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INTRODUÇÃO
A docência na Educação Infantil - EI -, sobretudo o trabalho com bebês, vem sendo tema de investigações e debates na área, uma vez que, mesmo com as conquistas e os avanços no que concerne à qualidade do atendimento à EI no País, garantidos na legislação e nos documentos da área, ainda existem lacunas, e uma delas diz respeito à formação das profissionais (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2006; HADDAD, 2010; SCHMITT, 2014; CESTARO, 2019).
Cerisara (1999), ao refletir sobre a docência na EI, mostra que as concepções que compõem a identidade das docentes estão relacionadas à história do surgimento das creches e pré-escolas no País, em que prevalecem o cuidar na creche e o educar na pré-escola. Entende-se que as concepções que essas profissionais têm sobre os bebês estão relacionadas à constituição da própria docência com bebês, sendo historicamente construídas, implicando diretamente o trabalho que desenvolvem e o modo como se relacionam com eles.
Considerando todos esses fatores e o processo, ainda em construção, de referências singulares do trabalho docente nessa etapa da Educação Básica, pesquisadoras da área apontam para a necessidade de reflexões e de políticas públicas de formação inicial e continuada que contemplem o tema dos sentidos do trabalho de cuidar e educar, de forma indissociável, no contexto da EI, sobretudo do trabalho com bebês, considerando suas especificidades (CAMPOS, 1994; CERISARA, 1999; AMORIM; VITÓRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 2000; KRAMER, 2008; BARBOSA, 2010; DUMONT-PENA, 2015; SILVA, 2016, 2004). Dentre essas especificidades, destacam-se suas formas de comunicação, que consistem em expressões corporais e emocionais, dentre elas o choro, o qual tem sido, em alguma medida, foco de estudos recentes que se debruçaram sobre essa forma de expressão no contexto das instituições de EI (ELTINK, 2000; MELCHIORI, 2004; PANTALENA, 2010; AMORIM; COSTA; RODRIGUES; MOURA; FERREIRA, 2012; SANTOS, 2012; FERREIRA, 2020). Contudo, observa-se que ainda são poucos os trabalhos que focalizam o choro como uma forma de comunicação dos bebês nesse contexto, conforme evidenciado em um levantamento bibliográfico que foi atualizado no mês de agosto de 2020. Foram consultados o banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o site do Scientific Eletronic Library Online (SciELO), os Periódicos eletrônicos em Psicologia (PEPSIC), a Biblioteca Universitária da UFMG e o Google acadêmico. O período de busca dos trabalhos foi o compreendido entre 2000 e 2020, sendo utilizados, de forma combinada, os seguintes descritores: “choro, bebês e creche”, “professoras, bebê e choro” e “choro e EI”. Buscou-se também por trabalhos no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), nos seguintes grupos de trabalhos: GT 7 - Educação de crianças de 0 a 6 anos; GT 8 - Formação de Professores; e GT20 - Psicologia da Educação, entre os anos de 2000 e 2019 (23ª a 39ª Reunião Anual). No total, foram encontrados 26 trabalhos que, de alguma forma, tratam da temática dos bebês e suas interações com o outro adulto nas instituições de EI, destacando-se, em alguma medida, o choro como uma forma de comunicação específica desse grupo considerado. Vale ressaltar que esses trabalhos são pesquisas das áreas da Educação e da Psicologia. Os trabalhos encontrados, mesmo com temas e objetivos diferentes, convergem para um foco central, que são as potencialidades e capacidades dos bebês e das crianças pequenas enquanto sujeitos ativos, que se expressam de várias formas nos momentos de interação com os outros, e o quão importante é o papel das professoras ao reagir e dar significado às expressões dos bebês, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento integral. Contudo, são poucos os trabalhos que têm como foco principal de análise o choro dos bebês nas instituições de EI. Na próxima seção, serão destacadas algumas dessas pesquisas que se relacionam com o foco definido neste artigo.
Assim, considera-se pertinente refletir sobre essa expressão emocional dos bebês na EI, enfatizando a importância das posturas e das ações de professoras4 e auxiliares5 diante do choro como um elemento que possibilita reflexões relativas à formação profissional e humana necessária no trabalho de cuidado e educação. Nesse sentido, buscam-se analisar as re(ações) das professoras e da auxiliar de apoio à EI diante do choro dos bebês nas interações estabelecidas com eles na EMEI, tendo como referência a literatura da área e os documentos norteadores da EI no âmbito nacional e municipal.
O trabalho está estruturado em três seções: na primeira, discorrer-se-á sobre o choro dos bebês e a docência na creche; na segunda, serão apresentados, brevemente, o perfil da docência da EI em Belo Horizonte e os percursos metodológicos da pesquisa (MARQUES, 2019); e a terceira seção apresentará, de forma sucinta, a dinâmica de organização da rotina e do ambiente dos bebês e as análises e reflexões sobre as re(ações) das professoras e da auxiliar diante do choro, nos seus momentos de interações na EMEI pesquisada.
O CHORO DOS BEBÊS E A DOCÊNCIA NA CRECHE
A docência com bebês é um trabalho que exige das professoras, além da disposição corporal, uma disposição emocional, uma vez que são muitas “as emoções, sentidos e sentimentos envolvidos nos laços entre bebês e adultos em uma jornada de horário integral na creche [...]” (GUIMARÃES, 2011, p. 194). Os bebês, em sua condição de dependência em relação aos adultos, demandam uma maior disponibilidade das professoras e exigem que o trabalho com eles seja planejado, considerando-se as singularidades e as formas como expressam seus desejos. É por meio dessas expressões e das interações, nas inúmeras possibilidades que o outro lhe aponta, que os bebês constroem suas próprias linguagens e seus sentidos para tudo o que os rodeia (RITCHER; BARBOSA, 2010). Dentre essas linguagens específicas, considera-se o choro como uma importante forma de comunicação dos bebês com o mundo, sendo que é por meio dessa comunicação emocional que eles interagem com o outro e com o meio em que estão inseridos, e é nesse processo de significação e interação com o outro que se constroem como sujeito (WALLON, 1968, 1971; VIGOTSKI, 1996, 1998, 2007).
Sobre o desenvolvimento humano, assim como Vigotski (1996, 2007), Wallon (1968, 1971) o concebe como algo não linear, um processo dinâmico que se dá num emaranhado de fatores biológicos, sociais e culturais, em que a construção do conhecimento, do eu e do outro, acontece mediante as relações e interações com o meio em que os sujeitos estão inseridos. Partindo desse pressuposto, a teoria psicogenética walloniana propõe um estudo da pessoa completa numa perspectiva dialética, pensando o desenvolvimento da criança de forma contextualizada e em etapas, nas quais “[...] cada fase é um sistema de relações entre as capacidades da criança e do meio que faz com que eles se especifiquem reciprocamente” (WALLON, 2007, p. 29). Essas fases não são substituídas uma pela outra, há uma complementação entre elas. Esse desenvolvimento não é entendido em um único aspecto, mas, sim, de forma integrada, englobando todos os campos funcionais nos quais se distribui a atividade da criança, quais sejam: o afetivo, o cognitivo e o motor (GALVÃO, 1995).
