INTRODUÇÃO

O século XIX foi marcado pela industrialização, e o século XX, pelos avanços científicos e do conhecimento. Já o século XXI chama a atenção para a criatividade, por verificar que novas ideias e soluções de muitos problemas têm surgido em uma sociedade de mudanças (^{DE LA TORRE; VIOLANT, 2006}). Sob essa perspectiva, as pesquisas desenvolvidas sobre a criatividade no campo educacional têm buscado compreender o seu papel no cotidiano da sala de aula (^{ALENCAR; FLEITH, 2010}; ^{ALENCAR; BRUNO-FARIA; FLEITH, 2010}; ^{FLEITH; ALENCAR, 2005}, ²⁰⁰⁶, ²⁰⁰⁸; ^{FLEITH; ALMEIDA; PEIXOTO, 2011}; ^{LUBART, 2009}; ^{MARTÍNEZ, 1997}, ²⁰⁰², ²⁰⁰⁸, ²⁰⁰⁹; ^{SILVA; FADEL; WECHSLER, 2013}; ^{WECHSLER, 2002b}, ²⁰⁰⁴, ²⁰¹⁷; ^{KAUFMAN, 2018}; ^{JAUK, et al. 2019}; ^{VINCENT-LANCRIN, et al. 2020}).

Embora não seja recente o reconhecimento da criatividade nas ações educativas, cada vez mais torna-se necessário repensar a educação pelo viés da criatividade (^{HAETINGER, 2012}). A sociedade atual necessita de novas metas educativas que favoreçam o desenvolvimento da criatividade nas orientações metodológicas (^{DE LA TORRE, 2008}). Nesse contexto, há que mencionar a importância do trabalho pedagógico criativo para o cultivo de novos conhecimentos e novas habilidades, já que toda prática docente criativa estimula a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes (^{MARTÍNEZ, 1997}).

Entretanto, o desenvolvimento da criatividade no contexto escolar tem sido um dos desafios que a escola enfrenta, principalmente quando se espera do professor o uso de estratégias de ensino mais adequadas e favorecedoras da criatividade (^{WECHSLER, 2002b}). Isso requer, então, práticas de ensino com vistas à promoção de um ambiente favorecedor da expressão criativa do estudante (^{ALENCAR, 2002}). Ademais, ^{Batista, Luz e Brum (2015}) apontam para a compreensão do professor em relação ao desenvolvimento das práticas criativas, uma vez que ele exerce um papel fundamental sobre a formação do estudante.

Contudo, simultaneamente ao reconhecimento de um ensino que invista no desenvolvimento das habilidades criativas de estudantes e professores, verifica-se a existência de dificuldades relacionadas a esse objetivo. Nesse sentido, ^{Wechsler (2002a}) alerta para pontos que estariam impedindo o professor de ousar e utilizar estratégias criativas em suas aulas, por exemplo, o despreparo do professor, sua formação e barreiras pessoais. No estudo de Oliveira e ^{Alencar (2010}), os professores do curso de Letras acrescentaram à lista das dificuldades relacionadas com a criatividade as seguintes condições: o ensino tradicional e conteudista que receberam em sua formação, o desconhecimento do tema “criatividade” e a ausência de atualização na sua formação. Além dessas condições de natureza pessoal, que exercem influência no processo criativo, ^{Csikszentmihalyi (2007}) destaca também as de ordem externa, como os recursos tecnológicos e metodológicos adequados à produção criativa. Oliveira e Alencar (2010) questionam a necessidade de uma abordagem em duas frentes, quando o elemento criatividade é presente no cotidiano da sala de aula: a primeira tem a ver com o professor, que deve estar disposto a encontrar alternativas de ensino; e a segunda refere-se ao aluno, o qual precisa estar sensível aos processos de criação. Em complemento, ^{Alencar (2007)} alerta sobre a relevância da conscientização do professor em relação às suas habilidades criativas, além do conhecimento de outros procedimentos pedagógicos que podem desenvolver a criatividade do estudante e, ainda, dos vários fatores que se associam à expressão criativa tanto do professor quanto do aluno.

