INTRODUÇÃO

Reconhecida por investigadores e estudiosos nacionais e internacionais, a reflexão assume um importante papel na formação de professores, configurando-se como um caminho para a melhoria das práticas docentes e, consequentemente, para o processo de desenvolvimento profissional (^{ALARCÃO, 2011}; ^{MARTINS; SANTOS, 2012}; ^{MENESES; PONTE, 2006}; ^{PASSOS; NACARATO; FIORENTINI; MISKULIN; GRANDO; GAMA; MEGID; FREITAS; MELO, 2006}; ^{SARAIVA; PONTE, 2003}; ^{SCHÖN, 1983}; ^{SERRAZINA, 2013}; dentre outros).

Nessa direção, discute-se também o professor enquanto profissional reflexivo e, nessa condição, sua conduta vai além da descrição do que realiza em sala de aula; pressupõe também questionamentos sobre situações práticas. Nesse sentido, ao refletir, o professor estabelece um diálogo (^{ALARCÃO, 2011}, p. 49) com ele mesmo, com os outros, incluindo aqueles que, antes de nós, construíram conhecimentos que são referência e também um diálogo com a própria situação. Em uma entrevista, a pesquisadora Isabel Alarcão destaca que o professor, munido de um espírito interrogativo, além do compromisso de ensinar bem os conceitos matemáticos ou a leitura de um conto, precisa ser capaz de levantar dúvidas a respeito, por exemplo, sobre o porquê de o aluno não aprender, quais as questões sociais que o impedem de avançar no aprendizado e, também, questionar se os currículos estão bem elaborados ou se deveriam ser modificados.

Logo, os cursos de formação inicial e continuada devem ser concebidos com vistas a proporcionar ao professor oportunidades de refletir sua própria experiência, o estudo e aprofundamento dos conhecimentos (^{ABRANTES; PONTE, 1982}; ^{SERRAZINA, 1999}), e/ou reconstrução dos próprios saberes e práticas; e o desenvolvimento de formas de pensar e agir coerentes (^{FERREIRA, 2006}). Assim devem ser também os programas e projetos a eles vinculados - cursos de formação de professores.

Portanto, a pertinência deste estudo se justifica pela necessidade de analisar se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID (^{BRASIL, 2016}), no contexto e da forma como está sendo desenvolvido, tem se configurado em oportunidade de desenvolvimento da capacidade de reflexão dos atores dele participantes.

Para isso, neste artigo, propomos-nos a analisar a participação de uma professora em formação, estudante de um curso de Licenciatura em Pedagogia, integrante do PIBID⁵. Em particular, procuramos respostas para as seguintes questões: No âmbito do Projeto, houve espaço para a reflexão? Se sim, qual a importância que a futura professora atribuiu à reflexão desenvolvida nesse contexto?

Na próxima seção, apresentamos o aporte teórico adotado em nossos estudos, que trata da formação de professores, em particular, da reflexão. Na sequência, informamos a metodologia, o contexto de investigação, os participantes de pesquisa e a forma como se deu a recolha das informações. Em seguida, relatamos os dados levantados - apresentação e análise. Na seção seguinte, são discutidos os resultados e, por último, a seção conclusiva traz algumas considerações acerca de nossas interpretações.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO

A formação de professores, segundo as perspectivas teóricas que fundamentam nossos estudos, deve ser planejada com vistas a proporcionar o protagonismo dos professores nos processos de desenvolvimento profissional docente, o que implica aprendizagem “[…] conseguida, normalmente, através da combinação da reflexão, da experimentação e do diálogo com outras pessoas” (^{DAY, 2001}, p. 19). Portanto, as discussões dos processos de desenvolvimento profissional centram-se também nos aspectos que contribuem para a eficácia no desenvolvimento da capacidade de reflexão (^{PINHEIRO, 2019}).

^{Schön (2000}), para quem o saber profissional se traduz num conjunto de competências marcadas pela prática da reflexão em diferentes níveis, afirma que a reflexão é o processo por meio do qual os professores aprendem, sozinhos ou em colaboração com outros profissionais da educação, a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade prática e, assim, torna-se capaz de enfrentar situações novas e de tomar decisões apropriadas (^{ALARCÃO, 2011}).