A afetividade é tema central da teoria psicogenética de Henri Wallon, tratando-se de um dos domínios funcionais que têm papel imprescindível na constituição dos processos psíquicos superiores da criança; as primeiras manifestações dos bebês são caracterizadas pela emoção. “A emoção é a manifestação de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, mais precisamente tônicos; é a expressão própria da afetividade” (ALMEIDA, 2009, p. 53). Nas palavras de Wallon sobre o recém-nascido:
Suas manifestações afetivas estavam inicialmente limitadas ao vagido da fome ou da cólica e ao relaxamento da digestão ou do sono. No começo, sua diferenciação é muito lenta. Mas, aos 6 meses, o aparelho de que a criança dispõe para traduzir suas emoções é bastante variado para fazer delas uma vasta superfície de osmose com o meio humano. Esta é uma etapa fundamental de seu psiquismo. A seus gestos vincula-se certa eficácia por intermédio do outro; aos gestos dos outros, previsões. Mas essa reciprocidade é inicialmente um completo amálgama, é uma participação total, da qual terá mais tarde de delimitar sua pessoa, profundamente fecundada por essa primeira absorção no outro (WALLON, 1968, p. 194).
Nesse sentido, essas expressões emocionais dos bebês vão sendo significadas por meio das interações que estabelecem, primeiramente, com o meio humano e, posteriormente, com o ambiente; nesse momento rico de aprendizagens, estabelece-se “[...] uma intensa comunicação afetiva, um diálogo baseado em componentes corporais e expressivos” (GALVÃO, 1995, p. 61), que são partes constitutivas de suas interações sociais. “Este início do ser humano pelo estágio afetivo ou emocional que aliás corresponde tão bem à imperícia total e prolongada de sua infância, orienta suas primeiras intuições para os outros e coloca em primeiro plano nele a sociabilidade” (WALLON, 2008, p. 120).
Sobre o choro no início da vida, Wallon (2007) afirma:
O choro do recém-nascido que vem ao mundo, choro de desespero, segundo Lucrécio, ante a vida que se abre para ele, choro de angústia, segundo Freud, no momento em que se separa do organismo materno, para o fisiologista nada mais significa que um espasmo da glote, que acompanha os primeiros reflexos respiratórios. Sua motivação psicológica ligada ao pressentimento ou ao lamento tem, com efeito, algo de mítico. Mas sua redução a um simples fato muscular não passa de uma abstração. Ele pertence a todo um complexo vital. Ao espasmo está ligado o choro, mas um conjunto de condições e de impressões simultâneas que se exprimem no espasmo bem como no choro. Nesse estágio elementar, não se pode evidentemente pensar em distinguir o sinal da causa (WALLON, 2007, p. 118).
O choro, inicialmente biológico, modifica-se pela ação cultural e social, pela ação do outro, “[...] chorar em sentido próprio é uma característica do homo sapiens, é uma das marcas da espécie humana” (PINO, 2005, p. 204). Esse choro, no decorrer do tempo, vai se tornando um meio de expressão emocional, uma forma de representação de uma certa demanda e das reações da criança para com o meio social. Segundo Vasconcelos et al. (2014), para Vigotski, as várias formas de se expressar dos bebês, antes mesmo da pronúncia das primeiras palavras, como o choro, os gestos e os balbucios, são consideradas formas de falar, mesmo que ainda não tenham relação com o pensamento. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que a dimensão afetiva se constitui como um dos elementos propulsores desse desenvolvimento e dessa aprendizagem dos bebês no contexto da EI.
Na creche, o choro não acolhido, não é significado, cabendo ao bebê elaborar a situação por si mesmo. A professora não atua como continente, nem como recipiente. Se o choro fosse entendido como comunicação da criança [...] favoreceria a relação professora-bebê [...]. Ouvir o choro é dar voz ao bebê (PANTALENA, 2010, p. 95).
É preciso reconhecer e compreender como ocorrem as expressões emocionais nesse contexto da EI, pois a figura das professoras, aqui, é fundamental no sentido de acolhimento e de criação de situações de escuta e de interação. Sobre as formas de cuidar e responder a essas demandas dos bebês, a pesquisa de Eltink (2000) sobre o processo de inserção do menor de dois anos na creche buscou discutir alguns indícios que as educadoras utilizavam para avaliar se uma criança estava bem ou não, destacando-se o choro como um dos sinais que indicavam o seu mal-estar. Assim, no trabalho com os bebês nas instituições de EI, é fundamental que as professoras saibam reconhecer suas linguagens, acolhendo suas emoções. Santos (2012), em seu estudo sobre o choro das crianças nesse contexto, afirma que:
Lidar com ele evoca as concepções de infância, educação e aprendizagem que se revelam nas ações dos profissionais, no cotidiano nas creches. Pressupomos, então, que o choro faça parte do movimento cotidiano da creche e deve ser problematizado para além do momento de inserção das crianças pequenas nas instituições que as recebem (SANTOS, 2012, p. 101).
Nesse sentido, é importante que se atente para a qualidade das relações das crianças com os adultos nas instituições de EI, sobretudo com as professoras, uma vez que é por meio dessas relações e interações que as crianças vão significando e ressignificando o mundo. Vigotski (2007), com seu aporte teórico, contribuiu de maneira significativa para se pensar a educação e o cuidado de crianças pequenas, sobretudo dos bebês, indicando como os elementos mediadores, em especial os adultos, desempenham um papel fundamental nesse processo.
Barbosa (2010) afirma que “[...]. Educar bebês não significa apenas a constituição e a aplicação de um projeto pedagógico objetivo, mas colocar-se, física e emocionalmente, à disposição das crianças, o que exige dos adultos comprometimento e responsabilidades” (BARBOSA, 2010, p. 5). A docência com bebês depende desse compromisso e desse engajamento.
Gonçalves e Rocha (2017) identificam que ser professora de bebês consiste em um trabalho marcado pela sutileza, pela sensibilidade, “[...] pelas relações, interações humanas e pelo compartilhamento de experiências” (p. 403). Trata-se de um trabalho que possui especificidades e singularidades próprias no que concerne ao cuidado e à educação de bebês. Dentre esses aspectos que constituem a docência com bebês, as autoras ainda destacam a centralidade das ações de cuidado, que se caracterizam de várias formas, pois delas dependem os sujeitos que estão envolvidos; suas concepções e suas subjetividades também dependem de quem cuida e de quem é cuidado e estão, ainda, profundamente implicadas pelo modo de pensar o cuidado enquanto dimensão humana, numa esfera mais ampla da sociedade.
É importante destacar que o cuidado vem sendo tema de debates e análises em diferentes campos de conhecimento, tais como o das Ciências Sociais, o da Saúde, da Filosofia e da Psicologia, bem como no da Educação. Em todas essas áreas de conhecimento, o pressuposto é que o cuidado seja considerado constitutivo das relações humanas, não se tratando, portanto, de um trabalho meramente técnico, mas sim de um conceito decorrente de construção social, o que envolve as diversas formas de organização das sociedades e das práticas sociais e culturais que caracterizam as diferentes realidades, bem como as relações de desigualdade social, cultural e de gênero (GUIMARÃES; HIRATA; SUGITA, 2012; MOLINIER; PAPERMAN, 2015). Para tanto, esse trabalho de cuidar não pode ser regido pela lógica da intervenção e da dominação, e, sim, pelo entendimento de que cuidar é, antes de tudo, um modo de ser e não de fazer simplesmente, é algo que engloba o ser humano em sua totalidade, é a “[...] essência do humano” (TEIXEIRA SILVA, 2017, p .472).
Nesse trabalho com os bebês, as práticas de cuidado constituem-se como o cerne das relações. Maranhão (2011), em relação ao trabalho dessas professoras nas instituições de EI, questiona se realmente seria possível uma formação para cuidar de bebês e crianças, ou se não “[...] seria o cuidado uma esfera de experiência individual que diz respeito à personalidade da educadora” (p. 83). Nesse sentido, não se pode deixar de considerar que essas concepções e experiências atravessam e permeiam, a todo tempo, o modo de exercer a docência com bebês.
