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Educação em Revista

versão impressa ISSN 0102-4698versão On-line ISSN 1982-6621

Educ. rev. vol.38  Belo Horizonte  2022  Epub 10-Abr-2022

https://doi.org/10.1590/0102-469835845 

Artigos

PROJETO DE VIDA E IDENTIDADE: ARTICULAÇÕES E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

PROYECTO DE VIDA E IDENTIDAD: ARTICULACIONES Y IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

MARCO ANTONIO MORGADO DA SILVA1 
http://orcid.org/0000-0002-0440-0947

HANNA CEBEL DANZA2 
http://orcid.org/0000-0002-8073-5693

1Universidade de São Paulo(USP). São Paulo, SP, Brasil. <marcomorgado.s@gmail.com>

2Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, SP, Brasil. hanna.cebel.danza@gmail.com


RESUMO:

A relação entre identidade e projeto de vida tem sido assinalada tanto pelos marcos legais que definem o projeto de vida como eixo da educação básica no Brasil quanto pelos estudos sobre projeto de vida publicados no país e no exterior. Não obstante, documentos como a Base Nacional Comum Curricular e o Novo Ensino Médio não aportam fundamentos teóricos que possibilitem aos profissionais da educação conhecer como identidade e projeto de vida se constroem e se articulam, assim como compreender suas implicações pedagógicas. No plano acadêmico, por sua vez, a relação entre identidade e projeto de vida tem sido pouco tematizada de maneira explícita e sistemática. O presente artigo, de caráter teórico e inscrito na interface entre os campos da educação e da psicologia, explora as articulações entre estudos sobre projeto de vida e sobre identidade no que diz respeito à constituição, ao desenvolvimento e ao funcionamento desses construtos, bem como discute suas implicações para a educação. Para tanto, delimita o conceito de projeto de vida à perspectiva fundada pelo Centro de Estudos sobre a Adolescência da Universidade de Stanford (Estados Unidos), coordenado por William Damon, e circunscreve os processos de construção e funcionamento da identidade às abordagens de estados da identidade, identidade narrativa e identidade moral, cuja matriz comum é a obra de Erik Erikson.

Palavras-chave: projeto de vida; identidade; estados da identidade; identidade narrativa; identidade moral

RESÚMEN:

La relación entre identidad y proyecto de vida ha sido destacada tanto por los marcos legales que definen el proyecto de vida como eje de la educación básica en Brasil como por los estudios sobre proyectos de vida publicados en el país y en el exterior. Sin embargo, documentos como la Basis Nacional Común Curricular y la Nueva Enseñanza Media aportan fundamentos teóricos que permitan a los profesionales de la educación conocer cómo se construye y se articulan la identidad y el proyecto de vida, así como comprender sus implicaciones pedagógicas. A nivel académico, a su vez, la relación entre identidad y proyecto de vida ha sido poco discutida de forma explícita y sistemática. Este artículo, de carácter teórico e inscrito en la interfaz entre los campos de la educación y la psicología, explora las articulaciones entre los estudios sobre proyecto de vida y sobre identidad en cuanto a la constitución, desarrollo y funcionamiento de estos constructos, así como discute sus implicaciones para educación. Para eso, limita el concepto de proyecto de vida a la perspectiva fundada por el Centro de Estudios sobre la Adolescencia de la Universidad de Stanford (Estados Unidos), coordinado por William Damon, y circunscribe los procesos de construcción y funcionamiento de la identidad a los abordajes de estados de identidad, identidad narrativa e identidad moral, cuya matriz común es la obra de Erik Erikson.

Palabras clave: proyecto de vida; identidad; estados de identidad; identidad narrativa; identidad moral

ABSTRACT:

The relationship between identity and life purpose has been highlighted both by the legal frameworks that define the life purpose as the axis of basic education in Brazil and by studies on life purpose published in the country and abroad. Nevertheless, documents such as the Common National Curricular Base and the New High School do not provide theoretical foundations that would enable education professionals to know how identity and life purpose are constructed and articulated, as well as to understand their pedagogical implications. At the academic level, in turn, the relationship between identity and life purpose has been little discussed explicitly and systematically. The present article, of a theoretical nature and inscribed in the interface between the fields of education and psychology, explores the articulations between studies on life purpose and identity concerning the constitution, development, and functioning of these constructs, and discusses their implications for education. To do so, it delimits the concept of life purpose to the perspective founded by the Center for Adolescence Studies at Stanford University (United States), coordinated by William Damon, and circumscribes the processes of identity construction and functioning to the approaches of identity status, narrative identity and moral identity, whose common matrix is the work of Erik Erikson.

Keywords: life purpose; identity; identity status; narrative identity; moral identity

INTRODUÇÃO

O tema do projeto de vida chegou às escolas brasileiras em meados de 2011 por meio do programa de Educação em Tempo Integral (BRASIL, 2012), o qual resultou numa expressiva diminuição da taxa de evasão no Ensino Médio em estados que o implementaram de forma massiva, como Pernambuco e Espírito Santo - 1,5% em 2018, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) - e no aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) (BRASIL, 2018a). Tais resultados influenciaram de forma substancial a formulação da Lei nº 13.415/2017, que institui o Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017), e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018b), que preconizam o projeto de vida como um dos principais eixos formativos da educação básica.

Não obstante a proeminência conferida ao tema do projeto de vida na escola, nenhum dos referidos marcos legais apresenta uma definição desse conceito, tampouco apresenta fundamentos teóricos, diretrizes curriculares e metodológicas que possam prover referências aos profissionais da educação. Sobre isso, é de fundamental importância considerar que, para além de ser objeto de ensino e passível de ser construído mediante a implementação de práticas pedagógicas, o projeto de vida é constituído na instância psíquica por meio da coordenação entre sistemas psicológicos como os valores e a identidade dos sujeitos, cujo conhecimento é necessário para compreender a gênese do projeto de vida e sua construção.

Essa noção comparece, de forma implícita ou superficial, na maioria dos documentos que têm sido produzidos para orientar as escolas na implementação do trabalho com o projeto de vida, geralmente sob a forma de termos como autoconhecimento e dimensão pessoal (BRASIL, 2017, 2018; CONSED, 2020), mas, novamente, sem o aprofundamento teórico que permita aos profissionais da educação mobilizá-los, com autonomia, na proposição de práticas sistemáticas e intencionais que visem à construção do projeto de vida.

No que concerne especificamente ao conceito de identidade, tais documentos carecem de uma definição que esclareça e fundamente seu imbricamento com o projeto de vida para além do senso comum, de modo a respaldar intervenções pedagógicas e também estudos sobre projeto de vida. No âmbito acadêmico, por sua vez, a relação entre esses construtos psicossociais tem sido pouco tematizada de maneira explícita e sistemática por estudos sobre projeto de vida publicados no Brasil (KLEIN, 2011; PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019) e no exterior (DAMON; MENON; BRONK, 2003; BUNDICK, 2011; MORAN et al., 2012; KOSHY; MARIANO; GOING, 2011; entre outros). Nesse sentido, destaca-se o estudo desenvolvido por Burrow, O’Dell e Hill (2012), que identifica paralelismos entre perfis de projeto de vida e os estados da identidade da teoria de James Marcia (1966). Mais recentemente, Arantes e Pinheiro (2021), em pesquisa sobre os projetos de vida de jovens brasileiros, assinalam a existência de inter-relações entre os processos de formação da identidade e a construção do projeto de vida. Entretanto, não é parte do escopo desta pesquisa o aprofundamento nas aproximações e intersecções com os estudos no campo da identidade.