Quanto ao objeto da reflexão, ^{Serrazina (2013}) afirma ser tudo que está relacionado à atuação do professor na ação de ensinar, por exemplo, o contexto, os métodos, as finalidades do ensino, o conhecimento e as capacidades a serem desenvolvidas pelos estudantes, as dificuldades, os conhecimentos e as fragilidades do professor. Nas discussões empreendidas por essa autora, ela argumenta que a reflexão gera ação e que, à medida que a reflexão acontece, o professor torna-se mais confiante em sua capacidade de ensinar, uma vez que a reflexão lhe permite, ao mesmo tempo, desenvolver a capacidade de reconhecer suas fragilidades e identificar os seus potenciais, pois “[...] mudanças nas práticas parecem ocorrer quando os professores ganham autoconfiança e são capazes de refletir nas suas práticas” (^{SERRAZINA, 1999}, p. 163). Assim, refletindo sobre o que ensina e como ensina e sendo capaz de avaliar as suas práticas, o professor mudará a maneira como ensina.

Seguindo essa direção, ^{Schön (1983}, ²⁰⁰⁰) afirma que a reflexão é o caminho ideal para que os professores enfrentem as diferentes situações que se apresentam na sua prática. Para esse autor, a reflexão é compreendida como “reflexão na ação”, que acontece no decorrer da própria ação; “reflexão sobre a ação”, que é a reconstrução mental da ação, para tentar analisá-la retrospectivamente e “reflexão sobre a reflexão na ação”, que pode harmonizar a ação futura do professor. Ainda de acordo com ^{Schön (2000}, p. 33), a reflexão na ação “[...] revela um processo de conhecer na ação que pode ser descrito em termos de estratégias, compreensão de fenômenos e formas de conceber uma tarefa ou problema adequado à situação”. Afirma, também, que é na “reflexão sobre a ação” que o professor torna-se capaz de enfrentar situações novas e tomar decisões apropriadas, porém é a “reflexão sobre a reflexão na ação” (metarreflexão) que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento.

Nessa mesma perspectiva, ^{Zeichner (2000}) argumenta que a reflexão é uma atividade coletiva, embora seja, também, por vezes, individual. Ela acontece, especialmente, quando o professor leva em consideração aquilo que foi pensado por uma outra pessoa. Dessa maneira, ela ocorre por meio do trabalho coletivo, sem o qual a reflexão fica comprometida. Além disso, Zeichener salienta que os professores não devem restringir a reflexão à forma como as teorias oriundas de escolas diferentes da sua são aplicadas ou desenvolvidas. Em suas palavras: “Uma maneira de pensar a prática reflexiva é encará-la como vinda à superfície das teorias do professor, para análise e discussão” (^{ZEICHENER, 1993}, p. 21).

A partir desses e de outros referenciais estudados, compreendemos que a reflexão é um processo que tem, dentre outras, as seguintes características: possui uma estreita relação com a sala de aula; é um processo contínuo; refere-se à análise e, consequentemente, ao aprimoramento da prática do próprio professor - ou da prática de outros, quando esta interfere no desenvolvimento de sua capacidade de reflexão - e centra-se, principalmente, nos aspectos pedagógico e curricular. Relativamente a esta última característica, ^{Lee (2005}) sublinha a importância de os professores desenvolverem a capacidade de refletir sobre o porquê da adoção de determinadas estratégias de ensino e sobre os resultados gerados na aprendizagem dos estudantes.

Os estudos do conteúdo da reflexão incluem também discusões acerca da profundidade com que a reflexão é realizada (^{LEE, 2005}; ^{SARAIVA, PONTE, 2003}). Em “O trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional do professor de Matemática”, ^{Saraiva e Ponte (2003}) observaram que os professores participantes daquele estudo, inicialmente, centravam suas reflexões nos conceitos matemáticos e que, com o passar do tempo, o foco da reflexão voltou-se para questões relativas à prática docente e à intervenção fora da escola. Nesse mesmo estudo, os autores afirmam que a observação da aula de outros professores é ponto de partida para a reflexão sobre a prática profissional.

Em se tratando do contexto favorável ao desenvolvimento do processo de reflexão, foco desta investigação, de acordo com ^{Serrazina (2010}, p. 7), a reflexão acontece em um contexto em que se desenvolve um trabalho colaborativo, cujas implicações, na prática, permitem “capitalizar energias, proporcionar apoio acrescido, multiplicar perspectivas e enriquecer a reflexão”. Nesse sentido, tão importante quanto a reflexão é a escola, como lugar, por excelência, onde os saberes são partilhados e as experiências são construídas. No que se refere às experiências, sua importância está em que se tornem objeto de análise e reflexão.