Sobre o trabalho de cuidado e educação com os bebês na EI, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - DCNEI - apresentam uma concepção e finalidade da EI referenciada na compreensão de bebês e crianças como sujeitos, e na centralidade das interações e das brincadeiras nos seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento integral. Preconizam, desse modo, que esses sejam os principais eixos da organização do trabalho e das práticas pedagógicas a serem realizadas com esses sujeitos nas instituições de EI. Esse documento reitera a importância de se pensar a organização dos tempos, dos espaços e dos materiais nas creches e pré-escolas, de forma que seja assegurada a indissociabilidade do trabalho de cuidado e de educação, considerando-se as “dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças” (BRASIL, 2010, p. 19). A partir de tais princípios, espera-se que professoras e demais profissionais que atuam nessa etapa da Educação Básica tenham um olhar para as crianças, sobretudo para os bebês, considerando-os como sujeitos ativos e de potência, capazes de afetar, de criar e de provocar os adultos no sentido da busca pelo saber, pelo conhecimento e pela significação do mundo.
O PERFIL DA DOCÊNCIA DA EI EM BELO HORIZONTE E OS PERCURSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
No que concerne à docência na EI, sobretudo com bebês, no caso de Belo Horizonte (MG), a exigência de formação para a atuação docente nessa etapa da Educação Básica, à época da pesquisa, era a formação mínima em Nível Médio na Modalidade Normal, mediante aprovação em concurso público, com jornada diária de 4 horas e meia, totalizando 22 horas e 30 minutos semanais. Recentemente, no ano de 2018, a exigência de formação para o exercício do cargo foi alterada, sendo que, agora, só poderão assumir o cargo de professor de EI os profissionais com formação mínima de nível superior (BELO HORIZONTE, 2018).
No que concerne às auxiliares que também atuam nas EMEIs de Belo Horizonte, à época da pesquisa, a contratação era feita pelos caixas escolares, por meio do regime celetista, com jornada de trabalho de oito horas diárias. Os critérios para participação do processo seletivo e da contratação eram: ter formação em Nível Médio completo sem habilitação em magistério; ter idade mínima de 21 anos; ter feito cadastro no Sistema Nacional de Empregos (SINE) (BELO HORIZONTE, 2015). Recentemente, além desses requisitos, algumas alterações ocorreram, destacando-se a necessidade de apresentação de, no mínimo, seis meses de experiência em atividades no ambiente escolar, mediante comprovação.
Considera-se importante destacar aqui, mesmo que brevemente, algumas das atribuições dessas auxiliares no trabalho com os bebês e as crianças pequenas. Sob a orientação das professoras, têm como função auxiliar em atividades educativas, tais como a alimentação, o banho, as trocas de fraldas, dentre outras. Devem zelar pelo cuidado com as crianças, buscando sempre se relacionar e interagir de forma respeitosa e atenciosa para com elas, tanto nos espaços internos quanto externos da instituição (BELO HORIZONTE, 2015).
Quanto ao trabalho de cuidado e educação de bebês e crianças, nota-se que as atribuições dessas auxiliares também fazem parte das atribuições das professoras para EI do município. Nesse sentido, entende-se que a criação do cargo de auxiliar, no caso de Belo Horizonte, possivelmente é um dos fatores que dificultam a compreensão do que é, de fato, a docência no berçário. Além disso, a divisão advinda da criação desse outro cargo fragiliza a construção de práticas que articulem cuidado e educação, uma vez que as auxiliares se responsabilizam mais pelas ações reconhecidas como de cuidado, e as professoras, pelas práticas reconhecidas como educativas (BITENCOURT; SILVA, 2017).
Com relação às práticas de cuidado e educação, as Proposições Curriculares para a EI no município reafirmam a compreensão das interações e das brincadeiras como eixos estruturadores das propostas pedagógicas nas instituições de EI (BELO HORIZONTE, 2015). As Proposições apresentam também a compreensão de bebês e crianças pequenas como sujeitos de direitos e competentes que “[...] interrogam o mundo, seus elementos, suas relações, reelabora-os e atribui significado a todo esse processo” (BELO HORIZONTE, 2014, p. 61).
Neste processo de aprendizagem e de desenvolvimento, as DCNEIs reiteram a importância de se reconhecerem dois principais aspectos: o modo como bebês e crianças se relacionam com o mundo e a forma como se manifestam e se comunicam com os outros; e o reconhecimento de que as práticas por eles vivenciadas e a forma como os outros interagem com eles - e como re(agem) às suas especificidades - criam um contexto que atua diretamente na subjetividade de cada um desses sujeitos, tanto nos bebês e nas crianças como nas profissionais (BRASIL, 2010). Considera-se importante ressaltar que, durante a realização da pesquisa, foi aprovada a Base Nacional Curricular Comum - BNCC -, documento este que tem caráter mandatório e que tem sido fonte de discussões e tensões na área da EI.6
Apresenta-se aqui parte dos resultados de uma pesquisa (MARQUES, 2019) de abordagem qualitativa (MINAYO, 2012), tendo como foco análises reflexivas das re(ações) que essas professoras e a auxiliar tiveram diante do choro dos bebês na EMEI, tomando como referência estudos da EI (CAMPOS, 1994; CERISARA, 1999; SILVA, 2004; KRAMER, 2008; BARBOSA, 2010; FALK, 2011; FOCHI, 2019, 2013) e os documentos normativos da EI no âmbito nacional e municipal (BRASIL, 2010, 1996; BELO HORIZONTE, 2015, 2014). Como método principal, foi utilizada a observação participante, acompanhando uma turma composta por 12 bebês, 4 professoras e 1 auxiliar de apoio à EI em uma EMEI de Belo Horizonte (MG).
As observações foram feitas durante o segundo semestre do ano de 2017 e foram registradas em diário de campo. Realizaram-se também videogravações das interações do grupo e entrevistas semiestruturadas com as professoras e com a auxiliar. Os resultados ora apresentados são oriundos da análise de videogravações e dos registros em diário de campo. A análise temática de conteúdo (BARDIN, 1979) foi a referência para a classificação e organização dos dados.
Para a realização da pesquisa, foram seguidos todos os trâmites previstos pelo Programa de Pós-graduação em Educação e pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foram também observados todos os procedimentos e cuidados éticos com relação à autorização para o início da pesquisa e entrada em campo e à participação dos sujeitos. Para isso, foram realizados encontros com as professoras, com a auxiliar e com os responsáveis legais pelos bebês para apresentação da pesquisa e dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE. Considerando-se que a ética vai além desses procedimentos técnicos e burocráticos, buscou-se adotar uma postura de acolhimento dos sujeitos envolvidos na pesquisa durante todo o trabalho de campo. Reconhecendo o privilégio de estar em campo especialmente com os bebês, procurou-se observá-los considerando suas especificidades e com eles interagindo em uma perspectiva êmica de investigação, sempre pautada em um respeito incondicional.
Dos dados das filmagens, foram encontradas 131 cenas de expressões de choro dos bebês nos mais diversos momentos de interação entre si, com as professoras e com a auxiliar. A transcrição de todas essas cenas foi executada na íntegra, e, após esse trabalho minucioso, foi feito um mapa geral das informações encontradas. A partir desse mapa geral, foram criados quadros para agrupar cenas em que as re(ações) fossem semelhantes, fazendo então um mapeamento de cada uma delas. Foram constatadas quatro formas diferentes de re(ações): re(agiram) diante do choro dos bebês, aproximando-se e conversando com eles; verificaram suas necessidades físicas e biológicas; guardaram ou ofereceram algum objeto ou brinquedo; e por fim, distanciaram-se ou não se aproximaram dos bebês nos momentos de choro (MARQUES, 2019).