O investimento em condições de ensino criativo requer uma atitude criativa do professor, o qual, de acordo com ^{De La Torre (2012)}, para lidar com essa atitude, deve ampliar os seus horizontes de modo que possa lidar facilmente com a complexidade, objetivando a capacidade de entusiasmar, inovar, ajudar e promover a aprendizagem autônoma, além disso ele deve variar as suas estratégias de ensino e cultivar emocionalmente o estudante, bem como transmitir valores. Então, é positivo, já que traz resultados, o muito tempo que se tem dedicado ao desenvolvimento de professores criativos, os quais estimulam a criatividade dos estudantes (^{TORRANCE, 1995}). É na escola que o espírito curioso é estimulado e conservado, pois é lá que se pode encantar os alunos por meio de aulas prazerosas, sendo, para isso, necessário acabar com as barreiras à expressão criativa que existem nas escolas e propiciar um ambiente formador de alunos criativos (^{ALENCAR; FLEITH, 2003}; ^{OLIVEIRA; ALENCAR, 2010}).

É necessário também que existam, no ambiente escolar, condições de estimular a criatividade do alunato nos diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior (WECHSLER; ^{NAKANO, 2011}). Ainda, ^{Wechsler (2017}) acrescenta que, quando a criatividade é estimulada na sala de aula, ela gera novas formas de pensar e de utilizar conhecimentos, enfocando-os sob diferentes paradigmas.

Pesquisas têm sido desenvolvidas demonstrando a importância de se ter um programa para desenvolver a criatividade na educação (^{FADEL, 2010}; ^{NAKANO, 2011}). ^{Fadel (2010}) avaliou os efeitos de um programa de desenvolvimento de criatividade entre docentes do Ensino Superior e percebeu que o programa contribui favoravelmente para a formação desses profissionais. Ademais, ^{Nakano (2011}) fez uma revisão sistemática, em quatro bases de dados, sobre os programas de treinamento e criatividade e a forma como vêm sendo implantados, verificando que há resultados positivos quando se utilizam técnicas diferenciadas e planejamento diversificado.

Então, as práticas docentes criativas emergem como algo a ser investigado, com vistas à promoção da criatividade no cotidiano da docência, de modo que tantos os professores quanto os estudantes compreendam as práticas que atendam a esse objetivo. Nesse sentido, é relevante analisar a percepção do estudante quanto às práticas criativas de seus professores (^{ALMEIDA, 2010}; ^{BRAUM; CARMO; SÁ, 2016}; ^{CASSOL; CANELA; RUAS, 2014}; ^{MORAIS, ALMEIDA; AZEVEDO; ALENCAR; FLEITH, 2014}; ^{RIBEIRO, 2006}; ^{SATHLER, 2007}), bem como verificar a autopercepção dos professores quanto às suas próprias práticas (^{ALENCAR; FLEITH, 2010}; ^{RIBEIRO, 2006}).

Entende-se que tais reflexões sobre a própria prática docente contribuem para aulas mais criativas e que favoreçam a criatividade dos alunos (^{ALENCAR; FLEITH, 2004}, ²⁰¹⁰). Portanto, a percepção dos estudantes quanto às práticas docentes criativas dos seus professores é muito importante, bem como a escuta destes em relação às opiniões dos alunos (^{ALENCAR; FLEITH, 2004}, ²⁰¹⁰). Em complemento, ^{Nuñez e Santos (2012}) afirmam a necessidade de o professor ter uma escuta sensível, pois isso facilita o diálogo na prática docente e estabelece a confiança entre professor e estudante.

Assim, é compreensível o investimento em condições de ensino criativo na formação do docente (^{MARTÍNEZ, 2002}). De modo semelhante, ^{Wechsler (2017}) constata a urgência em formar professores criativos. A literatura aponta a precariedade, de forma geral, na formação do professor (^{ALENCAR; FLEITH, 2010}; ^{MARTÍNEZ, 2002}; ^{WECHSLER, 2017}). ^{Alencar e Fleith (2010}) afirmam que os cursos de formação oferecem uma educação que privilegia a reprodução e a memorização, e isso contribui para que o professor chegue à sala de aula despreparado para uma prática criativa.

Tendo em vista a importância da criatividade na formação da prática docente, ^{Ribeiro e Fleith (2007}), em seus estudos, concluíram pela necessidade de promover uma formação docente voltada para a criatividade, contribuindo, assim, não só para enriquecer o conhecimento dos envolvidos como também para desenvolver, na sala de aula, a expressão criativa dos alunos. Desse modo, é compreensível que se conheça acerca das práticas docentes que têm favorecido o desenvolvimento da criatividade dos estudantes.

