A - Perspectiva de formação de professores pautada na racionalidade técnica

No tocante a esta categoria, ancoradas nos aportes teóricos apresentados, entendemos que um professor que tem sua prática pautada nessa racionalidade age como um técnico ou executor de rotinas e condutas preestabelecidas, e seu trabalho consiste simplesmente em aplicação dos conhecimentos produzidos pela ciência aplicada. Desse modo, há uma ênfase no domínio da técnica, bem como a crença de que suas aprendizagens, percepções e saberes não têm validade ou destaque e, portanto, não devem ser levadas em consideração para a ação de sala de aula. Por isso, tem seu fazer pedagógico pautado no domínio da técnica e controle sobre a prática decorrentes de teorias pensadas por pesquisadores e/ou professores do ensino superior.

No contexto deste estudo, percebemos que o professor que está ancorado nessa perspectiva de formação, ao participar da FMat, socializa um trabalho que se restringe apenas a demonstrar domínio e destreza técnica utilizados na aplicação de teorias e alcance dos resultados preestabelecidos, seja na pesquisa ou na sala de aula. Não ousa, pois fica preso à reprodução, implementação ou aplicação de modelos recomendados por teóricos e/ou pesquisadores educacionais. Uma possibilidade é que este professor seja um repetidor de práticas, ou seja, não é que a racionalidade técnica é importante para ele, ela pode ser o único modo possível de operar, é o normal, seja consciente ou inconscientemente.

Um trabalho exposto na FMat galgado nessa perspectiva pode apresentar um texto preso a definições, modelos ou prescrições de outrem, vindas de fontes tais como livros didáticos ou da sua formação inicial/continuada quando pautada na racionalidade técnica. É uma atividade deveras presa a um ensino tido mais como tradicional, norteado pelo paradigma do exercício, podendo trazer algumas contextualizações, mas estas são genéricas ou não feitas pensando no contexto dos seus sujeitos da aprendizagem. Não traz reflexões sobre o que foi desenvolvido nem considerações da dimensão política de sua prática educativa.

Ainda dentro de nossa interpretação, percebemos que a escrita do relato, nessa perspectiva, tende a evidenciar a reprodução de práticas alheias aos professores, negando suas possibilidades de criticidade e julgamento. Enfatiza conteúdos e habilidades que podem ser medidas ou observadas, o que irá destacar e reforçar a aplicabilidade dos conhecimentos científicos que resolvem, num fazer um tanto quanto mecânico, onde se reproduz e se desconsidera o contexto.

Nossas percepções decorrem do fato de que a perspectiva de formação pautada na racionalidade técnica tem como base epistemológica a filosofia positivista, que enaltece um professor formado com base teórica ampla que aplicará essa teoria para resolver problemas cotidianos. Isso foi percebido, por exemplo, no T13, quando os autores buscaram com o trabalho “analisar o desempenho da estação de tratamento de efluente têxtil quantificando percentualmente a eficiência de remoção do potencial poluente da estação de tratamento de efluentes da indústria têxtil que é composta pelos tratamentos biológico e físico-químico” e como resultados expressaram que “as eficiências anuais que mais variaram foram dos parâmetros: N Am, ST e SSed, sendo que os ST apresentaram eficiências abaixo de 10% em todos os anos”. A escrita revela que esse professor faz uso de um conhecimento da academia em sua prática de pesquisa, atuando como um técnico, alguém que opera um conhecimento decorrente da ciência aplicada e evidencia habilidades técnicas. Não que isso não seja importante. O problema reside no fato de que ele não ousa extrapolar os resultados obtidos no sentido de perceber as implicações destes no contexto em que se insere, o que tais resultados indicam diante do contexto e problema analisado. Tampouco sugerem o que poderia ser feito a partir desses resultados. Os resultados ficam apenas pelos resultados, uma vez que, para ele, o importante, como expressa ^{Schön (2000)}, é aplicar técnicas conhecidas e controláveis para a solução de problemas, neste caso, da sua pesquisa.