^{Clarke (2000}) afirma que “ensinar é refletir”, sendo, portanto, a reflexão uma ação essencial e intrínseca à prática - atividade na qual o professor desempenha um papel essencial (^{SCHÖN, 1983}). Sendo assim, concordamos que é igualmente importante estar atento à forma de desenvolvê-la, pouco ou mais aprofundadamente, quando os professores identificam os problemas existentes e elegem estratégias para resolvê-los de maneira fundamentada e consciente (^{PINHEIRO, 2019}). No entanto, a qualidade da reflexão (^{ALARCÃO, 2011}; ^{MARTINS; SANTOS, 2008}; ^{NÓVOA, 1995}) está condicionada a fatores, como um ambiente favorável à discussão e partilha de significados, disponibilidade de tempo, conhecimento do professor e fatores de ordem emocional (^{SARAIVA; PONTE, 2003}). Além disso, ^{Serrazina (1999}) alerta para a importância de se ter alguém que ajude o professor a refletir sobre a sua própria prática.

Ainda em relação ao papel da reflexão, ^{Passos et al. (2006}) consideram que a reflexão sobre a prática, em particular sobre o próprio trabalho docente, configura-se um contexto de grande valia ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor, uma vez que o ajuda a problematizar e produzir estranhamentos sobre o que se ensina e por que se ensina de uma determinada forma e não de outra.

Por último, consideramos relevante sublinhar que a reflexão gera conhecimento. Entretanto, para que a experiência de cada professor se transforma em conhecimento, é necessário uma análise sistemática, individual e coletiva das práticas, análise que acontece entre os pares, na escola e em contextos de formação (^{NÓVOA, 2001}).

METODOLOGIA, CENÁRIO, PARTICIPANTES DE PESQUISA E RECOLHA DE DADOS

Este estudo se insere no âmbito das pesquisas qualitativas, de caráter interpretativo (^{BOGDAN, BIKLEN, 1994}). Trata-se de uma investigação desenvolvida no âmbito do PIBID institucionalizado na Universidade Pitágoras - ^UNOPAR - Londrina-PR. por meio do Projeto Formação Docente, Letramento e Diversidade. A esse Projeto estão agregados os subprojetos Letramento e Diversidades no Contexto Escolar, cujo objetivo é explorar tarefas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de codificar, interpretar e se expressar em múltiplas liguagens; Brincando, Contando e Resolvendo Problemas, por meio do qual pretende-se refletir no letramento matemático, que se refere à capacidade de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo moderno; e o subprojeto Oficinas temáticas como ferramentas para o processo de ensino aprendizagem para a diversidade, cujo objetivo centra-se no desenvolvimento das Competências Gerais estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (^{BRASIL, 2017}).

Participaram do PIBID professores da Universidade, coordenadores de área, professores em formação, estudantes de graduação e professores supervisores de escolas públicas da rede municipal de ensino de Londrina - PR. Os dados analisados para esta publicação são referentes às experiências vivenciadas por um dos integrantes do Projeto, estudante de um curso de Licenciatura em Pedagogia, e foram recolhidos em documentos escritos - memorial reflexivo, relatório, trabalhos científicos produzidos pela licencianda - e entrevistas semiestruturadas.

Poliana⁶ é estudante em formação inicial para professor e teve suas primeiras experiência no PIBID no terceiro semestre do curso de Pedagogia. As atividades desenvolvidas por ela estão atreladas ao Subprojeto Brincando, Contando e Resolvendo Problemas. Ao ser convidada para participar deste estudo, Poliana aceitou prontamente, autorizando-nos a fazer a leitura e a análise dos documentos que ela produziu e ainda se dispôs a participar das entrevistas. Para este texto serão considerados, sobretudo, os resultados oriundos das entrevistas. Ressalte-se que, até a data da entrevista - início de 2020 -, Poliana já estava há dois anos desenvolvendo ações no âmbito do PIBID.

