínima de 3. 200 horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de no mínimo 8 semestres ou 4 anos (^{BRASIL, 2015}).

A partir disso, passamos a analisar como as instituições pesquisadas estão organizadas quanto a carga horária.

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Quadro 4: Carga horária dos cursos 

Foi possível inferir que as Instituições pesquisadas apresentam a sua carga horária superior ao que é previsto pela lei. Essa constatação pode ser percebida como um fator positivo, visto que demonstra comprometimento por parte das instituições. Além disso, podemos considerar que as instituições não estão apenas preocupadas em cumprir a carga horária, mas que estão preocupadas em disponibilizar aos estudantes mais tempo para terem acesso aos conhecimentos necessários para uma boa formação acadêmica.

Nessa perspectiva, o mesmo ocorreu quando se avaliou a carga horária dos estágios. Os cursos apresentam carga horária em consonância com o que é estipulado pelas Diretrizes. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais 2015, a carga horária destinada ao estágio curricular é de “400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição” (^{BRASIL, 2015}, p.11).

Logo, foi possível notar que as instituições UNICENTRO, FAMA, UNIOESTE E IFPR apresentam carga horária superior ao exigido.

O capítulo I das Diretrizes de 2015 expressa, em seu inciso V, que “a articulação entre teoria e prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (^{BRASIL, 2015}, p. 4). Assim, como está previsto no capítulo I das Diretrizes 2015, deve haver a articulação entre teoria e prática no processo de formação. Essa preocupação também é apontada em todos os projetos pedagógicos estudados, como já mencionamos em nosso estudo anteriormente.

As Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (2015) também são caracterizadas pelo princípio fundamental a valorização da diversidade. Em seu inciso oitavo, encontramos: “à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras” (^{BRASIL, 2015}, p. 6).

Do mesmo jeito, essa preocupação é apontada pelos cursos estudados. Assim, encontramos:

Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras (^{UNICENTRO, 2017}, p.31)

Elabore projetos pedagógicos que contemplem a pluralidade das demandas da sociedade, da multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e da diversidade sócio- cultural (^{UNIOESTE, 2016}, p.8).

Propiciar o desenvolvimento e consolidação de atitudes que envolvam o respeito à diversidade étnico-racial de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, de religiões, de pessoas com necessidades especiais, de diferentes orientações sexuais, entre outras (^IFPR,2015, p. 23)

Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento (^FAMA,2017, p. 10-11)

A valorização e o respeito a diversidade são princípios e fundamentos que devem ser discutidos e questionados durante as aulas dos cursos de pedagogia. Esses princípios ocorrem no momento em que o acadêmico consegue, por meio do debate e do conhecimento teórico, ampliar seu universo de conhecimento e, a partir disso, observar seu “pré conceito e /ou preconceito”, seu modo de interpretar e agir na sociedade.

É notável que os cursos de pedagogia analisados demonstram, em suas matrizes curriculares, que seguem as exigências propostas pelas Diretrizes. Embora encontremos semelhanças com o que é proposto pelas Diretrizes para a Formação de Professores (2015) e as matrizes curriculares dos cursos estudados, encontramos divergências com relação as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores (2015) e os projetos pedagógicos de curso das instituições pesquisadas.

Nessa lógica, as Divergências entre as Diretrizes Curriculares Nacionais (2015) e os cursos de pedagogia pesquisados são: a) Formação continuada; b) Articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica para elaboração do projeto de formação; e c) Fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à formação docente;

Dessa forma, nas Diretrizes Curriculares Nacionais 2015, em seu capítulo I, inciso 2°, é encontrada a seguinte afirmação:

§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes. (^{BRASIL, 2015}, p.3)

No entanto, embora as instituições de ensino superior concebam a formação inicial, não encontramos nos projetos pedagógicos dos cursos estudados (UNIOESTE e UNICENTRO) nenhuma afirmação que demonstre que as instituições disponibilizam aos egressos a possibilidade de realizar cursos de capacitação, projetos que pretendam ampliar o que foi disponibilizado ao longo do curso. Ou seja, a possibilidade de manter uma formação continuada, apesar de que já tenha concluído o curso.

No inciso 6 das Diretrizes Curriculares Nacionais 2015, encontramos a afirmação de que o projeto de formação de professores deve ser uma articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica, de modo que haja a criação de fóruns.

§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à formação docente, em regime de colaboração. (^{BRASIL, 2015}, p.5).

Tal menção não é encontrada nos projetos pedagógicos dos cursos das instituições UNICENTRO e FAMA da região Sudoeste do Paraná. Ou seja, essas instituições não especificam que a elaboração de seus projetos pedagógicos partiu de uma interação entre universidade e o sistema de educação básica. Além disso, não mencionam se as instituições participam de fóruns estaduais permanentes de apoio a formação docente.