O objetivo deste artigo, de caráter teórico e inscrito na interface entre os campos da educação e da psicologia, é explorar as articulações entre estudos sobre projeto de vida e sobre identidade no que diz respeito à constituição, ao desenvolvimento e ao funcionamento desses construtos, bem como discutir suas implicações para a educação. Iniciamos delineando o conceito de projeto de vida e circunscrevendo a definição e os processos de construção e funcionamento da identidade às abordagens de estados da identidade (MARCIA, 1966; MOSHMAN, 2011; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016), identidade narrativa (MCADAMS, 2001; MCLEAN, 2014; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015) e identidade moral (BLASI, 1984; COLBY; DAMON, 1992; HARDY; CARLO, 2010; SILVA, 2020; SILVA; ARAÚJO, 2020). Em seguida, apresentamos estudos clássicos e contemporâneos que revelam correspondências e intersecções no que diz respeito à constituição, ao desenvolvimento e ao funcionamento da identidade e do projeto de vida. Por fim, indicamos implicações pedagógicas que podem ser extraídas dessas articulações, visando contribuir com a elaboração de práticas pedagógicas que possam auxiliar na construção das identidades e dos projetos de vida dos jovens brasileiros.

PROJETO DE VIDA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

O presente estudo delimita a bibliografia sobre projeto de vida à perspectiva fundada pelo Centro de Estudos sobre a Adolescência da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, coordenado por William Damon. A partir de um amplo estudo empírico com mais de 400 jovens americanos sobre suas perspectivas para o futuro e qual sentido atribuíam a suas vidas, Damon, Menon e Bronk (2003) formularam o conceito de purpose, cuja tradução desafia o vocabulário da língua portuguesa. Purpose, que poderia ser traduzido de modo literal como propósito, reúne um conjunto de características que extrapolam a esfera da intenção, sinônimo de propósito no Brasil.

Para Damon (2009, p. 53), purpose é “[...] uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo tempo significativo para o eu e gera consequências no mundo além do eu”. Dessa definição inicial, compreendemos que o núcleo do purpose é a intenção de conquistar algo no futuro. Essa intenção deve ser minimamente estável, isto é, deve possibilitar à pessoa progredir em direção à sua realização ao invés de mudar frequentemente diante de variações circunstanciais. Ademais, ela deve ser significativa para a pessoa, pois, caso isso não ocorra, o vínculo afetivo e o compromisso criado com ela podem esmorecer. Além de ser significativa para o sujeito, a intenção deve ser orientada por um sentido ético, promovendo benefícios para além do eu, seja na esfera pública seja na esfera privada (BUNDICK, 2009). Esse aspecto, apesar de controverso, pois não é identificado ou comparece em uma parcela muito pequena das populações estudadas pela maioria dos pesquisadores (DAMON, 2009; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019), é bem amparado pela literatura como um dos indicadores de prosperidade juvenil (HILL et al., 2010) e comportamento pró-social (BRONK et al., 2009), sendo considerado, inclusive, como um ativo do desenvolvimento (BENSON; SCALES, 2009).

Aos aspectos que compõem a definição de Damon, estudos posteriores (BUNDICK, 2009; KOSHY; MARIANO; GOING, 2011; DANZA, 2014, 2019) acrescentaram a necessidade de associar essa intenção a estratégias que permitam realizá-la, de modo que ela possa extrapolar o campo imaterial dos desejos e ganhar materialidade na realidade, fator que contribui para a afirmação de compromissos, na medida em que o sujeito encontra oportunidades para agir de acordo com os interesses e preocupações que motivam a construção do projeto de vida (MALIN et al., 2013).

Considerando a complexidade dos aspectos que abarcam esse conceito, pesquisadores brasileiros como Klein (2011), Pinheiro (2013), Danza (2014, 2019) e Gonçalo (2016) traduziram-no como projeto de vida. Danza (2014) justifica a adoção desse termo pelo fato de que a noção de projeto se refere a uma conduta de antecipação que visa organizar o futuro por meio de um planejamento que permite a abertura para desvios (BOUTINET, 2002) e que, assim, se acomoda às mudanças relativas a construtos psicológicos associados, como o sistema de valores (BLASI, 1995; ARAÚJO, 2007) e a identidade, próprios da vida humana.

É relevante destacar que essa definição é integrativa, ou seja, para considerar que um sujeito tem um projeto de vida é preciso que ele atenda aos quatro critérios aqui mencionados, quais sejam: intenção estável, com sentido pessoal, orientado por princípios éticos e imbuído de estratégias que permitam sua realização. Projeções que atendam a dois ou mais desses critérios foram entendidas por Damon, Menon e Bronk (2003) como formas precursoras de projeto de vida, sendo elas: 1) meta de vida autocentrada, que exclui o impacto positivo para além do eu; 2) ausência de sentido pessoal que organize e oriente esforços e ações; e 3) ausência de ações para concretizar as projeções.

Diversos estudos têm revelado os benefícios do projeto de vida para o desenvolvimento positivo da juventude (MARIANO; GOING, 2011; STEGER, 2012), destacando sua relevância psíquica para os jovens. De acordo com estudo realizado por McKnight e Kashdan (2009), o projeto de vida funciona como um sistema de auto-orientação que garante um certo nível de coesão psicológica (MARIANO; VAILLANT, 2012) enquanto o jovem transita por diferentes referenciais culturais e de valores. Embora possa ser estudado em diversas fases do desenvolvimento, incluindo pessoas com idades avançadas (COLBY et al., 2020; BUNDICK et al., 2021), a juventude é o campo que aglutina a maioria das investigações sobre esse tema por algumas razões. Primeiro porque, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, é nessa fase que os sujeitos estabelecem a capacidade de realizar representações complexas sobre o futuro a partir de recursos mentais como os raciocínios hipotético-dedutivos, o pensamento abstrato, a coordenação de múltiplas possibilidades de escolha e a elaboração de teorias sobre si mesmo e sobre o mundo (INHELDER; PIAGET, 1976; MOSHMAN, 2011), essenciais para a construção dos projetos de vida. Segundo porque o projeto de vida estabelece uma íntima relação com a identidade - cuja construção se acentua entre a adolescência e o início da idade adulta -, sendo considerado por muitos autores (ERICKSON, 1968; SCHWARTS, 2001; DAMON; MENON; BRONK, 2003; BUNDICK, 2011) como um componente central da identidade.

Para aprofundar a relação entre esses construtos psicossociais, exploramos, na seção a seguir, o conceito de identidade e as abordagens que contribuem com a compreensão do desenvolvimento positivo da juventude.

IDENTIDADE: CONCEITO E PERSPECTIVAS

O conceito de identidade é frequentemente empregado nos estudos sobre projeto de vida de modo impreciso ou como sinônimo de self (si mesmo) (KLEIN, 2011; PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019). No presente artigo, a identidade é definida a partir da obra de Erik Erikson (1976) e de estudos que aportam novas contribuições à sua teoria (MARCIA, 1966; BLASI; GLODIS, 1995; MCADAMS, 2001; MOSHMAN, 2011; MCLEAN, 2014; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015).