QUESTÕES E REFLEXÕES SOBRE AS RE(AÇÕES) DAS PROFESSORAS E DA AUXILIAR DIANTE DO CHORO DOS BEBÊS
Nas análises apresentadas a seguir, foram consideradas tanto as condições concretas da instituição em que se encontravam inseridos os sujeitos observados, como as concepções das professoras e da auxiliar sobre os bebês com os quais se relacionavam e sobre o trabalho desenvolvido com eles na EMEI (DUBET, 1994; VIGOTSKI, 2007). Nesse sentido, considerou-se importante explicitar, resumidamente, alguns elementos sobre os sujeitos participantes e a dinâmica da rotina e da organização do ambiente para o grupo de bebês, vez que estas influenciaram, em grande medida, as interações que eles estabeleceram na EMEI, bem como as suas expressões de choro. Ressalta-se, ainda, que se compreende a rotina como algo mais abrangente, que inclui, além de atividades repetitivas, também as possibilidades de sua flexibilização, as subjetividades dos sujeitos inseridos naquele espaço e as relações estabelecidas no ambiente, como indica Horn (2004).
A turma, composta por 12 bebês, era acompanhada diariamente por cinco professoras e uma auxiliar de apoio à EI durante o período integral. A seguir, são apresentados os quadros com os nomes7 e as idades de todos os participantes da pesquisa. No primeiro quadro, referente à identificação dos bebês, destacam-se, com um realce, os bebês gêmeos que faziam parte da turma.
Fonte: Dados da pesquisa. Elaboração das autoras.
Quadro 1 Apresentação dos bebês 8 e suas idades no início da pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa. Elaboração das autoras.
Quadro 2 Apresentação das professoras e da auxiliar e suas idades no início da pesquisa
Diariamente, duas professoras ficavam na sala enquanto as outras duas ficavam envolvidas com os planejamentos das atividades pedagógicas em um espaço externo da sala. A função da auxiliar era sempre acompanhar as professoras, exceto quando havia alguma demanda por parte da coordenação pedagógica.
Sobre a organização do trabalho pedagógico com os bebês, que permaneciam na EMEI em jornada integral das 7h às 17h30min., constatou-se que existia uma rotina fixa, porém com possibilidades de flexibilidade, considerando suas demandas. As ações principais dessa rotina, no turno da manhã, eram assim nomeadas pelas professoras: “Acolhida”, “Mamadeira”, “Colação”, “Banho”, “Almoço”, “Troca de fralda” e “Sono”. Considerando que as observações empreendidas foram feitas especificamente no turno da tarde, este estudo ater-se-á às informações mais detalhadas referentes a essa parte do dia. No turno da tarde, às 12h45min, os bebês eram acordados para tomar a mamadeira; seguiam-se, então, as outras etapas - “Troca de fralda”, “Lanche”, “Jantar”, “Troca de fralda e roupas” e “Sono” - até a hora de irem embora. Junto a essa rotina diária, havia as ações, nomeadas de “atividades pedagógicas”, relacionadas a dois projetos desenvolvidos no berçário: “Ateliês” e “Sensações”. As atividades relacionadas aos projetos eram desenvolvidas em dias alternados da semana e envolviam a saída dos bebês para outros espaços da EMEI, tais como a biblioteca, o bosque, o saguão, o parquinho e o solário.
Por razões diversas, as atividades previstas para serem realizadas nos espaços externos não se realizavam. Nessas situações, as professoras tentavam reorganizar a rotina com outras atividades realizadas dentro da sala do berçário. Consequentemente, como observado durante a pesquisa, os bebês pouco circulavam por outros ambientes da EMEI, principalmente os externos. Quando o faziam, as professoras quase sempre ficavam nesses espaços por um período menor do que o estabelecido na rotina diária dos bebês. Sendo assim, constatou-se uma organização de rotina contrária às indicações da literatura, pois, conforme Barbosa (2010), os bebês têm direito de frequentar outros espaços da escola para além da sala de atividades, sobretudo os espaços externos, uma vez que “[...] é necessário que as crianças pequenas tenham contato diário com a luz do sol, o ar fresco e possam observar e interagir com a natureza” (p. 8).
No espaço da sala do berçário, as professoras mostravam-se cuidadosas e atentas para com os bebês e, durante todo o tempo, tentavam realizar alguma atividade com o objetivo de envolver o grupo como um todo. No entanto, quase sempre não o conseguiam, uma vez que, para tanto, todos os bebês teriam que ter um interesse simultâneo pelas mesmas atividades e objetos, algo realmente complexo e difícil de acontecer. Constatou-se ainda que os objetos eram disponibilizados somente quando havia alguma proposta de trabalho direcionada pelas professoras, e que a disputa por eles geralmente era um desencadeador do choro.
Com o objetivo de compreender as re(ações) das professoras e da auxiliar de forma minuciosa e os possíveis fatores que possam tê-las influenciado de alguma forma, buscou-se fazer esta síntese do contexto observado, tentando captar as possibilidades e limitações dos tempos, dos espaços e dos materiais e suas implicações nas interações entre as professoras, a auxiliar e os bebês na EMEI.
As análises das re(ações) das professoras e da auxiliar de apoio diante do choro dos bebês foram agrupadas em duas categorias: re(ações) que revelam momentos de sintonia entre as reflexões teóricas e as interações na creche; e re(ações) que revelam momentos de tensões e contradições nas interações na creche.
Na primeira categoria, identificaram-se as reflexões sobre as posturas e as re(ações) das professoras e da auxiliar diante do choro dos bebês, consideradas como atentas e comprometidas com a promoção do desenvolvimento integral desses sujeitos, conforme preconizam os documentos legais nacionais e locais (BRASIL, 2010, 1996; BELO HORIZONTE, 2015, 2014). Já na segunda categoria, elencaram-se as reflexões e críticas sobre os momentos em que as professoras e a auxiliar se distanciaram desses princípios e da finalidade da EI, desconsiderando, em alguma medida, as necessidades dos bebês. Ressalta-se que a linha de trabalho do presente estudo passa por uma postura ética que se contrapõe ao julgamento prévio e simplista das re(ações) das professoras e da auxiliar. Nesse sentido, o objetivo primeiro, aqui, é proporcionar algumas reflexões nas quais se entrecruzem as teorias, os sentidos produzidos pelas pesquisadoras, bem como os produzidos pelos bebês, pelas professoras e pela auxiliar de apoio à EI da EMEI. A ideia é possibilitar que esses sentidos transpareçam, fazendo emergir também as diferenças (GEERTZ, 1989).
As re(ações) das professoras e da auxiliar de apoio à EI diante do choro dos bebês: momentos de sintonia entre reflexões teóricas e as interações na creche
No que concerne às re(ações) das professoras e da auxiliar, na maioria das vezes, elas re(agiram) ao choro, aproximando-se dos bebês e com eles conversando, o que indicou que elas estavam, em geral, atentas às suas expressões de choro e em interação com eles, como se pode verificar no episódio descrito abaixo:
As professoras Cremilda e Laura estão no solário com os bebês. Há carrinhos e objetos de plástico e bambolês dispostos no chão. Os bebês brincam e manuseiam os objetos. [...]. Isadora também está ali próxima da porta e Ana Luísa se aproxima dela com um objeto redondo e bate em seu rosto com ele. Isadora coloca as mãos na região do nariz e começa a chorar. Cremilda se aproxima e se abaixa um pouco para falar com Ana Luísa enquanto pega o objeto de sua mão e, em seguida o devolve para ela. Laura se aproxima de Isadora e pega a bebê no colo. Ela olha em seu rosto, verificando se há algum machucado. Isadora continua chorando no colo de Laura e esta sai andando com ela e lhe diz: “Vamos lá pegar a Melina, vamos?” [...]. Laura entra para a sala com Isadora no colo e a bebê não chora mais (transcrição de videogravação realizada em 09/11/2017).