Este apontamento, levantado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (2015), é uma menção de extrema relevância, tendo em vista que manter contato com a educação básica, que é o espaço de atuação do egresso, é fundamental. A partir dessa colaboração entre universidade e educação básica, será possível ouvir os anseios e as angústias do profissional. Nesse viés, ainda por meio desse diálogo, poder-se-á elaborar um projeto pedagógico que contemple a realidade.

Da mesma maneira, os fóruns permanentes de apoio a formação são espaços que precisam ser pensados para que todos possam colaborar, pensar e construir novos rumos para os processos de formação. Além disso, esses ambientes podem ser repensados, reavaliados e redimensionados para que contemplem a realidade na qual estão inseridos.

Destacamos, ainda, que a Resolução n° 2, de 1° de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, aponta que as instituições possuem 2 anos para adequar-se as normas estipuladas. Desse modo, os cursos estudados deveriam ter reformulados seus projetos pedagógicos para atender a resolução desde julho de 2017.

Cabe salientar que, embora três dos projetos pedagógicos e as matrizes curriculares estudados (FAMA, UNIOESTE, UNICENTRO) terem sido elaboradas após a data da criação das Diretrizes (2015), esses documentos ainda apresentam algumas divergências, como apontamos anteriormente, que precisam ser repensadas, a fim de que os cursos de graduação estejam mais próximos da sociedade e da realidade na qual os egressos do curso de pedagogia irão se deparar em seu espaço de trabalho.

Dessa forma, adequar-se as Diretrizes é uma questão de ética e uma exigência, a qual deverá ser atendida rapidamente pelos cursos estudados e todos os demais cursos de licenciatura do país. A partir disso, poderão oferecer maior qualidade para seus acadêmicos e, de maneira geral, à área da educação.

Nesse sentido, como já relatamos anteriormente novas Diretrizes para o curso de pedagogia poderão ser elaboradas e aprovadas. Compreende-se que esse é um processo longo, o qual exige comprometimento, diálogo e o repensar a respeito de qual profissional pretende-se formar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desse artigo foi analisar como ocorre o processo de formação inicial do profissional da pedagogia da região Sudoeste do Paraná. Procuramos, mais especificamente, entender a concepção de profissional presente nos projetos pedagógicos dos cursos e quais os pressupostos teóricos que envolvem essa formação, bem como analisar as matrizes curriculares para verificar se estão em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (2015). Essa análise foi realizada devido a percepção de que que a literatura nos orienta para a necessidade de uma reflexão a respeito dos processos de formação.

Para tanto, compreendemos que os cursos de pedagogia são importantes para o desenvolvimento social e econômico da região Sudoeste do Paraná. Apesar de que seja possível encontrar falhas nesse processo de formação, acreditamos que esse também apresenta pontos importantes, que demonstram que tais instituições possuem interesse e comprometimento com seus acadêmicos e com desenvolvimento regional. Essa contribuição ocorre no que tange aos processos de colaboração com a Educação Básica, mais especificamente, nos processos de formação inicial de professoras e professores.

Dessa maneira, acreditamos que o processo de mudança se faz a partir do repensar e reavaliar da realidade. Nesse sentido, entendemos que para que os cursos apresentem uma formação de qualidade, é necessária a tomada de consciência de todos os integrantes desse processo. Isso porque, é necessário o entendimento de que o que é proposto nos documentos ou nas teorias é importante, porém o que é feito na prática é fundamental. Um processo de formação exige, em primeiro lugar, respeito e valorização do indivíduo que está em processo de formação, de modo que os acadêmicos se sintam sujeitos participantes ativos e não apenas objetos desse processo.

Contudo, sublinhamos a necessidade de se repensar e valorizar a qualidade do ensino superior em todo o país, em especial a forma de oferta dos cursos de formação de professores, principalmente na região Sudoeste do Paraná, a qual é nosso objeto de estudo. Salientamos que quando se deixa de analisar e questionar alguns princípios e critérios de ensino, deixamos de considerar a educação como um processo coerente e transformador da sociedade.

É claro que índices e indicadores são importantes para o desenvolvimento de uma nação ou de uma região, todavia acima deles devem estar os fatores que demonstram qualidade e comprometimento com os processos de ensino e os sujeitos envolvidos. Tais processos devem considerar conhecimento teórico e prático de sua área de atuação, de forma a contemplar toda a humanidade que existe nos processos educativos. Nesse contexto, enfatizamos que a formação pedagógica não pode ser compreendida como processo técnico, que serve diretamente ao mercado já na gênese de sua oferta, mas deve ser compreendida como processo contínuo a ser efetivado a partir de sua complexidade e unicidade entre teoria e prática - práxis.