Observa-se, na literatura, que a maioria dos instrumentos na área da criatividade que focam a identificação das práticas docentes criativas é utilizado, especialmente, no cenário do Ensino Superior (^{ALENCAR; FLEITH, 2004}, ²⁰¹⁰; ^{BRICEÑO, 2014}; ^{FROSSARD, 2013}; ^{GONTIJO, 2007}; ^{LIBÓRIO, 2009}; ^{MILIAN, 2014}; ^{MORAIS; ALMEIDA; AZEVEDO; ALENCAR; FLEITH, 2014}; ^{NAKANO, 2006}; ^{SUÁREZ, 2014}). A escassez de instrumentos com esse objetivo, no contexto do Ensino Médio, foi observada pela identificação de que apenas dois dos estudos encontrados optaram por esse nível de ensino (^{ALMEIDA, 2010}).

Considerando a fundamental importância dos docentes em repensarem suas práticas, o que, na opinião dos estudantes, contribui para o desenvolvimento de seu potencial criativo, tendo em vista que as pesquisas com esse intuito se mostram incipientes no contexto do Ensino Médio, o objetivo deste estudo é o de adaptar e obter evidências da validade, para o Ensino Médio, do Inventário de Práticas Docentes que Favorecem a Criatividade no Ensino Superior (^{ALENCAR; FLEITH, 2004}), na percepção de estudantes do Ensino Médio.

MÉTODOS

Adaptação do instrumento

As etapas para a realização da adaptação do instrumento foram as sugeridas por Cassepp-Borges, Balbinotti e Teodoro (²⁰¹⁰), que são: autorização das autoras do instrumento original; adaptação semântica, que exige planejamento e rigor quanto à manutenção do conteúdo do instrumento; características e validade para o nível desejado da população a que se destina, por meio da avaliação de juízes e estudo piloto.

Com a autorização das autoras do instrumento, a pesquisa deu prosseguimento à adaptação semântica, que foi realizada em três encontros, com a participação da pesquisadora e de três juízes, sendo eles: um mestre em Língua Portuguesa, experiente na área educacional e na editoração de livros e periódicos para adolescentes e jovens; e dois doutores em Psicologia, com pesquisas na área da criatividade e experiência no contexto do Ensino Médio. Essa adaptação buscou garantir o sentido dos itens originais, evitando ambiguidades e formulações pouco apropriadas, de modo que isso favorecesse a compreensão do público-alvo (^{GÜNTTER, 2003}; ^{PRIMI; MUNIZ; NUNES, 2009}), visto que, nesse nível de ensino, ainda é requerida, tanto para o professor quanto para o aluno, uma linguagem específica (^{LOPES, 2018}).

Após esse procedimento, o estudo piloto foi realizado em uma das unidades escolares da rede educacional particular do Estado de São Paulo participante da pesquisa, que foi escolhida por conveniência. Conforme data e horário previamente agendados, foi realizada a aplicação do instrumento, pela pesquisadora, em 106 estudantes matriculados no Ensino Médio, em suas respectivas classes (salas de aula). Desses, 38 estudantes (35,8%) pertenciam ao primeiro ano; 36 (34,0%), ao segundo ano; e 32 (30,2%), ao terceiro ano. Sendo que 59,44% (n=63) dos participantes eram do gênero feminino e 40,56% (n=43), do gênero masculino. As idades variaram entre 13 e 19 anos (M=15,92; DP=1,045).

Inicialmente, explicou-se para os alunos o objetivo do estudo e as orientações para o preenchimento do instrumento, sendo que não houve limitação de tempo. Além disso, a pesquisadora ficou à disposição dos estudantes para esclarecer as possíveis dúvidas. Destaca-se que foram acrescentadas no instrumento duas questões de respostas abertas: a de número 39 (Você achou as questões difíceis?) e a 40 (Teve alguma questão que você não entendeu? Qual(is)?). Com isso, pretendeu-se compreender possíveis dificuldades na resposta dos itens.

Ao analisar os dados coletados, verificou-se que os itens 6, 8, 13, 17 e 31 não foram compreensíveis, entendidos como confusos por 23 (21,6%) estudantes-participantes. Desses 23 estudantes, 100% deles não entenderam os itens 6 e 31; 69%, não entenderam o item 8; 56%, não entenderam o item 13; 78%, não entenderam o item 17. No Quadro 1, a seguir, é possível visualizar a reformulação desses itens com o objetivo de melhorar a compreensão do público-alvo.

Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, a partir dos dados da pesquisa.

Quadro 1 Descrição dos itens na etapa de adaptação, mediante dados do estudo piloto 

Após a reformulação dos itens gerados pelos dados do estudo piloto, o instrumento foi novamente aplicado aos alunos que participaram da coleta desses dados, a fim de preencherem apenas os itens que sofreram adequação. Nessa última etapa da aplicação do inventário, a análise dos dados mostrou que 100% dos alunos participantes não indicaram dificuldades com relação aos itens apresentados. Assim sendo, o “Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade no Ensino Médio” tornou-se a versão utilizada para a próxima etapa do estudo, constituída por 38 itens, em uma escala Likert de cinco pontos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Inicialmente, será apresentado o teste do qui-quadrado (X²), que serve para comparar se há diferença significativa entre os valores observados e os valores esperados. Os coeficientes de ajustes foram testados com o modelo unifatorial, isto é, com um só fator, e com os quatro fatores previstos na teoria, para verificar qual seria o melhor ajuste. Tais coeficientes podem ser visualizados na Tabela 1.

Entretanto, devido à sensibilidade do X² ao tamanho amostral (^{DAMÁSIO, 2012}; ^{SCRABIS-FLETCHER; SILVERMAN, 2010}) e ao p, que, para critério de avaliação, precisa ser >0,05 (^{KLINE, 2005}), optou-se por utilizar outros índices de ajustes, como o AGFI, NNFI, RMSEA, SRMR, que são menos sensíveis ao tamanho da amostra (^{NORONHA; PINTO; OTTATI, 2016}). Esses índices podem ser visualizados na Tabela 2.

O índice AGFI mostra quão bem ajustados os dados deste estudo estão à matriz de covariância do modelo original. Conforme ^{Jörskog e Sörbom (2012}) e ^{Marôco (2010}), esse índice compreende valores entre 0 e 1, porém, quanto mais próximo do 1, melhor é o ajustamento. Neste estudo, pode-se verificar que os dois modelos observados alcançaram valores >0,90, sendo o valor do modelo teórico (0,980) um pouco maior do que o do unifatorial (0,973).

O NNFI é um índice relativo, isto é, ele faz comparação entre o modelo hipotético e o teórico. Esse índice segue a mesma lógica do AGFI, isto é, quanto mais próximo de 1, melhor é o ajustamento. Inicialmente, valores maiores que 0,90 são desejados (^{BENTLER; BONETT, 1980}). Assim, verifica-se que os dois modelos apresentaram valores >0,90, sendo o valor teórico (0,984) um pouco maior do que o unifatorial (0,972).

Outro índice analisado é o RMSEA. Esse índice, segundo ^{Hair Jr. et al. (2009}), produz várias regressões, e estima-se que pode haver fatores que não são explicados por um certo número de variáveis, e, como em qualquer regressão, mostra um erro de aproximação. Valores abaixo de 0,06 indicam um bom ajuste do modelo. Isso significa que tanto o modelo teórico (0,034) quanto o modelo unifatorial (0,044) apresentaram um baixo erro de aproximação, sendo o valor teórico mais aceitável.

Por fim, utilizou-se o SRMR, que se refere à média padronizada dos resíduos, isto é, a discrepância entre a matriz observada e prevista (^{KLINE, 2005}; ^{NASCIMENTO; PIMENTEL; ADAID-CASTRO, 2016}). ^{Kline (2005}) diz que valores <0,10 são considerados como bons ajustes, enquanto ^{Nascimento et al. (2016}) afirmam que valores <0,08 é que são considerados como indicadores de bom ajuste do modelo. Dessa forma, verificando os valores na Tabela 2, pode-se perceber também que o modelo teórico apresentou um valor de 0,049, sendo mais baixo que o valor unifatorial. Sendo assim, é possível afirmar que ambos os modelos apresentaram coeficientes adequados, porém o modelo teórico apresenta ajustamento mais adequado do que o modelo unifatorial.

Quanto aos resultados das cargas fatoriais da AFC, todos eles estão dispostos no Diagrama de Caminhos (Figura 1), ou Path Diagram, o qual permite uma rápida visualização das relações de interdependência consideradas no modelo teórico, bem como de todos os parâmetros a serem estimados (^{AMORIM et al., 2012}). Cabe ressaltar que foram considerados todos os itens válidos do modelo teórico para o diagrama, os quais podem ser visualizados na Figura 1.