Percebe-se que as bebês estavam em um momento de interação entre si e com os brinquedos e objetos no solário. De acordo com as observações realizadas, dificilmente o choro não emergia nessas situações: era, na maioria das vezes, desencadeado pela disputa de brinquedos ou mesmo pelo desejo do toque e da aproximação dos bebês entre si, como se pode observar no episódio descrito anteriormente. Com a aproximação e o diálogo da professora Cremilda, Isadora teve seu choro diminuído. O choro de Isadora também afetou a professora Laura, que também se aproximou e pegou a bebê no colo. Laura conversou com Isadora enquanto verificava se havia algum machucado em seu rosto.
O episódio evidencia a delicadeza por parte das professoras no trabalho com os bebês, quando se aproximam deles e tentam compreender os motivos do choro, demonstrando preocupação e atenção para com eles.
Em outro episódio, foram presenciadas ações e posturas condizentes com o reconhecimento dos bebês como sujeitos ativos e capazes, nas interações que estabelecem com o mundo. O acolhimento e a compreensão do choro dos bebês caracterizaram-se como uma forma de comunicação por parte da auxiliar. Observou-se que Milena atendeu e acolheu o choro de Ana Luísa, estabelecendo com ela uma interação, de modo a compreender as suas expressões e a lhe responder “cuidadosamente”.
Milena está ali no solário, abaixada com Melina em pé entre suas pernas. Ana Luísa se aproxima delas e tenta ficar ali muito próxima de Milena. Ela começa a chorar e Milena se levanta. Ana Luísa estende os braços para Milena, anda um pouco e se abaixa chorando. Laura olha e diz: “Ó, não tinha choro até agora não, Milena. Acho que o problema de Ana Luísa é você. Ah lá dengosa!” Milena sorri e anda até a grade. Laura: “É manha. É Milena. Não teve um choro até agora.” Milena sorri e passa a mão nos cabelos de Ana Luísa que já está ali com os braços estendidos para Milena. Esta pega Ana Luísa no colo e após alguns segundos, se abaixa e a coloca no chão. Ana Luísa para de chorar e sai andando pelo solário (transcrição de videogravação realizada em 11/12/2017).
A auxiliar Milena, de alguma forma, sempre acolhia o choro dos bebês oferecendo-lhes primeiramente o colo; nesse momento específico, respondeu de imediato ao choro da bebê, exatamente dessa forma. Em menos de dois minutos, a auxiliar colocou a bebê no chão novamente, e ela não chorou mais. Por meio desse episódio, constatou-se que as atitudes da auxiliar estiveram de acordo com o que Barbosa (2010) pondera a respeito do papel dos adultos na educação e no cuidado de bebês:
[...] é preciso estar com eles, observar, “escutar as suas vozes”, acompanhar os seus corpos. O professor acolhe, sustenta e desafia as crianças para que elas participem de um percurso de vida compartilhado. Continuamente, o professor precisa observar e realizar intervenções [...] (BARBOSA, 2010, p. 6).
Aos adultos que cuidam dos bebês no berçário cabe “[...] interagir com [...] eles reconhecendo-se fonte de informação, de carinho e de afeto. É interpretar o sentido pessoal das suas descobertas e das suas conquistas em uma intensa comunicação afetiva baseada em componentes corporais e expressivos” (PEDROSA, 2012, p. 35), uma vez que todas as re(ações) e interações do outro para com os bebês, tais como os sons, os gestos, os olhares e as respostas dadas às suas necessidades, tanto biológicas quanto psicológicas, contribuem em grande medida e de forma decisiva para a própria constituição desses sujeitos como pessoa (BELO HORIZONTE, 2014).
É nas relações de cuidado, em uma proximidade íntima, que bebês e professoras aprendem a cuidar de si e do outro, pois, “[...] ao atenderem os bebês na troca de uma posição, na oferta de um alimento, no jeito de dar colo, na troca de fralda [...]”, as professoras estarão contribuindo para que se estabeleçam elos de comunicação com o outro, ressignificando suas manifestações emotivas (SCHMITT, 2008, p. 117).
As professoras também se mostraram sensíveis e compreensivas diante do choro dos bebês quando re(agiram) nos momentos de verificação de suas necessidades físicas e biológicas.
Os bebês Geraldo, Ricardo e Paulo estão sentados nas cadeirinhas, no refeitório, para jantar. Janaína está lá com eles. Geraldo começa a balançar as pernas e, quando vê a estagiária com o prato de comida de Paulo, começa a gritar e em seguida a espernear e a chorar. Ele estica o corpo como se quisesse sair da cadeirinha. Janaína que está pegando os pratos de Geraldo e Ricardo fala com ele: “Calma Geraldo, já vai, está quente. Calma Geraldo.” Ele não para de chorar, mas seu choro logo diminui. Janaína repete novamente que a comida está quente e Geraldo chora. Ele mexe o corpo na cadeirinha enquanto chora. Janaína se aproxima com os pratos e começa a servi-lo. Janaína também serve Ricardo. Geraldo para de chorar assim que ela lhe oferece a primeira colherada de comida. Geraldo fica tranquilo e não chora mais (transcrição de videogravação realizada em 18/09/2017).
O episódio descrito dá indícios de que o bebê Geraldo chorou porque estava com fome, uma vez que, no momento em que a professora Janaína começou a lhe servir, o choro logo cessou. Percebemos que o choro de Geraldo emergiu no momento em que ele percebeu que outro bebê já estava sendo servido. A professora Janaína foi afetada pelo choro de Geraldo e logo re(agiu), aproximando-se dele e com ele conversando. Com a aproximação e o diálogo da professora, Geraldo diminuiu o seu choro.
Em outros momentos, também se percebe que as professoras e a auxiliar estiveram atentas aos episódios interacionais dos bebês, re(agindo) diante do seu choro, guardando ou oferecendo a eles algum brinquedo ou objeto.
Nesse momento, Ana Luísa está de frente para Milena e, olhando para ela, sorri e bate com as mãos no chão. Milena faz a mesma coisa e também sorri como se estivessem engajadas em uma brincadeira. Danubia entra no meio delas, como se estivesse engatinhando, e joga as mãos no chão, acertando a mão de Ana Luísa. Ana Luísa olha para o lado e em seguida para Milena e começa a chorar intensamente. Milena diz: “Vem cá. Ô gente!” Milena pega a bebê e a senta em seu colo. Cremilda tem uma expressão de tensão no rosto e fala com Janaína para pegar o bico de Ana Luísa. Janaína vem e coloca o bico na boca dela. Ela está no colo de Milena e Patrick também está ali. Danubia percebe e se aproxima fazendo uma expressão de quem chora também. Milena olha para ela e pergunta: “Por que que a Ana Luísa está chorando?” Danubia fica olhando. Ana Luísa para de chorar. [...] (transcrição de videogravação realizada em 18/09/2017).
No episódio acima, considera-se que as professoras e a auxiliar re(agiram) de forma condizente com a proposta dos estudos da área e dos documentos norteadores da EI (BRASIL, 2010; BELO HORIZONTE, 2015, 2014). Estiveram atentas ao choro da bebê, re(agindo) de modo a acolhê-la e a lhe oferecer o bico, que, nesse caso, era um objeto de apego e de acalento da bebê. Além disso, percebe-se que, por meio do diálogo, dos gestos e dos olhares, as professoras, bem como a auxiliar, tentaram fazer com que os bebês compreendessem seus próprios sentimentos e comportamentos. Isso veio demonstrar que elas não compreendem o choro apenas como algo negativo, mas, sim, como uma forma de expressão de algo para além de sofrimento e frustração.