Na análise, estabelecemos e consideramos, à luz do referencial teórico e dos questionamentos referenciados na introdução deste texto, as seguintes categorias: experiências que conduziram à reflexão; contéudo e profundidade da reflexão; e importância da reflexão.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesta seção, apresentamos as interpretações dos depoimentos coletados durante as entrevistas, bem como a análise da produção textual realizada pela participante. Para facilitar a leitura, optamos por estruturar em temáticas que emergiram da interpretação dos dados.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No decorrer de toda a entrevista com Poliana, pudemos perceber a importância atribuída por ela às reflexões, individuais, quando da escrita do memorial, e coletivas, realizadas pelo núcleo a partir da escrita do memorial. Nesse sentido, consideramos significativo mencionar o estudo de ^{Passos et al. (2006}), no qual, ao se referirem ao processo de reflexão sobre a prática, afirmam que a reflexão ganha força quando mediada pela escrita e pela reflexão coletiva.

A escrita - seja em forma de narrativas ou de relatos de aula - permite aprofundar a reflexão, desencadeando, inclusive, a metacognição. Ao escrever, o professor toma consciência de seu próprio processo de aprendizagem (^{PASSOS et al., 2006}, p. 201-202).

Percebemos, ainda, que Poliana demonstrou bastante interesse pelas reuniões de núcleo, sempre referenciando a importância que ela atribuía às orientações dos coordenadores no planejamento das atividades que seriam desenvolvidas na escola: “Tudo que eu aprendi e os professores comentavam sobre a realidade de uma escola eu via acontecer ali na minha frente e isso me fez refletir”. Evidencia-se, com isso, a importância, no processo de reflexão, de alguém que conduza o professor a falar, a questionar, pois, embora a reflexão ocorra, em certa medida, naturalmente, ela necessita ser estimulada, tanto quanto possível, de modo que leve o professor a ampliar e a melhorar o seu olhar a respeito do ensino e da aprendizagem do aluno e, assim, alargar o seu conhecimento profissional (^{DAY, 2001}; ^{SERRAZINA, 1999}).

Com base nas afirmações de Poliana durante a entrevista, consideramos que ela pôde experimentar os desafios que se impõem diariamente no contexto da escola e que, ao refletir sobre eles, teve a oportunidade de reafirmar o seu interesse pela docência, que nasceu, segundo ela, das relações antes estabelecida com crianças em grupos pastorais da Igreja da qual é parte. A sua opção pela Pedagogia não foi imediata, pois seu interesse, inicialmente, era pelo curso de Psicologia. Do ponto de vista da formação de professores, esse é um aspecto importante, visto que as histórias de vida dos professores influenciam, em alguma medida, aquilo que eles sabem sobre o ensino e sobre qual será o seu papel na educação e na sociedade, de maneira geral (^{DAY, 2001}).

Quanto ao conteúdo da reflexão, esse incidiu-se sobre as experiências observadas e ou vivenciadas na escola a cada semana: orientações sobre o trabalho docente; estudo e planejamento de atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. Consideramos que Poliana, ao referir-se a tais experiências vivenciadas no PIBID, ainda demonstra refletir, por exemplo, os conhecimentos ligados a questões pedagógicas apenas, destacando aspectos mais gerais, como ocorreu, por exemplo, quando perguntamos sobre sua percepção quanto à aprendizagem dos estudantes acerca de um conteúdo matemático explorado em sala de aula: “Através do jogo que foi aplicado com eles. Primeiro contamos uma história sobre os conceitos e realizamos atividades e, para eles fixarem o conteúdo, foi feito um jogo, e todos se desenvolveram bem” (Entrevista com Poliana, 2020).

No entanto, nesse sentido, a literatura nos assegura que a reflexão, bem como a sua profundidade, evolui ao longo do tempo (^{LEE, 2005}; ^{SARAIVA; PONTE, 2003}). Além disso, enfatizamos que outros pesquisadores, como, por exemplo, ^{Day (2001}), apontam a reflexão coletiva como uma estratégia eficaz para promover a ação reflexiva, uma vez que o envolvimento de outra pessoa, disposta a indagar e a confrontar ideias, impulsiona a concretização, a análise e a avaliação do ensino. Nessa mesma perspectiva, ^{Serrazina (1999}) argumenta que o questionamento contínuo da e sobre a prática de cada professor envolvido na reflexão contribui para a melhoria e o aprofundamento da compreensão dos aspectos nela envolvidos.