Fonte: Diagrama elaborado pelas autoras, a partir dos dados da pesquisa.

Figura 1 Diagrama de Caminhos da Escala de Práticas Docentes para a Criatividade no Ensino Médio; Nota: = Relação direta entre os fatores e os itens; ↔ = Relação entre construtos (fatores) da mesma ordem; □ = Itens da Escala; ○ = Fatores encontrados (construtos); ○⟶□ = Relação entre o Fator e o Item; ○↔○ = Relação entre dois fatores. 

Ao observar o Diagrama de Caminhos, foi possível verificar que o Fator 1, denominado “Incentivo a novas ideias”, possui quatorze itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 18, 20 e 21), assim como no modelo teórico. A carga mais baixa aparece nos itens 8 “Incentivam os estudantes a ser independentes” e 21 “Fazem perguntas relativas ao assunto que está sendo estudado”, ambos com 0,54 de carga. Já no modelo teórico, a carga mais baixa, com 0,33, aparece no item 20 “Promove o debate com estímulo à participação de todos os alunos”.

Ainda no Fator 1, o item que recebeu a carga fatorial mais alta no modelo hipotético (0,65) foi o item 5 “Estimulam os estudantes a ampliar suas ideias a respeito dos temas estudados”. Enquanto no modelo teórico, a carga mais alta (0,78) esteve presente no item 10 “Leva o aluno a perceber e conhecer pontos de vistas divergentes sobre o mesmo problema ou tema de estudo”.

Quanto a esse fator, ^{Alencar e Fleith (2003}), ^{Alencar e Martínez (1998)} e ^{Ribeiro (2006}) destacam que estimular, incentivar ou encorajar a independência, a iniciativa e as descobertas faz parte do desenvolvimento de habilidades criativas. ^{Rezende (2017}) também diz que a sala de aula deve estar voltada para um clima de estímulos para a criatividade. Desse modo, pode-se afirmar que o Fator 1 está bem correlacionado entre os seus itens, reforçando os resultados da Análise Fatorial Exploratória (AFE) do modelo teórico.

Quanto ao Fator 2, denominado “Clima para expressão de ideias”, ele possui seis itens (11, 14, 16, 34, 35 e 37), sendo que o item 35 apresenta uma correlação baixa entre o item e o fator (-0,27). Na AFE do modelo teórico, esse item apresentou uma carga satisfatória, locado nesse mesmo fator, embora o fator com carga mais baixa fosse o item 11 “Valoriza as ideias originais dos alunos”, com 0,39 de carga.

Ainda nesse fator, a carga mais alta no modelo hipotético aparece no item 34 “Escutam com atenção as opiniões dos alunos”, com 0,74, enquanto no modelo teórico é o item 14 “Cria um ambiente de respeito e aceitação pelas ideias dos alunos” que possui maior carga, com 0,61. Isso é confirmado por ^{Borges (2014}), que afirma sobre a importância de se desenvolver um clima favorável para a expressão criativa na sala de aula.

Percebe-se que os itens desse fator, com exceção do 35, estão bem correlacionados com o fator “Clima para expressão de ideias”. ^{Hair Jr. et al. (2009}) dizem que relações entre itens e fatores com valores próximos a zero indicam relações fracas, podendo tais itens serem eliminados. Desse modo, decidiu-se pela eliminação do item 35, pois, além do escore baixo, ele está estatisticamente independente dos demais itens e não contribui para a construção do fator. (^{HAIR JR. et al., 2009}).

O Fator 3, denominado pelo modelo teórico de “Avaliação e metodologia de ensino”, neste estudo, inter-relaciona-se com cinco itens (13, 17, 19, 27 e 30), sendo que aqueles com carga fatorial mais baixa são os itens 27 “Utilizam formas variadas de avaliação”, com -0,69 de carga, e 17 “Utilizam formas de avaliação que exigem dos estudantes apenas a reprodução dos conteúdos mencionados nos materiais didáticos”, com carga de -0,24.