A seguir, destaca-se um episódio no qual as professoras não se aproximaram do bebê que estava chorando, não por desrespeito às suas especificidades, mas como uma forma de cuidar na onipresença (SCHMITT, 2008; GUIMARÃES, 2011).
[...]. Ricardo está abaixado um pouco atrás de Cremilda e vejo que ele começa a chorar. Cremilda olha para ele e diz: “Quem vai passear? Vamos guardar [os objetos] para a gente passear?”[...]. Ricardo está sentado, chorando. Ricardo chora e olha para Cremilda que está andando pela sala juntando os objetos para guardar. Seu rosto está molhado de lágrimas. [...]. Após alguns segundos ele para de chorar e fica observando tudo. [...] (transcrição de videogravação realizada em 06/11/2017).
Considera-se que essas atitudes das professoras e da auxiliar, apresentadas acima, tais como a aproximação e o diálogo com os bebês, o acolhimento e a oferta do colo, ou de algum brinquedo ou objeto, ilustram bem o que Schmitt (2008) afirma sobre o trabalho das professoras no berçário. A autora argumenta que esse trabalho exige maior disposição emocional e proximidade corporal dos bebês, além da compreensão de suas linguagens por parte das professoras. Assim, nos momentos de formação humana e profissional daqueles e daquelas que trabalham na EI, é importante proporcionar reflexões e aprofundamentos sobre essa postura positiva e acolhedora das professoras e das auxiliares como aspecto fundamental das ações de cuidado e educação.
As re(ações) das professoras e da auxiliar de apoio à EI diante do choro dos bebês: momentos de tensões e contradições nas interações na creche
Nesta pesquisa, de modo geral, pôde-se observar que as professoras e a auxiliar demonstraram atenção aos episódios interacionais e às formas de expressão dos bebês. No entanto, os momentos de tensões e contradições se fizeram presentes em várias situações durante o trabalho de cuidado e educação no berçário. Destaca-se uma primeira crítica referente à forma como re(agiram) diante do choro dos bebês, guardando ou lhes oferecendo algum brinquedo ou objeto, e à relação intrínseca que existe entre o choro e a forma como estavam organizados os tempos, os espaços e os materiais para o grupo de bebês.
[...]. Nesse mesmo instante, Isadora chora, ela está disputando um objeto com Mirela. Esta puxa o objeto e Isadora também. Mirela bate com a mão na cabeça de Isadora várias vezes. Janaína se aproxima e fica em pé perto das duas bebês. Janaína bate palmas e pergunta como se estivesse sorrindo: “O que que foi Isadora?” Isadora se levanta e sai correndo atrás de Mirela que já está andando com o objeto na mão. Isadora chora. Janaína segura Isadora e pega um outro pote para lhe dar. Isadora senta no chão e para de chorar (transcrição de videogravação realizada em 17/11/2017).
No episódio descrito acima, observamos que as bebês disputavam um objeto, o que logo desencadeou o choro de uma delas, da Isadora. Nesse momento, a professora Janaína aproximou-se e conversou com ela. Contudo, percebendo que sua atitude não fora suficiente para cessar o choro da bebê, ela pegou um outro objeto (pote de plástico), igual ao que as duas disputavam, e o ofereceu a ela. Ressalta-se que mesmo que vários objetos e brinquedos sejam disponibilizados para os bebês, alguns em especial figuram-se como atrativos em detrimento de outros, da mesma forma que eles tendem a direcionar a atenção para aqueles objetos que estão sendo manipulados pelos pares (AMORIM; ANJOS; ROSSETTI-FERREIRA, 2012).
Ao perceber a disputa pelo objeto, a professora Janaína tem a atitude de disponibilizar outro, além de conversar com Isadora, na tentativa de resolver a situação e de fazer com que a bebê parasse de chorar. É importante salientar que, diante de uma situação dessas, os adultos costumeiramente agem de maneira a disponibilizar mais materiais para os bebês, mas não se trata apenas disso. Os objetos são atrativos; no entanto, o que também afeta o seu comportamento são as ações que os outros bebês ou as professoras exercem com esses objetos e o uso que fazem deles (AMORIM et al., 2012). Pode-se tomar, como exemplo, o que ocorre em outro episódio descrito a seguir:
A rodinha continua, os bebês já estão sentados no chão da sala. Estão com os bichinhos de plástico nas mãos. Ricardo está sentado no chão e novamente começa a chorar. Ao mesmo tempo, Tiago está com a bola grande e Danubia se aproxima e também quer a bola. Ela a puxa com as mãos e ele também faz o mesmo. Tiago começa a chorar. Danubia cai no chão e começa a chorar também. Cremilda se levanta e pega a bola para guardar. Janaína diz: “Virou a bola da discórdia!” Tiago sacode as pernas enquanto olha para Cremilda e chora mais ainda. Ela começa a andar em sua direção, mas alguns segundos depois para de chorar (transcrição de videogravação realizada em 18/09/2017).
Observou-se que, em situações como essa, dificilmente o choro não emergia como uma forma de comunicação dos bebês. Quando a professora Cremilda percebeu a disputa dos bebês pela bola, ela imediatamente se aproximou e a recolheu. Nesse momento, Tiago e Danubia choraram com mais intensidade e afetaram a professora Janaína.
Percebe-se que, tanto nesse episódio como em muitos outros, quando havia alguma disputa entre os bebês pelos brinquedos e objetos, as professoras agiam dessa forma, guardando os brinquedos e objetos, o que sinalizou que elas tinham como objetivo principal resolver a situação para que os bebês parassem de chorar, eliminando, de certa forma, a causa do choro, como se pode verificar na fala da professora Janaína: “Virou a bola da discórdia!”
Resultado semelhante foi encontrado por Melchiori e Alves (2004). De acordo com as autoras, havia situações em que as professoras retiravam os objetos que causavam a disputa e o conflito entre os bebês e afirmavam fazer isso com tranquilidade, e não de forma autoritária, acreditando que essas seriam as ações mais coerentes diante de uma situação de tal natureza. No entanto, não se pode deixar de ponderar o quão importante é o fato de as professoras compreenderem que a qualidade das interações não está garantida apenas por meio dos materiais, mas principalmente por meio das mediações que esse outro adulto faz e a forma como os momentos de interação são conduzidos (BRASIL, 2010; BELO HORIZONTE, 2015). Dessa forma, não basta somente a organização dos tempos, dos espaços e dos materiais; é imprescindível a presença de adultos atentos e comprometidos com a transformação do ambiente institucional em um local que favoreça o desenvolvimento da autonomia dos bebês e das crianças pequenas.
Sobre a organização do ambiente e do trabalho na EI, Horn (2004) pondera que as professoras ainda têm preferência por realizar trabalhos dirigidos, não planejando os espaços com vistas às atividades coletivas. Sempre têm, como ponte para esse trabalho, o seu próprio direcionamento nas atividades, em detrimento das escolhas ou dos desejos das crianças. Isso porque “[...] há uma intencionalidade de quem organiza os espaços, pensados principalmente para que todas as atividades girem em torno do adulto. Toda vez que alguma situação foge ao controle das professoras, isso é reafirmado” (HORN, 2004, p. 24). É importante que se pense na organização do meio no qual os bebês estão inseridos e se relacionam com os outros, uma vez que as influências desse meio social são decisivas “[...] na aquisição de condutas psicológicas superiores [...]” (GALVÃO, 2017, p. 40) e, consequentemente, no desenvolvimento integral dos bebês.