Destacamos também textos de trabalhos que trazem propostas de intervenção para a sala de aula, derivadas da aplicação de um conhecimento científico, como foi o caso de T24, quando buscou “apresentar uma proposta de sequência didática que promova o estudo da função polinomial do segundo grau e que possa auxiliar na identificação e superação de obstáculos que os estudantes trazem consigo, os quais podem dificultar ou impossibilitar a aprendizagem de forma significativa”. A escrita deixa transparecer que, para eles, há um mundo de teoria, representado pela universidade e os conhecimentos que dela decorrem, e o mundo da prática, nas instituições escolares que devem executar propostas decorrentes da aplicação do conhecimento sistemático e normativo pensadas pelos primeiros. Desse modo, coadunam com a crença de que a essa esfera cabe teorizar e propor soluções para o campo educativo, ficando para o professor o papel de seguir um modelo prescrito. O texto T24 deixa entender que seus autores podem estar defendendo a ideia de que “a atividade profissional consiste na solução instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica” (^{SCHÖN, 2000}, p. 21), como se essa proposta fosse a solução adequada para os problemas de contextualização, interesse e aprendizagem. A ênfase do texto está para o “saber fazer”, característico dessa perspectiva instrumental, com “primazia do conhecimento técnico sobre a prática educativa” (^{FONSÊCA, 2009}, p. 93). Tal como T13, não traz demais aspectos que podem ser implicativos de resultados positivos para a aprendizagem e podem estar incluídos em um tipo de formação baseado na racionalidade técnica, descrito como modelo acadêmico tradicional. Tal como descrito por ^{Cochran-Smith e Lytle (1999}, p. 6), esses professores podem considerar enfaticamente que o conhecimento para prática é construído “através de várias experiências de formação que dão acesso a base de conhecimento. Para melhorar o ensino, [...] precisam implementar, traduzir, ou colocar em prática o que adquirem com os especialistas fora da sala de aula”.

Nessa mesma perspectiva, citamos T34, que intentou apresentar uma oficina planejada que, embora tenha trazido recursos tecnológicos para mostrar geometricamente como encontrar as raízes de uma equação de segundo grau, apenas executou os passos das tarefas sem refletir sobre os propósitos, interpretação do realizado ou modificações do contexto educacional frente ao desenvolvido, o que pode caracterizar um processo em que apenas se vai seguindo um manual que fornece o passo a passo de forma mecânica, evidenciando domínio e controle sobre a ação educativa. O professor pode estar se limitando a extrapolar os modelos rígidos, estabelecidos principalmente pelos materiais didáticos, por compreender que estes devem ser seguidos na íntegra e que não há espaço para autoria a partir de suas percepções ou da realidade em que vive.

Outra perspectiva de textos constituintes desta primeira categoria são os que trazem à baila práticas desenvolvidas em sala de aula, como o T38. Nele, os autores relatam um trabalho que inicia com um diagnóstico e, posteriormente, uma sequência didática. No entanto, para elaboração desta, de acordo com o texto, não foram levadas em consideração as deficiências dos estudantes identificadas no diagnóstico, e nos causou estranheza o fato de apenas ser utilizada com um protocolo sem implicação pedagógica. A parte central da proposta de T38 estava em torno do estudo de definições do livro didático, relativas aos conceitos de matrizes, determinantes, sistemas e vetores, o que pode evidenciar uma postura mais alinhada à racionalidade técnica, dada a ênfase nas definições e procedimentos comuns presentes em livros didáticos. A estrutura e a descrição da proposta expressa no texto nos levaram a compreender que as aulas desses professores poderiam ser desenvolvidas com base no esquema definição, exemplos e exercícios, o que pode ser percebido quando expressam que “a contextualização se deu após essas aulas, com o estudo das imagens digitais. Há dois tipos de imagens digitais que chamamos matricial ou vetorial” (T38).

Nesse mesmo texto, os autores ensaiam logo no início uma crítica aos livros didáticos quando expressam que: “A começar pela análise de alguns livros didáticos, percebemos que, de modo geral, há exemplos contextualizando a Álgebra no cotidiano e em aspectos utilitários e as operações com matrizes são introduzidas de forma mecânica, sem a preocupação com a investigação geométrica dessas transformações” (T38). Porém, ao longo de todo o texto não trazem ou deixam pouco evidente qual a nova fonte de busca, uma vez que apresentam uma proposta muito próxima à do tradicional maquiada com uma aplicação. Textos como esse podem evidenciar a existência de um professor que apresenta e executa algo ainda bastante relacionado ao livro didático ou a algum material produzido pela academia, quase sempre com pouca ou nenhuma adaptação e reflexão. Reproduzem quase que fielmente algo já elaborado, eximindo-se de se aventurar ou não se percebendo como sujeitos capazes de serem autores.

A respeito desta perspectiva de formação, identificamos que 23,7% dos textos revelam que, em síntese, a prática relatada pelo professor está mais próxima da perspectiva de formação pautada na racionalidade técnica, que evidencia uma excessiva valorização do conhecimento produzido na academia, em detrimento do conhecimento adquirido pela prática, colocando o professor numa posição de apenas aplicar métodos, técnicas e estratégias sem questioná-las. A este resultado, atribuímos duas interpretações: na primeira, podemos ter um professor que está conhecendo novas teorias e possibilidades e, como um primeiro estágio dessa formação, replica modelos prescritos sem grandes participações suas, ou seja, com pouco protagonismo e autoria; já na segunda, percebemos que estes professores estão alicerçados num paradigma de formação que lhes põe à margem quando o assunto seria propor soluções para as relações de ensino-aprendizagem. Ambas interpretações precisam ser problematizadas se acreditamos em um movimento formativo que avance para uma perspectiva mais alinhada aos preceitos da FMat.