Para avançar na definição da identidade, é preciso, em primeiro lugar, demarcar a tênue diferença com o conceito de self. Este é definido como um sistema de representações que o sujeito elabora sobre si (DAMON; HART, 1988; HARTER, 2012; SILVA, 2020), que se constitui com o desenvolvimento da função representativa e da noção de objeto permanente ao redor dos 2 anos de idade (PIAGET, 1996). A identidade, por sua vez, é uma configuração mais elaborada do self, que se caracteriza pelo compromisso do sujeito, construído mediante um processo ativo de exploração, com determinados papéis sociais, valores e ideologias, tidos como centrais em sua representação de si e que lhe conferem um sentido de unidade psicossocial e a compreensão de seu lugar na sociedade (ERIKSON, 1976; BLASI; GLODIS, 1995; MCADAMS, 2001; MOSHMAN, 2011; SILVA, 2020). De acordo com diversos estudos, a identidade começa a se manifestar no início da adolescência (ao redor dos 12 anos de idade), mas é apenas no final desse período e sobretudo no início da idade adulta que será mais ativamente elaborada e adquirirá contornos mais definidos (ERIKSON, 1976; BLASI; GLODIS, 1995; KROGER; MARTINUSSEN; MARCIA, 2010; MOSHMAN, 2011; HARTER, 2012; MCLEAN, 2014; CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017). Blasi e Glodis (1995), por exemplo, evidenciam que nessa etapa o sujeito passa, cada vez mais, a reconhecer a existência de características psicossociais que são fundamentalmente importantes para a pessoa que é - em contraste com características físicas, por exemplo - e sente-se comprometido a ser leal a si mesmo. Passa, também, a se afirmar como agente responsável pela construção de si mesmo e não mero espectador de uma identidade imanente que lhe será revelada.

Consoante Erikson (1976) e Arnett (2000), o desenvolvimento da identidade é a principal tarefa psicossocial da adolescência e de jovens adultos. Isso se deve, de um lado, à necessidade de o sujeito, cada vez mais autônomo e descolado do universo infantil, responder para si mesmo quem ele é e como viverá e atuará no mundo, o que exige a formulação de uma síntese sobre os processos de individuação que já existiam na infância (ERIKSON, 1976; INHELDER; PIAGET, 1976; MOSHMAN, 2011), mas que se caracterizavam por elementos do self dispersos, sem formar uma unidade coerente (MCADAMS, 2001; HARTER, 2012). De outro lado, decorre do advento das operações formais, que permitem ao sujeito, a partir da adolescência, pensar e explorar campos de possibilidades sobre si e sobre o mundo em um plano abstrato e independentemente da realidade concreta (INHELDER; PIAGET, 1976; MOSHMAN, 2011). Esse processo de construção da identidade se dá mediante um movimento dialético no qual o sujeito coordena e negocia ativamente seus processos psíquicos com as referências, expectativas e possibilidades de adaptação e mudanças disponíveis na sociedade em que se insere.

A obra de Erikson (1976) tem sido a matriz de algumas das principais abordagens teóricas e metodológicas da identidade, cujos estudos podem ser articulados com o projeto de vida, são elas: o modelo de estados da identidade elaborado por James Marcia (MARCIA, 1966; MOSHMAN, 2011; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016), a identidade narrativa (MCADAMS, 2018; MCLEAN, 2014; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015) e os estudos sobre identidade moral (BLASI, 1984; COLBY; DAMON, 1992; HARDY; CARLO, 2010; SILVA, 2020; SILVA; ARAÚJO, 2020).

O modelo de estados da identidade foi formulado por Marcia (1966) como continuidade à proposição de Erikson (1976) de que a identidade se caracteriza pela exploração e pelo estabelecimento de compromisso com opções ideológicas, ocupações e formas de relacionamento disponíveis na sociedade, com a finalidade de auxiliar o sujeito a forjar uma unidade coerente sobre si mesmo e a se situar no mundo adulto. A partir dessa premissa, Marcia (1966) desenvolveu um modelo teórico-metodológico amplamente utilizado (MOSHMAN, 2011; CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017), que sintetiza a formação da identidade em dois processos: o estabelecimento de compromissos com determinados domínios de conteúdos (carreira, religião, sexualidade, ideologia política e relacionamentos) que constituirão a representação de si, e a exploração ativa de alternativas relativas a tais domínios.

Segundo o modelo de Marcia (1966), esses processos (exploração e compromisso) podem ser experienciados de quatro formas diferentes na construção da identidade, denominadas estados da identidade: I) identidade estabelecida (identity achievement): o sujeito possui compromissos consistentes e marcados por profundo investimento pessoal em relação aos referidos domínios - compromissos estes definidos mediante um processo de exploração ativa; II) moratória (moratorium): não há compromissos definidos, mas há a busca ativa em alcançá-lo; III) identidade preestabelecida ou fechada (foreclosure): compromisso estabelecido sem exploração pessoal autônoma, mas pela reprodução dos valores e crenças de figuras de referência; IV) difusão (diffusion): não há compromisso nem processo exploratório.

Mais recentemente, o campo de domínios identificados pela tradição fundada por Erikson e Marcia (carreira, religião, sexualidade, ideologia política e relacionamentos) tem sido ampliado e especificado, abarcando os domínios moral, étnico, de gênero, amizades, família, relacionamentos amorosos, lazer (para uma revisão, ver MOSHMAN, 2011) e saúde e bem-estar (MCLEAN et al., 2014).

Outra abordagem herdeira da obra de Erikson é a identidade narrativa, segundo a qual a identidade se organiza e pode se manifestar mediante uma estrutura de narrativa de vida (MCADAMS, 2001, 2018; PRATT; ARNOLD; LAWFORD, 2009; LAPSLEY, 2010; MCLEAN et al., 2014; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015). A elaboração de uma narrativa de vida começa a ocorrer na transição da adolescência para a idade adulta, momento em que a vasta coleção de memórias autobiográficas passa a ser organizada temporal e tematicamente e a configurar uma história sobre como o sujeito se tornou a pessoa que é e quem ele deseja e pode se tornar. Nas palavras de Erikson (1958, p. 111, tradução nossa), é nessa etapa que o sujeito compreende “[...] a vida em uma perspectiva contínua, tanto de um ponto de vista retrospectivo, quanto prospectivo”.

Esta unidade psicossocial, que configura a identidade narrativa, está associada a uma função central que Erikson (1963) atribuiu à identidade, a saber, a função de integração. Segundo McAdams (2018), a identidade narrativa integra os elementos do self tanto em sentido sincrônico quanto diacrônico. Do ponto de vista sincrônico, inclui diferentes valores, papéis sociais e atitudes considerados centrais pelo sujeito em sua representação de si no momento presente, uma vez que cria um sentido de unidade pessoal, explicando como a pessoa permanece sendo a mesma em diferentes contextos situacionais a partir dos conteúdos que considera centrais em sua representação de si. Do ponto de vista diacrônico, a narrativa de vida permite ao sujeito integrar passado, presente e futuro, demonstrando como tornou-se quem é e também projetando a pessoa que poderá vir a ser. Destarte, a narrativa de vida tem como função e consequência a provisão de unidade, coerência e propósito à identidade. É nesse sentido que se pode afirmar que ela é, simultaneamente, construtora e produto da identidade (MCADAMS, 2018).