Pode-se observar que os itens 13, 19 e 30 desse fator apresentam cargas fatoriais baixas, apesar de serem positivas. Isso significa que existe pouca correlação com o fator denominado “Avaliação e metodologia de ensino” (modelo teórico). Com exceção do item 27, os itens 13, 17, 19 e 30, na AFC do presente estudo, têm mais proximidade com o Fator “Procedimentos tradicionais de ensino”. Conforme já observado anteriormente, ^{Alencar e Fleith (2010}), ao revisarem esse instrumento na percepção do professor, sugeriram a mudança do nome do fator para “Procedimentos tradicionais de ensino”, o que foi feito, de modo semelhante, neste estudo.

Levando-se em consideração a nova nomenclatura do Fator 3, tanto o item 17 quanto o 27 possuem escores baixos, porém a opção foi a de deixar o item 17, pois o seu construto contribui para a construção do fator (^{HAIR JR. et al., 2009}), e eliminar o item 27, porque, além de ter um escore baixo, o seu construto não condiz com “Procedimentos tradicionais de ensino”.

É Possível verificar no Fator 4, denominado “Interesse pela aprendizagem do aluno”, composto por 12 itens (22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 36, 38), que, tanto no Diagrama de Caminhos quanto no modelo teórico, os mesmos itens se destacaram com cargas mais baixas: o 24 “Oferecem ou recomendam aos estudantes materiais adicionais referentes aos tópicos estudados” e o 26 “Têm disponibilidade para atender os estudantes em outros horários fora da sala de aula”.

Porém, pode-se afirmar que a estrutura fatorial proposta oferece resultados satisfatórios, e os itens estão bem correlacionados com o fator. ^{Wechsler (2002a}) enfatiza que o grande desafio que a escola enfrenta hoje é ter professores utilizando estratégias diferenciadas. ^{De La Torre (2012)} também destaca que um professor que tem interesse pela aprendizagem do aluno possui uma atitude criativa, uma capacidade de entusiasmar, inovar, ajudar, promover a aprendizagem autônoma, variar as suas estratégias de ensino e de cultivar emocionalmente o estudante.

A realização da AFC, como vimos, permitiu-nos sustentar as dimensões fatoriais do instrumento original de ^{Alencar e Fleith (2004}) e obter dados relacionados à sua validade de construto. Analisando as relações que existem entre os construtos, pode-se perceber que, em parte, eles estão correlacionados. Isso pode ser visualizado na Figura 2.

Fonte: Diagrama elaborado pelas autoras, a partir dos dados da pesquisa.

Figura 2 Análise dos Construtos 

Na Figura 2, observam-se as relações de causalidade entre os fatores, se há maior ou menor correlação de um com o outro. ^{Laros (2012}) diz que, quanto mais alto for o valor da carga fatorial, melhor o item representará o fator. Segundo ^{Magnusson e Mourão (2005}), a correlação determina se há relação entre dois fatores. Uma correlação próxima a 0 (zero) indica que duas variáveis não estão relacionadas, e, quando a correlação está mais próxima a 1 (um), isso indica uma forte relação entre os construtos, sugerindo até que possam ser condensados em um mesmo fator (^{HAIR JR. et al., 2009}).

Se verificarmos o Fator 1 “Incentivo a novas ideias”, por exemplo, e a sua relação com os demais, podemos perceber que ele está mais relacionado com o Fator 4 “Interesse pela aprendizagem do aluno”, e vice-versa. Quando há uma correlação positiva, como é o caso, as variáveis movem-se juntas (^{ALMEIDA; FREIRE, 2017}; ^{HAIR JR. et al. 2009}), isto é, existe uma dependência dos fatores entre si, de maneira que um influencia o outro. Isso pode ser percebido, mais especificamente, nas cargas acima de 0,80.

No entanto, também há relações negativas entre os construtos, isto é, à medida que um fator aumenta, o outro tende a diminuir. Ainda, ao analisar a Figura 2, percebe-se que o Fator 1 “Incentivo a novas ideias” tende a aumentar à medida que diminui o Fator 3 “Procedimentos tradicionais de ensino”, e vice-versa. De modo semelhante, esse movimento ocorre com os Fatores 2 e 4 em relação ao Fator 3. Isso explica-se pelo fato de que os construtos com cargas fatoriais negativas ficaram todos ligados ao Fator 3 “Procedimentos tradicionais de ensino”, uma vez que esse foi o único fator em que os itens indicam práticas tradicionais de ensino, e essas práticas foram entendidas como procedimentos que interferem de forma negativa no desenvolvimento da criatividade dos estudantes, em relação às práticas sugeridas nos Fatores 1, 2 e 4. Os itens que constituem esses três fatores (1, 2 e 4) dizem respeito a procedimentos e características do professor em sala de aula e têm sido indicados, por diversos autores, como práticas docentes necessárias para favorecer a criatividade (^{ALENCAR, 2007}; ^{ALENCAR; FLEITH, 2010}; ^{AMABILE, 1999}; ^{BRAUM; CARMO; SÁ, 2016}; ^{DE LA TORRE, 2012}; ^{MARTÍNEZ, 2009}; ^{NAKANO, 2009}; ^{WECHSLER, 2017}).