Coadunando com o destaque de ^{Floriani e Zermiani (1985}, p. 12) de que a “Feira de Matemática, se quer contribuir para a transformação do ensino, deve despertar a criatividade das pessoas e conduzi-las à inovação¹⁰”, indicamos que perspectivas de formação alinhadas a um paradigma técnico precisam ser evidenciadas e problematizadas a fim de que o professor possa superar este paradigma e avançar rumo a perspectivas que deem espaço para autoria e protagonismo, características estas, ao nosso ver, fundamentais para que se tenha uma prática de fato inovadora.

B - Perspectiva de formação mais próxima a uma racionalidade prática

Em relação a esta segunda categoria, apoiadas nos aportes teóricos, entendemos que um professor que tem seus pressupostos epistemológicos pautados na racionalidade prática guia sua ação pedagógica pela experiência adquirida com a prática ao longo dos anos ou por diretrizes repassadas por colegas professores mais experientes, não tendo preocupação em estudar aspectos teóricos para nortear suas escolhas ou refletir sobre as mesmas. O que define o trabalho docente é a natureza prática e deliberativa a partir de sua interpretação e compreensão das situações concretas que se desenvolvem no contexto das interações de sala de aula, das situações de ensino e de aprendizagem, bem como de seus significados e sentidos. A autorreflexão, mesmo desprovida de teorização, pode levar a mudanças em sua prática, uma vez que a ênfase está no conhecimento em ação.

O professor que possui essa perspectiva de formação, ao participar da FMat, socializa um trabalho resultado de sua ação docente em que buscou alternativas para problemas de sala de aula ou relativos à sua profissão. Trabalho esse que enfatiza o caráter prático e procura afastar ou extinguir qualquer teoria que possa ancorar, justificar ou nortear suas escolhas e resultados. Ele não será um técnico que executa uma ação orientada por outrem, mas alguém que busca validar as ações nas suas próprias experiências bem-sucedidas por meio de narrativas sobre suas práticas com seus pares.

A análise indicou que 42,1% dos trabalhos nos parecem mais próximos desta perspectiva de formação. Eles apresentam um texto na forma de relato baseado em experiências anteriores e/ou temas de interesse dos alunos que, na maioria das vezes, se constituem de um somatório de atividades que nem sempre convergem para um objetivo central. Observam-se tentativas de romper com a prática do ensino tradicional, com o uso de jogos ou materiais instrucionais, trabalho por projetos, mas sem a consciência do uso fundamentado dos mesmos, de uma forma um tanto quanto empírica, talvez por terem adquirido aquele conhecimento observando a prática de outros e desconhecendo a teoria e os estudos que há por detrás. Os textos deixam transparecer que, para esses autores, o “ensino é, até certo ponto, um artesanato incerto e espontâneo situado e construído a partir das particularidades da vida cotidiana nas escolas e salas de aula” (^{COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999}, p. 15).

Destarte, a escrita irá essencialmente ser utilizada para relatar ou descrever uma ação pedagógica autoral realizada, um material ou jogo didático desenvolvido para um determinado fim, desprovida de qualquer aporte teórico que norteie, ancore ou justifique as escolhas e os resultados. Afinal, vai prevalecer o conhecimento tácito, pois a ênfase está na autonomia profissional. O texto evidencia criação, certa ousadia nas ações do professor, e são os resultados encontrados com a prática, geralmente relacionados à aprendizagem dos seus estudantes, que indicam soluções para ação pedagógica ou que fundamentam ou redesenham novas ações.

Textos incluídos nessa categoria trazem experiências desenvolvidas e centradas no que aqui denominamos de “temas de interesse”, sequências didáticas ou materiais ou jogos didáticos. Textos esses oriundos de trabalhos motivados principalmente por justificativas empíricas e não teóricas.

Um exemplo de “temas de interesse” é o T27, que trata da “função social da matemática”. Nele os autores buscaram contemplar um somatório de atividades que nem sempre convergem para um objetivo central claro e definido, ou seja, a partir da escolha de um tema, eles planejam uma série de atividades potencializadas pelo assunto, e não pelos objetivos que pretendiam alcançar com o desenvolvimento delas. Quando tais objetivos são expressos, geralmente são amplos e difíceis de serem avaliados ou acompanhados por parte do professor. Neste tipo de trabalho, não são os objetivos que determinam a escolha das tarefas, e sim a temática. Isso pode ser percebido em T27 quando os autores relatam no texto que tinham por objetivo “analisar a função social da matemática existente na educação infantil e sua importância na desconstrução da visão de que a educação matemática acontece apenas com crianças maiores”, para isso desenvolvendo uma sequência didática a partir da “música infantil ‘Sítio do seu Lobato’, a qual possibilitou o estudo de conceitos matemáticos, através de abordagens lúdicas como histórias infantis, jogos matemáticos, músicas e brincadeiras”. A escrita ilustra resultados de práticas planejadas e/ou desenvolvidas a partir do tema “sítio do seu Lobato”. Denota autoria e protagonismo dos professores, que se valem de sua expertise na elaboração das atividades, na maioria das vezes originadas dos anseios das crianças ou de algum aspecto do contexto, tal como em T16, T31 e T35. Percebe-se movimento de criatividade, de estudo empírico, mas não sabemos se a escolha é consciente ou aleatória.