Conforme mencionamos, a construção da identidade supõe a exploração ativa e o compromisso com determinados domínios de conteúdos. A integração de conteúdos morais (solidariedade, justiça, honestidade, etc.) à identidade tem sido um campo cada vez mais explorado nos estudos de identidade e na psicologia moral (BLASI, 1984, 1995, 2004; DAMON, 1984; COLBY; DAMON, 1992; HARDY; CARLO, 2010; JENNINGS; MITCHEL; HANNAH, 2015; HERTZ; KRETTENAUER, 2016; REED et al., 2016; SILVA, 2020). O conceito de identidade moral refere-se à centralidade que determinados sujeitos atribuem a valores morais em suas representações de si (BLASI, 1984; COLBY; DAMON, 1992; HARDY; CARLO, 2010; SILVA, 2020).

Erikson (1976) afirmava que a moralidade é um dos conteúdos centrais que serão explorados e com os quais alguns sujeitos se comprometerão no processo de desenvolvimento da identidade. De acordo com estudos longitudinais, é na adolescência que conteúdos morais passam a comparecer nas representações que os sujeitos formulam para descrever e explicar seus atributos, pensamentos, sentimentos e ações (DAMON; HART, 1988; BLASI, 1995; PRATT et al., 2003; SILVA, 2020). Uma vez que a moral é um domínio fundamental das relações humanas e que a inserção no mundo adulto demanda a assunção de critérios pessoais de regulação da própria conduta e de um senso de responsabilização pessoal, o adolescente e o jovem adulto buscam referências e identificações com modos de vida, princípios normativos, modelos de conduta e ideologias que expressam valores morais, integrando-os às suas representações de si em diferentes graus. Para alguns sujeitos, tais valores poderão tornar-se centrais para a pessoa que são e desejam ser, ao passo que, para outros, valores morais serão periféricos em relação a outros conteúdos tidos como mais importantes. No primeiro caso, tem-se a constituição de uma identidade moral.

Estudos têm demonstrado que quanto maior a centralidade de valores morais para a identidade, maior a influência de valores morais sobre os juízos, sentimentos e ações do sujeito (BLASI, 1995; PRATT et al., 2003; KRISTJÁNSSON, 2009; FRIMER et al., 2011; LAPSLEY, 2015; HERTZ; KRETTENAUER, 2016; SILVA, 2020). Nesse sentido, indivíduos com identidade moral tendem a demonstrar grande compromisso com condutas morais (COLBY; DAMON, 1992; DAMON; COLBY, 2009; REED et al., 2016; SILVA, 2020).

A integração de conteúdos morais (e de outras classes de conteúdos) à identidade e o consequente senso de responsabilidade e compromisso que o sujeito sente por tais conteúdos resultam do vínculo afetivo que ele estabelece com situações, conceitos, modos de vida e pessoas (incluindo a si mesmo) que expressam conteúdos morais e que, em decorrência de tais vínculos, tornam-se valores para o sujeito (PIAGET, 1955/2004; BLASI, 1995, 2004; ARAÚJO, 2007; SILVA, 2020). Vale mencionar que a construção de valores e da identidade moral é um processo dinâmico e aberto, que, embora comece a ocorrer de modo consciente e sistemático a partir da adolescência, pode ser atualizado e reformulado ao longo de toda a vida e em decorrência de mudanças situacionais (AQUINO et al., 2009; LAPSLEY; STAY, 2014; JENNINGS; MITCHEL; HANNAH, 2015; SILVA, 2020).

Por fim, tematizar a identidade exige esclarecer a diferença e a relação entre os conceitos de identidade pessoal e identidade social. A primeira refere-se à definição que delineamos anteriormente -construção que cada sujeito elabora para si em diálogo e negociação com a sociedade na qual está inserido e com os indivíduos que fazem parte dela -, ao passo que a segunda diz respeito ao vínculo e sentimento de pertencimento de um sujeito a um grupo social que compartilha determinadas características, as quais conferem a esse grupo um sentido de identidade coletiva. Assim, embora do ponto de vista sociológico a identidade social diga respeito à identidade coletiva de um grupo (seja ele com recorte étnico-racial, religioso, profissional, de classe ou de gênero), só podemos falar em identidade social na medida em que o sujeito se identifica com os valores, práticas, reivindicações, tradições, entre outras características de determinado grupo, e os integra a sua identidade pessoal. É nesse sentido que concordamos com Moshman (2011), Spears (2011) e Chandler e Dunlop (2015) que a identidade social é parte da identidade pessoal.

ARTICULAÇÕES ENTRE ESTUDOS DA IDENTIDADE E DE PROJETO DE VIDA

Identidade e projeto de vida são construtos psicossociais intimamente imbricados. Das definições de ambos aqui apresentadas, pode-se desdobrar o entendimento de que o projeto de vida é uma expressão da identidade (BOUTINET, 2002; BUNDICK, 2011), uma vez que aquilo que o sujeito deseja ser e realizar no futuro reflete os valores, ideais e compromissos centrais em sua representação de si.

Tanto a identidade quanto o projeto de vida relacionam-se à busca por uma definição sobre quem se é e de que forma se pretende viver, e têm no final da adolescência e início da idade adulta um período de acentuada formulação (ERIKSON, 1976; BLASI; GLODIS, 1995; MCADAMS, 2001; KOSHY; MARIANO; GOING, 2011; MOSHMAN, 2011; DANZA, 2019). Por isso, ao estudar suas articulações, tencionamos identificar correspondências e possíveis influências que um construto estabelece sobre o outro, de modo a contribuir para a consolidação de ambos como objetos de conhecimento nas práticas de ensino-aprendizagem nas escolas, visando à formação integral. Nesse sentido, convém destacar diversos estudos (MARIANO;GOING, 2011; STEGER, 2012; CROCETTI et al., 2013; MALIN et al., 2013; BERZONSKY, 2016) que reforçam que os dois merecem seu espaço dentro das práticas pedagógicas por estarem relacionados a indicadores de prosperidade, bem-estar, autorrealização, autorregulação e engajamento, todos fundamentais para o desenvolvimento positivo da juventude. É importante advertir, contudo, que neste artigo não buscamos estabelecer paralelismos totais entre os projetos de vida e a identidade, mas, sim, sinalizar continuidades percebidas entre seus processos de construção, desenvolvimento e funcionamento do ponto de vista psíquico.

Diversos estudos realizados no Brasil e no exterior têm buscado encontrar categorias de projetos de vida que representem a forma como os jovens lidam com suas intenções para o futuro, recorrendo a critérios como o grau de compromisso que estabelecem com o futuro (DAMON, 2009), a cultura que sustenta o próprio entendimento sobre o projeto de vida (MORAN, 2014) ou ainda o funcionamento psicológico que subjaz à construção do projeto de vida (PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019).