Ao afirmar: “Aprendi muito com os professores e com os alunos”, Poliana evidencia que a reflexão produz conhecimento e que esse é conseguido, principalmente, coletivamente (^{ZEICHNER, 2000}), por meio da interação com outros professores na escola e a partir das manifestações do aluno. Acreditamos que tal consciência, desenvolvida por Poliana, seja um indicativo de que as experiências vivenciadas no PIBID serão de grande importância para que ela encontre caminhos que a conduzam aos saberes da prática docente: como planejar, desenvolver e avaliar suas aulas; como abordar ou explorar os conceitos; que tarefas propor e por quê; que aprendizagens os estudantes poderão desenvolver, por exemplo.

Embora não tenhamos elementos suficientes para fazer uma afirmação mais consistente a respeito da prática futura de Poliana, acreditamos que ela, no exercício da profissão, irá buscar, na sua própria prática, no estudante e nos outros profissionais da escola, elementos para refletir e desenvolver o ensino de maneira a conduzir a aprendizagem, com compreensão, por parte dos estudantes. Além disso, interpretamos, a partir dos dados apresentados na seção anterior deste texto, que o PIBID lhe possibilitou experiências semelhantes àquelas que serão encontradas, futuramente, na atividade docente, o que lhe permitiu refletir na própria prática em formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomamos as questões postas na seção introdutória deste texto, cujo foco reside na busca por elementos que indicassem se o PIBID, da forma como foi desenvolvido na instituição investigada, configurou-se espaço para a reflexão de seus participantes e, em caso afirmativo, que apontassem qual a importância que Poliana, estudante de Pedagogia, integrante do Programa e que colaborou com a produção das informações analisadas, atribuiu à reflexão desenvolvida nesse contexto.

Os resultados apontam para a diversidade de experiências no contexto em que o PIBID se desenvolveu, que contribuíram para o início de um processo de reflexão dos seus participantes: atividades de observação e regência na escola; escrita de memoriais reflexivos; reuniões de acompanhamento, com orientação dos coordenadores; discussões coletivas; produção e apresentação de trabalhos publicados em anais de eventos científicos.

Poliana considerou tanto a sua participação no Projeto como as oportunidades de reflexão de muita importância para a sua formação. “[...] como graduanda e participante do PIBID, eu aprendi muito, os professores têm bastante conhecimento para comentar sobre suas experiências e nos ajudar a refletir sobre as atividades que realizávamos na escola”, relatou Poliana durante a entrevista. Acreditamos que os demais integrantes do PIBID compartilham, em alguma medida, desse mesmo sentimento.

Assim, diante dos resultados apresentados e discutidos anteriormente, podemos afirmar que as experiências vivenciadas no PIBID trouxeram implicações na formação de Poliana, em termos de início de um processo de reflexão da e sobre a prática. Com isso, podemos afirmar também que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode configurar-se como um contexto favorável ao desenvolvimento da capacidade de reflexão pessoal e profissional do professor, pois as experiências vivenciadas pelos participantes podem ser problematizadas, considerando-se, por exemplo, “o que ensinamos e por que ensinamos de uma forma e não de outra” (^{PASSOS et al., 2006}).

Particularmente, em se tratando da entrevista realizada com Poliana, consideramos que, no tocante ao ensino de disciplinas e conteúdos específicos, as suas reflexões ainda ocorrem de maneira pouco aprofundada. Nesse sentido, relativamente ao processo de reflexão e à ação de questionar, intrínseca a ele, concordamos com os pesquisadores (^{ALARCÃO, 2011}; ^{SCHÖN, 1983}; ^{SERRAZINA, 1999}; dentre outros) que afirmam que a reflexão requer saber questionar e que isso não é uma tarefa fácil e demanda um exercício constante de discussão e análise da prática. Essa afirmação pode ser interpretada sob várias perspectivas e, mesmo considerando as experiências positivas relatadas pela participante, não podemos deixar de chamar a atenção para o fato de a formação docente ser um processo contínuo, que demanda busca de espaços para problematizar e aprofundar a reflexão conjunta sobre questões ligadas ao ensino.

Assim, a análise das discussões empreendidas nesta publicação leva-nos a sentir a necessidade de apontar o papel central dos coordenadores, que, nesse caso, assumem a função de professor formador; aquele que é diretamente responsável pela qualidade da reflexão desenvolvida pelos professores em formação no âmbito do Projeto. Esse papel é imprescindível no desenvolvimento profissional do professor, em todas as suas vertentes, esteja ele num processo de formação inicial ou continuada.