O Quadro 2 apresenta uma síntese dos fatores e dos seus respectivos itens extraídos do Inventário de Práticas Docentes que Favorecem a Criatividade no Ensino Superior, de ^{Alencar e Fleith (2004}), e do “Inventário de Práticas Docentes que favorecem a criatividade adaptado para o Ensino Médio”, após a AFC, no presente estudo.

Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, a partir dos dados da pesquisa.

Quadro 2 Fatores e seus respectivos itens extraídos do Inventário de ^{Alencar e Fleith (2004}) e do Inventário adaptado após a AFC 

Ante a versão do Inventário de Práticas Docentes que Favorecem a Criatividade no Ensino Superior, desenvolvido por ^{Alencar e Fleith (2004}), no presente estudo, para a versão final do instrumento denominado “Inventário de Práticas Docentes que favorecem a criatividade no Ensino Médio”, foram mantidos os 4 fatores com um total de 35 itens, sendo eliminados os itens 15, 27 e 35. Isso é relativamente frequente na solução encontrada na AFE, pelo motivo de os itens apresentarem ajustes diferentes testados pela AFC, independentemente da matriz ou da amostra utilizada (^{LORENZO-SEVA; VAN GINKEL, 2016}).

Com esses resultados encontrados, o “Inventário de Práticas Docentes que favorecem a criatividade no Ensino Médio” atendeu aos objetivos deste estudo. Assim, a adaptação e a conferição das evidências de validade desse instrumento reforçam as suas qualidades psicométricas, indicando, de modo confiável, sua aplicabilidade em futuros estudos sobre o que pensam os estudantes do Ensino Médio em relação às práticas docentes criativas no cotidiano da sala de aula. Os dados desta interpretação são relevantes para a criatividade no contexto educacional sob um olhar duplo: em relação ao estudante, eles podem consistir em um recurso que exercita a sua sensibilidade aos processos de criação; já para o professor, podem viabilizar a compreensão acerca do modo como as suas práticas são interpretadas por seus alunos, além de oferecerem subsídios para ele encontrar alternativas de ensino criativo. Esses olhares são considerados necessários para que haja criatividade na escola (^{OLIVEIRA; ALENCAR, 2008}).

A participação do estudante do Ensino Médio em processos criativos é um dos eixos estruturantes dos itinerários formativos prescritos pelos Referenciais Curriculares para o Ensino Médio, os quais exigem, como fogo pedagógico, o trabalho com projetos criativos, com o objetivo de ampliar as capacidades relacionadas ao pensar e de construir soluções inovadoras para os problemas identificados (^{MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018}). Esse tipo de iniciativa reforça, em termos práticos, a contribuição da aplicabilidade do “Inventário de Práticas Docentes que favorecem a criatividade no Ensino Médio” por parte dos profissionais da educação, de modo que a compreensão e interpretação das práticas docentes que interferem na criatividade ampliem o conhecimento relacionado ao fazer criativo no contexto educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dada a relevância da criatividade no contexto do ensino e da aprendizagem, considerada competência do século XXI e confirmada por ^{Porto e Wechsler (2020}), os dados obtidos neste estudo de adaptação do Inventário de Práticas Docentes que Favorecem a Criatividade no Ensino Superior para o contexto do Ensino Médio e de suas evidências de validade estendem-se além dos aspectos que devem ser contemplados nos procedimentos de evidências de validade de um construto ou de um teste. A partir de um olhar mais amplo, vale ressaltar que é importante tanto as análises quantitativas, com auxílio da estatística, quanto os passos de operacionalização de âmbito qualitativo para a adequação da semântica, com o público-alvo, e da percepção demonstrada, por esse público, na identificação das práticas criativas de seus professores. Haja vista que essas práticas criativas dos docentes, no cotidiano da sala de aula, são relevantes para o desempenho dos estudantes, independentemente do seu nível de escolaridade, além de contribuírem com a reflexão do professor, a partir da escuta sobre o que pensam, com relação às suas práticas, seus alunos, e, até mesmo, elas podem estimular a introdução de novas práticas que favoreçam o desenvolvimento do potencial criativo do professor e do estudante.