Damon (2009) formulou quatro categorias de projeções para o futuro: os desengajados, que não apresentam quaisquer objetivos para o futuro; os sonhadores, que, apesar de terem objetivos, não estão comprometidos com sua realização; os superficiais, que têm objetivos com baixo vínculo afetivo; e os que têm projetos de vida. Moran (2014) também identificou quatro categorias: os supported, que apresentam intenções superficiais para o futuro, as quais dependem do suporte que recebem de seus familiares; os givers, que declararam interesse em ajudar os outros, embora não se comprometam com esse objetivo; os strivers, que apoiam suas intenções em expectativas sociais dominantes sobre o sucesso; e os disciples, com propósitos bem definidos baseados na fé religiosa e na crença de que devem cumprir o que foi planejado por Deus.

O reconhecimento de que os modos de projeção para o futuro e os processos de construção dos projetos de vida poderiam estabelecer continuidades com os processos de construção da identidade impulsionou a realização do estudo de Burrow, O’Dell e Hill (2010), que investigou as variáveis compromisso e exploração em medições sobre projeto de vida e identidade. A pesquisa evidenciou possíveis correlações entre perfis de projetos de vida e as categorias de Marcia (1966) sobre a formação da identidade, assim sistematizadas: projeto de vida estabelecido (achieved): há exploração e compromisso com um projeto de vida; projeto de vida fechado (foreclosed): há compromisso, porém baixos índices de exploração; descompromisso (uncommitted): há exploração do projeto de vida, mas não se assume um compromisso; e difuso (difused): não há exploração nem compromisso com um projeto de vida.

Em estudo com 265 jovens brasileiros de 14 a 18 anos, Danza (2019) encontrou cinco diferentes formas de organizar o futuro, que sugerem relação com os estados da identidade identificados por Marcia (1966) e com trabalhos contemporâneos que partem desse mesmo referencial (MOSHMAN, 2011; CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017). São elas: projeções normativas, projeções idealizadas, projetos parciais, projetos de vida e projeto de vida com compromisso social.

A forma de organização intitulada de projeção normativa foi elaborada por jovens que acreditavam que no futuro teriam uma vida alicerçada no trabalho e na família, por considerarem categorias universais da vida adulta, mas não demonstraram vínculos com esses conteúdos nem processo de exploração. A normatização da vida futura associada à carência de significados nessa forma de organização do futuro revelou o enfraquecimento do vínculo com o futuro, expresso pela falta de pessoalidade e de estabelecimento de compromissos. Esse resultado se aproxima do estado de identidade difusa (MARCIA, 1966), no qual o sujeito não explora tampouco se compromete com quaisquer temas constituintes da identidade. Nesse sentido, os jovens com projeções normativas parecem recorrer às normas sociais como uma forma de lidar com a ausência de reflexões sobre o que desejam para a vida futura. Ainda sobre a relação entre as projeções normativas e a identidade difusa, Fadjukoff, Pulkkinen e Kokko (2016) sugerem que a própria ausência de objetivos claros pode ser uma causa da identidade difusa, em adolescentes ou em jovens adultos.

Os jovens que organizaram seu futuro por meio de projeções idealizadas foram aqueles que mencionaram uma ampla gama de possibilidades para o futuro sem se comprometer com nenhuma delas, seja no plano material, por meio de objetivos e estratégias para sua realização, seja no plano afetivo, pela construção de significados que tornassem tais possibilidades centrais para suas aspirações futuras. Essa organização parece estabelecer um continuum com a identidade no estado de moratória (MARCIA, 1966), na qual o sujeito explora diversas possibilidades sem se comprometer com nenhuma delas. No entanto, essa não é a única forma de organização do futuro que pode se relacionar a esse estado da identidade. A organização denominada de projetos parciais foi utilizada por jovens que, apesar de não saberem ao certo o que desejavam para o futuro, preparavam-se para ele por meio da dedicação aos estudos, considerado como um importante recurso para que pudessem explorar e ampliar seu campo de possibilidades de escolha. Nesse sentido, esses jovens parecem usufruir da moratória para explorar possibilidades sem se comprometer com decisões.

Os jovens que organizaram o futuro por meio da construção de projetos de vida ou de projetos de vida com compromisso social foram aqueles que apresentaram intenções estáveis, carregadas de pessoalidade, orientadas por um sentido ético e associadas a um planejamento que permitisse sua conquista. O elemento que os diferencia é a centralidade que o compromisso social ocupa nas projeções do segundo grupo, sendo, para esses jovens, um elemento organizador de suas intenções para o futuro. Possivelmente, grande parte desses jovens manifesta o estado da identidade estabelecida, na qual o sujeito assume compromissos identitários autonomamente, ou seja, após passar por um período de exploração de si mesmo e de suas possibilidades de inserção no mundo (MARCIA, 1966; MOSHMAN, 2011; CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015). Contudo, é importante destacar que, dado o escopo do instrumento de pesquisa utilizado por Danza (2019), pode haver, nesse grupo, jovens que apresentam o estado da identidade fechada, isto é, estabelecem compromissos sem uma exploração prévia. Isso pode ocorrer em decorrência de influências ou pressões externas, por exemplo, advindas do núcleo familiar ou da instituição escolar, que podem gerar a assunção de compromissos vinculada a uma identidade marcada pelo desejo de atender expectativas externas. Sobre isso, o instrumento utilizado pela pesquisa não possibilita determinar o grau de exploração com que os projetos de vida foram construídos.

É interessante notar que Danza (2019) também identificou jovens que não formularam nenhum tipo de projeção para o futuro (embora estivessem se ocupando disso), alegando terem dúvidas sobre sua própria identidade, dúvidas essas acompanhadas de estados de angústia, medo do fracasso e hesitação diante da incerteza do futuro. Essa forma de pensar, denominada pela autora como conflito identitário, estabelece um claro paralelo com o que Luyckx et al. (2008) denominam de exploração ruminativa, considerada por eles um quinto estado da identidade, que representa um processo que impede que o sujeito avance na construção da identidade por medo, hesitação, confusão ou por um perfeccionismo improdutivo.

Para além desses paralelismos, pesquisas sobre identidade e sobre projeto de vida convergem no tocante ao processo de construção e desenvolvimento desses construtos. Iniciando pela identidade, diversos estudos evidenciam que sua construção ocorre de forma gradativa a partir da metade da adolescência, mas que passa a ganhar contornos mais definidos sobretudo no início da idade adulta (BLASI; GLODIS, 1995; CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016), embora muitas vezes possa demorar mais tempo para ser definida. Meta-análise de 127 estudos longitudinais sobre desenvolvimento da identidade feita por Kroger, Martinussen e Marcia (2010) mostrou que apenas metade dos participantes das pesquisas apresentaram a conquista da identidade antes dos 36 anos de idade.

Além disso, esse e outros trabalhos (CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016) apontam que, uma vez constituída (o que não ocorre para todas as pessoas), a identidade estabelecida pode passar por mudanças ao longo de toda a vida. Pesquisas sobre identidade e projeto de vida convergem ao indicar que pode haver uma variabilidade significativa no modo como o processo de construção da identidade e do projeto de vida é operado no curso do tempo. Tanto a identidade (para uma revisão, ver SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017) quanto o projeto de vida (MALIN et al., 2013; DANZA, 2019) podem, uma vez estabelecidos, passar por revisões, atualizações, oscilações e até mesmo regressões ao longo da vida, o que denota o caráter dinâmico e aberto desses construtos.