Outros momentos de tensões e contradições observados dizem respeito à forma como as professoras re(agiram) diante do choro dos bebês, verificando suas necessidades físicas e biológicas e também se distanciando deles no momento em que o choro ocorre. Nesse sentido, destaca-se uma segunda crítica no que concerne à forma como interpretaram o choro, na maioria das vezes como uma manifestação de necessidades físicas e biológicas e como “birra”, “manha” ou “pirraça” e suas re(ações) diante do choro.
Janaína, Laura e Milena estão com os bebês na sala do berçário. Laura está em pé de frente para a pia e está colocando água colorida nos copinhos para levar à geladeira. Ela explica para os bebês que está fazendo uma experiência da tinta na água. Janaína e Milena estão sentadas no chão com os bebês. [...]. Ricardo começa a chorar novamente e Janaína o coloca agora sentado em seu colo. Ele continua chorando. Laura anda pela sala e aproxima o copo dos bebês, inclusive de Ricardo. Quando ela chega perto de Ricardo, ele quer tocar o copo. Ele estende sua mão e Janaína o impede. Nesse momento ele chora ainda mais. Laura se afasta. Janaína diz para ela: “Ah Laura, deve ser fome... é fome.” Ricardo olha para Laura e continua a chorar. Janaína insiste com os outros bebês para se sentarem. Todos estão de pé. Ricardo continua a chorar e Janaína começa a se balançar, mesmo sentada, como se estivesse ninando o bebê. Janaína diz que vai dar água para ele porque ele jogou sua banana fora. Laura diz: “De manhã eu dei a ele, amassada.” Janaína fica de joelhos e coloca Ricardo de pé. Em seguida, ela se levanta e o pega pelos braços por trás e o leva até o recosto e o coloca deitado lá. Ricardo chora ainda com mais intensidade. Janaína vem com a chuquinha de água e lhe oferece. Ricardo aceita e toma a água. [...]. Ricardo para de chorar. Janaína está próxima aos outros bebês. Laura continua com a experiência da tinta na água. Ricardo permanece deitado tomando a água (transcrição de videogravação realizada em 18/09/2017).
A professora Laura, enquanto conversa com os bebês sobre a experiência que está fazendo, vai mostrando para eles os copinhos com água e tinta. Os bebês ficam inquietos e querem se levantar e tocar nos copinhos. Observa-se que o bebê Ricardo tenta tocar nos copinhos à medida que a Laura aproxima a bandeja dele. A professora Janaína o impede de fazer isso, e o bebê chora ainda com mais intensidade.
Possivelmente, o bebê Ricardo tinha o desejo de interagir tanto com a professora Laura quanto com a própria atividade proposta, que seria talvez tocar nos copinhos, com o intuito de experimentar e vivenciar o que estava sendo proposto. Quando a professora Janaína o impediu de fazer o que possivelmente desejava, o bebê chorou ainda mais. Em seguida, a professora Janaína relaciona o choro de Ricardo às necessidades físicas e biológicas quando diz para a professora Laura: “Ah Laura, deve ser fome...é fome.” Em relação ao choro, Pantalena (2010) constatou, em sua pesquisa, que algumas professoras sempre o relacionavam com alguma necessidade física, demonstrando que não reconheciam essa expressão emocional como uma forma de expressão de outras necessidades e desejos.
Contudo, observa-se que a professora também lhe ofereceu água e que, logo após essas atitudes, o bebê Ricardo parou de chorar. Nesse sentido, não se pode descartar a possibilidade de o bebê estar com fome ou sede, conforme ponderou a professora. Assim, não se podem ignorar as possibilidades e capacidades de exploração dos bebês, os seus desejos de conhecer, de experimentar e de vivenciar o novo e até de resistir àquilo que não desejam ou com o que não se sintam confortáveis.
A seguir, apresenta-se um momento em que as professoras (re)agiram distanciando-se ou não se aproximando dos bebês e, possivelmente, interpretando a reação como “manha”, “birra” ou “pirraça”, e não como uma forma de comunicar algo que desejavam ou que não desejavam.
As professoras estão indo para o Bosque com os bebês. E ainda no corredor, os bebês correm. Entram nos banheiros e outros na biblioteca, mexem no que há nas paredes e no chão. Exploram tudo o que há, em poucos segundos, até chegarem ao bosque. Tiago, Geraldo, Guilherme, Paulo e Melina entraram na biblioteca e Janaína está lá dentro tentando colocá-los no corredor para que sigam para o bosque. Os bebês resmungam e tentam voltar para onde estavam. Tiago grita e bate os pés no chão e começa a chorar. Janaína o conduz até o corredor, mas ele volta para a biblioteca. Ana Luísa entra na biblioteca e Janaína vai até ela. Antes disso, ela se aproxima da porta da biblioteca, segurando Melina pela mão. Melina está esperneando e choraminga. Ela se joga no chão e fica sentada ali no chão da biblioteca. Janaína solta sua mão e vai até Ana Luísa. Melina começa a chorar. Janaína vem andando com Danubia e Isadora e as deixa no corredor e diz para irem para o bosque. Ela encontra com Guilherme que já está voltando e quer entrar para a biblioteca novamente. Cremilda está lá no bosque tentando fazer com que os outros fiquem lá. Janaína pega na mão de um dos gêmeos e o coloca no corredor também, mas ele vem batendo os pés no chão e resmungando. Agora é a vez de Melina. Ela está sentada e havia parado de chorar. Janaína vai até ela e pega a bebê por debaixo dos braços de modo a carregá-la e a coloca no corredor. Melina começa a chorar e a espernear. Ela se joga no chão e fica ali chorando deitada. Janaína fecha a porta da biblioteca, pega na mão de um dos gêmeos e vai em direção ao bosque. Ela canta e diz para Melina: “Vamos passear no bosque, enquanto o seu lobo não vem, tchau Melina, tchau.” Ela fica ali no chão deitada chorando por mais de um minuto. Enquanto chora ela parece chamar pela mãe: “Mã, mã.” Janaína diz: “Vou fechar a porta, tá?” Melina fica ali chorando. A professora Laura chega na porta da sala do berçário e olha o que está acontecendo com uma cara assustada e vê Janaína pelo vidro lá na porta do bosque. Ela entra e vem pegar Melina. Ela vem cantando e pega a bebê pela mão e a levanta. Janaína diz: “Olha que bonequinha linda” (Melina estava com uma boneca na mão). Elas vão para o bosque. Janaína fecha a porta que dá acesso ao corredor e Melina para de chorar (transcrição de videogravação realizada em 26/10/2017).
Nesse episódio, pode-se observar que as professoras tinham o objetivo de levar os bebês para o bosque; mas, ao saírem da sala com eles, ainda no corredor, os bebês entraram na biblioteca, indicando que queriam ficar ali. Considera-se importante ressaltar o desejo que todos demonstraram, por meio dos gestos e do choro, em ficar no espaço da biblioteca, e a insistência por parte das professoras para que eles fossem para o bosque a fim de cumprir com as atividades de uma rotina já estabelecida. Ramos (2012) reflete sobre a importância de se considerarem e se acolherem as iniciativas e as brincadeiras dos bebês como um conjunto de oportunidades para a organização e o desenvolvimento das práticas pedagógicas.
A professora Janaína, quando deixa a bebê chorando e se afasta, de uma certa forma não acolhe o seu choro e o seu possível significado; muito provavelmente o tenha considerado como “birra” e, sendo assim, talvez acreditasse não precisar se preocupar tanto, por isso deixou Melina no continuar do choro. Em situações semelhantes, Melchiori e Alves (2004)constataram que, quando as educadoras identificavam a causa do choro dos bebês, uma de suas ações consistia em não se preocupar com o choro, observando-o primeiro, e só intervindo quando necessário.