Apesar das contribuições do presente estudo, há limitações a serem apontadas. Cabe mencionar, a respeito da amostra utilizada, que esta foi constituída por estudantes de várias unidades escolares, em diversas regiões do Brasil, de uma única rede de ensino particular. Portanto, sugere-se a ampliação da amostra a fim de incluir estudantes de outras redes de ensino particulares e públicas no Brasil, bem como expandir para outros países, além disso há a possibilidade da inclusão de outras variáveis nos futuros estudos. Tais fatores ampliariam a compreensão de um fenômeno tão complexo como a criatividade no contexto das práticas docentes, além de possibilitarem a obtenção de parâmetros comparativos dos resultados.

Em relação aos resultados, as diferenças entre as instituições públicas e particulares podem ser entendidas por vários fatores que influenciam a existência e o desenvolvimento dos fenômenos a serem observados em relação à produção criativa em sala de aula. Sobre isso, ^{Alencar, Fleith, Boruchovitch e Borges (2015}) ressaltam que as diferenças entre esses contextos podem ser entendidas sob vários pontos de vista, tais como: da clientela e da formação dos professores de cada tipo de escola, dos estereótipos e dos preconceitos a respeito da rede pública de ensino em relação à rede particular, dentre outros. Inclusive, outros fatores, tais como: a estrutura curricular, as condições de trabalho, o conhecimento dos professores acerca de práticas estimuladoras do potencial criativo em sala de aula, os princípios filosóficos e metodológicos que norteiam a proposta pedagógica, podem influenciar as práticas docentes, independentemente da diversidade social e cultural provenientes do contexto regional de cada escola, seja no âmbito público ou privado.

Outra limitação refere-se à percepção dos estudantes sobre as práticas criativas dos seus professores de modo individual e não coletivo, além das dificuldades na coleta de dados que podem se manifestar, devido ao tempo necessário para se preencher o inventário, uma vez que o currículo do Ensino Médio contempla diversas áreas do conhecimento, haja vista a diversidade de professores. Nessa direção, os dados tornam-se mais relevantes para a reflexão de cada professor, bem como permitem a verificação de possíveis aproximações e diferenças entre as áreas, em relação às práticas docentes criativas na percepção dos estudantes.

Por essas razões, destaca-se a relevância do uso desse instrumento com amostras mais amplas, especialmente para levar em consideração a grande diversidade do sistema educacional brasileiro (privado e público), os diferentes níveis de escolarização, as diferentes áreas do conhecimento, as diversidades culturais, sociais e econômicas e as análises comparativas com estudos transculturais. Isso ampliaria as possibilidades de se avançar no aperfeiçoamento ou na inclusão de novas práticas que estimulem a criatividade no cotidiano da sala de aula.

Posto isso, a versão final do instrumento denominado “Inventário de práticas docentes que favorecem a criatividade no Ensino Médio”, com características psicométricas adequadas, constitui-se em uma ferramenta que abre novas perspectivas nesse contexto, para fins de futuras pesquisas, e auxilia nas atitudes, no âmbito educacional, quanto ao estímulo à criatividade. No que diz respeito às implicações práticas, recomenda-se que esse inventário seja aplicado em diferentes instituições do Ensino Médio, no intuito de contribuir para a reflexão do professor quanto à sua atuação em sala de aula, em relação às suas estratégias de ensino, aos recursos e aos tipos de atividades que desenvolve no seu cotidiano escolar. Cabe ressaltar a pertinência dessas reflexões para a construção da identidade do docente, com vistas à sua formação continuada, de modo que o repensar sobre as práticas docentes estimule a criatividade em sala de aula, beneficiando o ensino e a aprendizagem ao desenvolver a criatividade na docência e favorecendo a expressão criativa dos estudantes. Sendo o fim último o que requer a contemporaneidade: professores criativos e aptos para formarem alunos criativos (^{OLIVEIRA; ALENCAR, 2008}).