Em linha complementar, no que concerne à dinâmica de conservação e mudanças da identidade e do projeto de vida ao longo do tempo, pesquisas apontam para uma tendência à conservação dos modos mais elaborados de identidade (SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016) e de projeção futura (DANZA, 2019), quais sejam a identidade estabelecida e o projeto de vida, tendência que parece estar relacionada ao compromisso estabelecido com determinados conteúdos. Pesquisa desenvolvida por Fadjukoff, Pulkkinen e Kokko (2016), que acompanhou os estados da identidade de pessoas entre 27 e 50 anos de idade mediante cinco medições, sugere que, não obstante variações que possam acontecer nos estados da identidade, não há uma reformulação total e brusca da identidade, mas uma tendência a preservar determinado estado da identidade para ao menos um dos domínios investigados (crença religiosa, identidade política, carreira, estilo de vida e relações íntimas). Por outro lado, a manutenção de um estado da identidade para todos os domínios ao longo das cinco medições foi rara, pois o que se viu foram flutuações, o que, segundo os autores, denota a necessidade que as pessoas sentem de operar atualizações na identidade. Não há, até o momento, pesquisas longitudinais de maior amplitude temporal sobre projeto de vida que possibilitem identificar padrões semelhantes àqueles encontrados no estudo de Fadjukoff, Pulkkinen e Kokko (2016).

Ainda sobre as conservações e mudanças na identidade identificadas por Fadjukoff, Pulkkinen e Kokko (2016), é importante mencionar que mudanças da identidade estabelecida para a identidade fechada ou difusa estavam relacionadas a períodos de crise na idade adulta, por exemplo financeira. Resultados correlatos foram encontrados por Danza (2019) entre jovens que passaram da categoria de projetos de vida para projeções normativas ao se depararem com a impossibilidade de realizar seus objetivos devido a dificuldades financeiras ou falta de apoio dos familiares.

Além das relações estabelecidas entre os estados da identidade e a forma como os jovens lidam com o futuro, são visíveis as continuidades que os conteúdos de ambos os construtos (e os modos como os sujeitos se vinculam a eles) estabelecem entre si. Sobre isso é importante destacar que, assim como os estados da identidade não são uma estrutura totalizadora, já que os sujeitos podem se vincular e se comprometer de modos distintos com diferentes tipos de conteúdo (como os domínios crença religiosa, identidade política, carreira, moral, etc.) (MCLEAN et al., 2014; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017), o mesmo pode ser observado em relação aos projetos de vida, porquanto é possível construir projetos de vida bem definidos e significativos sobre quaisquer conteúdos (DAMON, 2009; PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; MALIN; BALLARD; DAMON, 2015; DANZA, 2019; ARANTES; PINHEIRO, 2021). Nesse sentido, qualquer análise sobre os projetos de vida ou sobre a identidade que visem a um juízo de valor sobre seus conteúdos é inoportuna e inoperante do ponto de vista da análise sobre sua consistência, coerência psicológica ou benefícios que podem gerar.

Lewis (2003), por exemplo, mostrou que a política é o domínio da identidade menos importante para jovens, mas o interesse aumenta ao longo da idade adulta conforme se mostra mais necessário, embora permaneça com menor importância em relação a outros conteúdos, como carreira e família. Essa tendência também foi verificada por Fadjukoff, Pulkkinen e Kokko (2016) em estudo sobre os estados da identidade e por McLean et al. (2014) em dois estudos sobre identidade narrativa. Nesse caso, conteúdos do domínio ideológico foram menos frequentes nas narrativas de vida, mas quando apareceram predominaram perante outros conteúdos. O mesmo pode ser observado nas pesquisas sobre projeto de vida, em que tanto a política como outras formas de participação na vida pública, como o compromisso social e a cidadania, manifestam-se de modo raro nos projetos de vida. Contudo, quando aparecem, costumam ser o núcleo organizador do projeto de vida, como revelam as categorias de projeto de vida com compromisso social encontradas por Danza (2014, 2019) e que possuem correspondentes nas pesquisas de Damon (2009) e Pinheiro (2013).

No que concerne aos conteúdos morais, há baixa incidência nos projetos de vida de jovens participantes de pesquisas no Brasil e no exterior (PÁTARO, 2011; MALIN, 2013; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019; MALIN; BALLARD; DAMON, 2015; ARANTES; PINHEIRO, 2021). São poucos os jovens cujos projetos de vida têm como elemento organizador central a preocupação com o outro, o compromisso social e um profundo desejo em promover transformações com vistas ao bem comum. Considerando que a integração de conteúdos morais a objetivos de vida e ao ideal de si projetado pelo sujeito tem sido adotada como possível manifestação de uma identidade moral (COLBY; DAMON, 1992; HARDY et al., 2013; MALIN; BALLARD; DAMON, 2015; SILVA, 2020), as referidas pesquisas sobre projeto de vida convergem com estudos que indicam que a identidade moral é um fenômeno com baixa incidência na população (BLASI, 1983, 2004; COLBY; DAMON, 1992; FRIMER; WALKER, 2009).

Ainda sobre os conteúdos da identidade, no trabalho de McLean et al. (2014) sobre identidade narrativa foram encontrados com maior frequência os temas da família e da ocupação profissional, sendo que na maioria das narrativas foi mobilizado apenas um tipo de conteúdo. Yeager, Bundik e Johnson (2012) indicam a influência que preocupações e motivações profissionais podem exercer no desenvolvimento da identidade e dos objetivos de adolescentes. Uma vez mais, esses dados revelam estreita correspondência entre a identidade e o projeto de vida, já que a família e o trabalho foram os principais conteúdos mobilizados pelos jovens ao construírem seus projetos de vida em diversos estudos (DAMON, 2009; PÁTARO, 2011; YEAGER; MORAN et al., 2012; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014). Em alguns casos, um ou outro tema comparece de forma exclusiva, como entre os jovens que expressam o desejo de ter uma carreira profissional bem consolidada e de não constituir família (DANZA, 2014); quando expressam apenas o desejo de ter uma família e não revelam aspirações específicas sobre a dimensão do trabalho (PINHEIRO, 2013); ou ainda quando, apesar de desejarem uma carreira profissional, carecem da tomada de decisão nesse âmbito, dedicando-se, assim, a formulações mais complexa sobre a constituição de uma nova unidade familiar, como é o caso daqueles que têm projetos parciais (DANZA, 2019).

Embora não haja estudos que relacionem de modo sistemático o conceito de identidade narrativa e o projeto de vida, revisões sobre a perspectiva de identidade narrativa (SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; MCADAMS, 2018) apontam que uma identidade madura pode ser reconhecida pela capacidade do sujeito em reconhecer e atribuir sentido aos episódios (positivos e negativos) de sua biografia e identificá-los como significativos para a construção de si no presente e para a realização de seus propósitos para o futuro. Segundo McLean et al. (2014), um importante atributo da identidade é o sentido de continuidade temporal que o sujeito estabelece em relação aos traços de personalidade e aos valores mais centrais para si mesmo. Os autores concordam com Pasupathi, Brubaker e Mansour (2007) que estruturar uma história coerente, que explique como uma pessoa mudou e permaneceu a mesma, auxilia a preservar o senso de continuidade através do tempo e pensar (ou poderíamos dizer, projetar) sobre si mesmo no futuro.