A bebê Melina chorou muito, a ponto de chamar a atenção da professora Laura, que estava na sala do berçário; percebendo o fato, a professora Janaína, que observava a bebê pelo vidro da porta, foi em direção à Melina e, ao se aproximar da bebê, conversou com ela e lhe estendeu as mãos para ajudá-la a se levantar. Nesse momento, a bebê parou de chorar e seguiu com a professora para o bosque. Contudo, considera-se que, mesmo que a professora estivesse observando a bebê e verificando se ela não estaria em nenhuma situação de risco, ela não acolheu o choro da criança, o que pode indicar que ela não agiu com responsividade nessa situação específica.
Santos (2012) evidenciou que algumas professoras consideravam o choro dos bebês como uma forma de “chamar atenção” e sobre essa questão a autora ressalta que “[...] a expressão do choro como uma forma de chamar a atenção vem ao encontro do que Wallon afirmou sobre o poder da emoção de mobilizar o outro” (SANTOS, 2012, p. 178). Para tanto, é preciso considerá-lo, sim, como algo além de uma necessidade física ou biológica, é preciso tratá-lo como uma forma de comunicar e/ou de expressar outras necessidades, outros desejos, tais como o de se relacionar com o outro, de sair ou de permanecer em um determinado lugar, de ser acolhido e compreendido pelo outro.
Diante destes resultados, destaca-se a importância da realização de novas pesquisas com as profissionais da EI, para auxiliá-las na construção de práticas acolhedoras aos bebês no contexto da creche.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises realizadas permitiram ampliar a compreensão sobre o modo como as professoras e a auxiliar de apoio à EI re(agiram) ao choro dos bebês nos seus momentos de interação na EMEI. Por meio de uma análise minuciosa do diário de campo e das filmagens, foi possível realizar as interpretações feitas neste texto.
A pesquisa revelou quatro formas diferentes de re(agir) diante do choro dos bebês, a saber: aproximando-se e conversando com eles; verificando suas necessidades físicas e biológicas; guardando ou oferecendo-lhes algum brinquedo ou objeto; e de alguma forma se distanciando ou não se aproximando deles no momento em que ocorre o choro. Analisando e refletindo sobre essas re(ações) das professoras e da auxiliar, considera-se que, na maioria das vezes, elas estiveram atentas às expressões de choro dos bebês, procurando interagir com eles e re(agir) a essas expressões. Nesses momentos, apresentaram uma postura adequada de diálogo e de aproximação, demonstrando atitudes comprometidas e em sintonia com a finalidade do trabalho de cuidado e educação com bebês proposta na literatura da área e nos documentos norteadores da EI, tanto no âmbito nacional como municipal.
No entanto, também foram identificados alguns momentos de tensões e contradições no que concerne às suas formas de re(agir) diante do choro dos bebês; nesse sentido, considera-se pertinente tecer algumas críticas e reflexões no sentido de contribuir para a desconstrução de concepções, percepções e práticas pedagógicas para com os bebês que não condizem com as concepções de EI aqui apresentadas e com as quais esta pesquisa se identifica.
Destacam-se duas críticas ou pontos para reflexão: a primeira é referente à forma como re(agiram) diante do choro dos bebês, guardando ou lhes oferecendo algum brinquedo ou objeto, e a relação intrínseca desse choro com a organização dos tempos, espaços e materiais para o grupo de bebês nesses momentos. A segunda crítica refere-se à forma como interpretaram o choro, na maioria das vezes, como sendo uma manifestação de necessidades físicas e biológicas ou como “birra”, “manha” ou “pirraça” e às suas re(ações) diante desse choro dos bebês. Percebe-se que, nesses momentos, especialmente as professoras, por vezes se distanciaram dos princípios e da finalidade da EI, desconsiderando, de certa forma, as necessidades dos bebês.
Como se compreende que as interações se dão em condições concretas, ressalta-se que o conjunto do material construído na pesquisa indica que as professoras e a auxiliar de apoio à EI agiam de modo a tentar proporcionar o bem-estar dos bebês; ou seja, estavam fazendo o melhor que podiam. Por esta razão, destaca-se novamente a existência de diversos elementos que influenciaram em grande medida a maneira como elas cuidavam e educavam os bebês, bem como respondiam às suas manifestações, a saber: as suas concepções sobre os bebês e seu choro, a organização do ambiente, a proposta político-pedagógica da instituição, as condições de trabalho e a formação inicial e continuada dessas profissionais. Ressalta-se também que as professoras revelaram conhecer cada bebê e o quanto, na medida do possível, elas se encontravam disponíveis para eles, auscultando suas vozes, seus ritmos e seus movimentos para conhecê-los melhor e, portanto, responder às suas demandas.
A ampliação e o fortalecimento de práticas educativas de acolhimento e de diálogo com os bebês que frequentam as creches e as escolas de EI podem ser potencializadas com ações de formação inicial e continuada construídas a partir da interação com as profissionais diretamente envolvidas no campo de trabalho. A pesquisa indicou que, na medida em que se escutam as professoras e as auxiliares, e com elas se estabelece uma interação, crescem as possibilidades de elas problematizarem suas rotinas cotidianas e de se implicarem na construção de práticas pedagógicas significativas para e com os bebês.
Para que as profissionais possam ressignificar suas concepções e práticas diante do choro dos bebês, considera-se importante que elas tenham oportunidades de aprofundar seus conhecimentos sobre o tema e que passem a considerar o choro como um dos elementos relevantes que devem ser melhor observados durante suas práticas com os bebês. Esse aprofundamento dos conhecimentos pode ser proporcionado, como já foi enfatizado, em momentos de formação que tenham como suporte a discussão de situações ocorridas no contexto de cada instituição, assegurando às profissionais espaços de escuta e de participação direta. Indica-se também que envolvam conhecimentos teóricos dos campos da Psicologia, Pedagogia e Educação Infantil, contando, se possível, com a participação de profissionais dessas áreas. Sugere-se ainda que as profissionais se atentem para o modo como organizam os tempos, espaços e objetos, buscando propiciar aos bebês mais momentos de interações entre si e com os objetos; e que se evitem práticas que tragam desconforto aos bebês por exigirem longos tempos de espera e comportamentos que não são significativos para eles. Reforçam-se, finalmente, as indicações, já presentes no texto, da necessidade de espaços externos com áreas verdes nas instituições de Educação Infantil, e que os bebês possam utilizá-los com regularidade; que seja assegurado também um número de adultos por agrupamento de bebês que permita interações próximas e constantes.
Reitera-se a indicação de novas pesquisas sobre as diversas formas de expressão dos bebês na EI e sobre as posturas e ações das professoras e auxiliares, tendo em vista a complexidade deste trabalho e o quanto ainda é novo e desconhecido, mesmo entre as profissionais da área. Afirma-se, ademais, a necessidade de condições de trabalho que permitam que professoras e auxiliares possam ter tempo, espaço e remuneração condizentes que possibilitem o planejamento, a avaliação e a reflexão sobre o próprio trabalho. Sem essas condições, é pouco provável que consigam repensar suas práticas e construir um trabalho pautado na ética, em que haja um movimento contínuo de reflexão sobre os modos de agir e de ser nas interações que estabelecem com os bebês. Isto porque estes sujeitos, com a alteridade que carregam, deslocam e desafiam, exigindo, assim, presença, responsabilidade e compromisso, não apenas consigo mesmos, mas com a humanidade inteira.