Quando se pensa na relação entre identidade narrativa e projeto de vida, convém observar que memória e projeto, passado e futuro, estabelecem uma relação de coimplicação, na qual um elemento atualiza e dá significado ao outro à luz das conexões feitas pelo presente. A projeção do futuro possibilita ressignificar o passado e reorganizar a biografia, ao passo que a leitura retrospectiva de si produz sentidos sobre o porvir (MELUCCI, 2004).

A elaboração de uma conexão coerente entre passado, presente e futuro é, pois, um importante atributo da identidade e encontra correspondência com estudos sobre projeto de vida (DAMON et al., 2003; DAMON, 2009; DANZA, 2014, 2019) que definem a consistência de um projeto de vida a partir da capacidade do jovem de coordenar objetivos de vida a interesses, valores e condutas relacionados ao presente e, por vezes, ao passado, incorporando a narrativa autobiográfica.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Os paralelos encontrados entre os estudos de identidade e de projeto de vida sugerem um alto grau de imbricamento entre os construtos. Porquanto o projeto de vida é uma conduta de antecipação na qual o sujeito projeta para o futuro seus valores e compromissos mais centrais, sua construção pressupõe ou ao menos deve ocorrer simultaneamente à constituição da identidade. Não se trata de afirmar uma relação linear de causalidade, pois se, de um lado, o projeto de vida é uma expressão do modo de organização, dos compromissos e conteúdos que forjam a identidade, de outro, a prospecção - a definição de quem o sujeito deseja ser e o que quer realizar - é um componente inalienável da construção da identidade (ERIKSON, 1958; ARNETT, 2000; PASUPATHI; BRUBAKER; MANSOUR, 2007; MOSHMAN, 2011; MCADAMS, 2001, 2018). Nesse sentido, construir o projeto de vida é um procedimento que possibilita dar contornos mais definidos à identidade. Não obstante, adotar a identidade como objeto de conhecimento e criar condições para que os jovens possam construí-la de modo mais consciente e autônomo é fundamental para auxiliá-los a construírem seus projetos de vida.

Conforme preconizam Danza e Silva (2020), práticas pedagógicas voltadas ao autoconhecimento (do ponto de vista psíquico e social), à autorregulação, à conceituação dos processos de construção da identidade pessoal e social e à elaboração da narrativa autobiográfica podem contribuir com essa finalidade. No que concerne a esta última, em particular, McAdams (2018) e McLean et al. (2014) argumentam que a elaboração de uma narrativa autobiográfica, na qual o sujeito seleciona e organiza os eventos de sua vida em uma estrutura coerente, articulando passado, presente e futuro, é um potente instrumento do desenvolvimento da identidade e atribuição de propósito a ela.

Os achados das pesquisas apresentadas na seção anterior chamam a atenção para o caráter aberto e não necessariamente linear da construção da identidade e do projeto de vida. Trata-se de construções que podem operar mudanças ao longo do tempo, tanto no modo organização quanto no conteúdo. Isso aponta para a importância de as práticas pedagógicas criarem condições para que os jovens explorem a si mesmos e o mundo, a fim de que suas identidades e seus projetos de vida resultem de uma construção autônoma e consciente. Desta forma, poderão atualizar, revisar e modificar seus projetos de vida conforme sentirem necessidade e de acordo com contingências sociais. Do contrário, ter-se-á um projeto de vida normativo e dependente das determinações e pressões externas e de terceiros.

O tema da tomada de decisão e sua relação com a autonomia e o engajamento é de suma importância para o projeto de vida e a identidade. Berzonsky (2011) identificou três formas de lidar com as decisões no processo de construção da identidade: a) estilo informacional, caracterizado pela abertura e flexibilidade, disposição em explorar novas ideias e compromissos bem estabelecidos, mas que são passíveis de revisão, caso necessário; b) estilo normativo, caracterizado pela conformidade a figuras de autoridade e pela baixa disposição ou capacidade de considerar outras opções; e c) estilo difuso, caracterizado pela evitação de definir compromissos e se responsabilizar por eles. Embora o estudo não tenha como foco o projeto de vida, essas categorias podem servir de referências para que educadores compreendam possíveis padrões de conduta dos jovens no plano da tomada de decisões e possam auxiliá-los a construir projetos de vida com autonomia, compromisso e estabilidade, e a ser capazes de lidar com imprevistos, incertezas e mudanças.

Nesse sentido, consideramos que a definição de um projeto de vida ao final do Ensino Médio, embora desejada, não é tão importante quanto a construção de conhecimentos, habilidades e competências que possibilitem ao sujeito construir e reconstruir seu projeto de vida para além da etapa de escolarização. Essa premissa é reforçada por dados de pesquisas que demonstram que a identidade e o projeto de vida são construções complexas cujo tempo de definição varia entre os sujeitos e que, para muitos deles, só ocorrerá no início da idade adulta (CARLSSON; WÄNGQVIST; FRISÉN, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016). Logo, artificializar essa definição mediante intervenções pedagógicas diretivas poderá resultar em um projeto de vida normativo e, consequentemente, sem a consistência e a carga afetiva positiva necessárias para se sustentar diante das mudanças que a passagem do tempo impõe.

Acerca dessa discussão, cumpre acrescentar que as altas taxas de jovens que não revelam ter construído uma identidade e um projeto de vida na idade escolar derivam de estudos nos quais esses jovens não participaram de intervenções sistemáticas voltadas a essa finalidade. Dados diferentes têm sido identificados em pesquisas com intervenções sobre o desenvolvimento da identidade (YATES; YOUNISS, 1996; BERNACKI; JAEGER, 2014; SILVA; ARAÚJO, 2019; SILVA; ARAÚJO, 2020) e do projeto de vida (DANZA, 2019). Pesquisa longitudinal desenvolvida por Danza (2019), que analisou as conservações e mudanças nas projeções futuras de jovens ao longo dos três anos do Ensino Médio, evidenciou diferenças significativas entre jovens que participaram de intervenções pedagógicas sistemáticas sobre projeto de vida durante todo o Ensino Médio e um grupo controle que não recebeu esse tipo de intervenção. Enquanto o primeiro grupo começou com 27,1% dos jovens com projetos de vida e terminou o estudo com 81,42%, o segundo começou com 24,2% e terminou com 27,2%, o que sugere, no tocante ao segundo caso, que a escola não exerceu influência significativa sobre os jovens que terminaram o estudo com projetos de vida.

Tais dados atestam a relevância de que a identidade e o projeto de vida sejam objeto de ensino e aprendizagem. Ora, se a escola é a instituição responsável por preparar crianças e adolescentes para a vida em toda sua complexidade, isso implica contribuir com a formação de um ser humano em sua integralidade, contemplando não apenas o conhecimento do mundo físico e social, mas também o conhecimento de si, integrando os componentes físico, social, cognitivo, afetivo e ético.

O trabalho pedagógico com a identidade e o projeto de vida também não pode se alienar dos diferentes conteúdos ao redor dos quais os referidos construtos poderão constituir-se (DAMON, 2009; PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; MALIN; BALLARD; DAMON, 2015; SCHWARTZ; LUYCKX; CROCETTI, 2015; FADJUKOFF; PULKKINEN; KOKKO, 2016; CRAMER, 2017; DANZA, 2019; ARANTES; PINHEIRO, 2021). No que concerne ao projeto de vida em particular, é comum que a dimensão da carreira profissional tenha exclusividade ou primazia sobre outros conteúdos no âmbito das intervenções pedagógicas. Entretanto, cumpre assinalar que conteúdos como família, religião, ideologia política e moral também podem ser fonte de um projeto de vida (DAMON, 2009; BUNDICK, 2011; KOSHY; MARIANO; GOING, 2011; PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2019) e devem ser objeto de ensino e aprendizagem. As relações familiares e de amizade, por exemplo, são uma importante dimensão da vida de uma pessoa - de sua constituição e escolhas -, além de cumprirem um papel como referência e apoio aos jovens. Muito embora sejam, ao lado da carreira profissional, um conteúdo predominante no projeto de vida de jovens (PÁTARO, 2011; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019), não costumam ser considerados como conteúdo de ensino-aprendizagem.

Conteúdos de caráter moral, por sua vez, têm baixa incidência nos projetos de vida de jovens (PÁTARO, 2011; MALIN, 2013; PINHEIRO, 2013; DANZA, 2014, 2019; entre outros). Esse dado é explicado, em parte, por Malin (2013) e Danza (2019), pela baixa oportunidade dos jovens de darem vazão a suas preocupações sociomorais e promoverem transformações sociais. Estudos sobre projeto de vida (DAMON; 2009; MALIN; BALLARD; DAMON, 2015) e identidade moral (COLBY; DAMON, 1992; YATES; YOUNISS,1996; PRATT et al., 2003; GOETHEM et al., 2014; SILVA, 2020) sugerem que o engajamento de jovens com ações que promovem mudanças sociais - como aquelas proporcionadas em projetos de intervenção social (SILVA; ARAÚJO, 2019; SILVA; ARAÚJO, 2020) - possibilita a integração de valores morais à identidade e aos projetos de vida. Nesse aspecto, Danza (2019) apresenta indícios de que, quando os jovens participam de práticas de educação em valores (PUIG, 1998), o percentual de projetos de vida com compromisso social aumenta ao longo do tempo, tendo sido representado por 1,4% na fase inicial do estudo e 24,2% na fase final pelo grupo experimental, enquanto o grupo controle apresentou 3% na fase inicial e 0% na fase final.

Por fim, ainda no que concerne às práticas pedagógicas, apesar de nosso foco de análise ser a identidade, convém registrar que o projeto de vida não é um desdobramento natural da identidade, visto que comporta, para além dos valores e compromissos derivativos da identidade, a elaboração de objetivos, de um planejamento coordenado a eles, e o engajamento em ações que deem materialidade às intenções e permitam a realização do projeto de vida. Isso significa que, além da identidade, da exploração e do conhecimento do mundo, de reflexões sobre si e sobre os conteúdos aos quais nos referimos alhures, é preciso contemplar, no contexto das intervenções pedagógicas, o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades associados à escolha, tomada de decisões e ao planejamento, nos âmbitos pessoal, profissional e cidadão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A exploração das articulações entre identidade e projeto de vida sinaliza correspondências e possíveis intersecções na constituição, no desenvolvimento e no funcionamento desses construtos, tanto no que concerne aos modos de organização quanto aos conteúdos. Ambos são construtos que guardam diferenças, mas que estão intimamente imbricados: se de um lado o projeto de vida expressa os valores e compromissos da identidade, de outro a prospecção de si é uma dimensão constitutiva e inalienável da identidade. Disso podem-se extrair as seguintes considerações: a) a construção do projeto de vida pressupõe ou ao menos ocorre simultaneamente à constituição da identidade, b) porém comporta, adicionalmente, aspectos como o planejamento e a realização de ações para alcançar objetivos. Portanto, c) projeto de vida não é sinônimo da dimensão prospectiva da identidade, embora esta seja um de seus componentes fundamentais. Nesse sentido, se a construção do projeto de vida passa pela exploração de si e do mundo, d) sua construção possibilita dar contornos mais definidos à identidade.

Os estudos de identidade e projeto de vida indicam tratar-se de construções que supõem consistência e certa estabilidade temporal, mas que tanto seus modos de organização quanto os conteúdos podem ser alterados ao longo do tempo, o que indica seu caráter dinâmico e aberto. Isso aponta para a necessidade de que os jovens possam, para além de definir um projeto de vida ao final do Ensino Médio, construir conhecimentos, habilidades e competências que os tornem capazes de construir e reconstruir seus projetos de vida ao longo da vida com autonomia e de lidar com imprevistos, incertezas e mudanças.

As continuidades identificadas na exploração de si mesmos e do mundo nos processos psicossociais de construção da identidade e do projeto de vida sugerem que a capacidade exploratória é uma via de importante relevância para compreender o desempenho dos jovens tanto na conquista da identidade quanto na formulação do projeto de vida. Isso nos leva a defender que, do ponto de vista pedagógico, essas duas dimensões sejam enfatizadas, de modo que os estudantes possam explorar diferentes possibilidades de ser e estar no mundo para que a identidade e o projeto de vida sejam construídos de forma consciente e autônoma.

Ademais, os fenômenos psíquicos que produzem sentimentos de angústia e receio diante da necessidade dessa exploração, somados aos resultados de pesquisas que evidenciam o papel das intervenções pedagógicas na formulação de projetos de vida (BUNDICK, 2011; MALIN et al. 2013; DANZA, 2019), também parecem ser indícios importantes da necessidade de tematizar o projeto de vida e a identidade em espaços de ensino-aprendizagem intencional, onde os jovens possam ser acolhidos e orientados em suas dúvidas sobre quem são e quem desejam se tornar, em dificuldades de lidar com a incerteza do futuro e diante da necessidade de formular e se engajar em objetivos que os permitam viver a vida que desejam ter, considerando o outro em seu campo de ação.

Ao identificar as correspondências, continuidades e intersecções entre estudos sobre identidade e projeto de vida, o presente artigo aporta conhecimentos que podem contribuir com a formulação e o aprimoramento de práticas pedagógicas para que os jovens atribuam sentido pessoal e social ao seu processo formativo e à sua inserção no mundo, tornando-se capazes de atender às demandas sociais e intervir sobre elas com autonomia, competência e engajamento, sob parâmetros éticos e morais. Além disso, indica um campo de estudos a ser explorado, sobretudo por pesquisas empíricas que possam fornecer dados para corroborar, refutar ou formular novas questões acerca das interrelações entre os complexos processos de construção da identidade e do projeto de vida que foram sinalizadas neste artigo.

REFERÊNCIAS

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Recebido: 28 de Agosto de 2021; Aceito: 21 de Janeiro de 2022

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES Ambos os autores contribuíram, equitativamente, com a concepção, escrita e revisão do manuscrito.

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE Os autores declaram que não há conflito de interesse com o presente artigo.

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