Em T27, embora tenham expresso o objetivo acima descrito, os autores têm seu foco na apresentação de atividades feitas com as crianças ou por elas, mas tudo pela experiência da prática, ou seja, o que aquele conjunto de atividades iria proporcionar aos pequenos. Além disso, não trazem qualquer estudo que afirme que há uma “visão de que a educação matemática acontece apenas com crianças maiores”, o que pode indicar um certo afastamento com o conhecimento teórico da área e da literatura existente relativa ao tema.

Já quando direcionamos nosso olhar para as conclusões que são realizadas, como, por exemplo, “concluímos que houve progresso notório nas crianças, a capacidade de raciocínio e resolução de problemas tornou-se rápida. A interação com os pais foi gradativa, mas satisfatória, conseguindo alcançar os nossos objetivos. Comprovando que é possível a educação matemática nessa faixa etária” (T27), observamos que a mesma carece de um ensaio compreensivo ou reflexivo que mostre alguma mudança de condição das professoras.

Também as atividades pertencentes às práticas não são norteadas, justificadas ou ancoradas em nenhum aporte teórico, afinal, o foco reside na ação e não no que dela pode decorrer, porque o conhecimento é decorrente dela. As decisões tomadas pelos professores não pretendem a aplicação de um conhecimento científico e pedagógico como no modelo de racionalidade técnica, mas sim trazer à tona um espaço com algo derivado de sua autonomia, em que os conhecimentos vão sendo constantemente gerados e modificados, potencializados a partir da validação de seus pares nos espaços de socialização da FMat.

Nessa mesma categoria também se destacam textos que trazem materiais e jogos didáticos desenvolvidos na e para a sala de aula, derivados da sua prática, como foi o caso de T8. Nesse tipo de texto, evidencia-se um esforço do professor em trabalhar os conteúdos de uma forma menos tradicional, fazendo uso de materiais concretos, cartazes, situações do cotidiano e saídas da sala de aula. Porém, tudo isso é feito de forma muito empírica, o que caracteriza e destaca o conhecimento prático para as ações de ensino e sua relação direta com o desempenho em sala de aula (^{COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999}). T1, T7 e T29 também se enquadram nessa mesma perspectiva. Os textos expressam provavelmente o que os professores sabem e fazem parte de um acúmulo de experiências.

A causa da ausência de reflexão nos textos pertencentes a essa categoria ainda é desconhecida. Não sabemos se as discussões não vêm para o texto por falta de espaço (afinal, são cerca de sete páginas), por acreditarem que a FMat não seja o lugar de trazer isso à tona, ou porque não têm apropriação conceitual e domínio da escrita. Dessa forma, acreditamos que a racionalidade prática esteja mais próxima do tácito do que do exercício de “reflexão deliberada sobre a experiência” realizada (^{COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999}, p. 15).

Ademais, nos chamou atenção que, na maioria dos textos, as experiências são sempre exitosas, desprovidas de problemas ou dificuldades sentidas ou tidas no decorrer do trabalho. Destacam apenas resultados positivos, como se as experiências fossem isentas de dificuldades ou de obstáculos que possam ter surgido, tanto dos alunos quanto dos próprios professores. Isso pode levar o leitor a uma ilusão de um ambiente deveras romantizado, no qual tudo ocorre em perfeita harmonia, sem obstáculos e contratempos, podendo indicar uma consciência ingênua (^{FREIRE, 1979}) dos professores com relação ao que deveriam expor no relato. A validação da proposta desenvolvida é feita pelos julgamentos do próprio professor e sem aspectos que justifiquem ou ancorem as afirmações, apenas na experiência da prática. Duas podem ser as pretensões: constituir-se expert ou conquistar a aprovação de um deles.

Por fim, destacamos que, similarmente ao nosso estudo, o caráter de proximidade da concepção de formação à racionalidade prática já havia sido identificado no estudo de Silva (2014), embora tenha sido realizado num lastro temporal anterior ao nosso e utilizando outro corpus de análise. Isso evidencia que pouco pode ter se avançado na FMat a esse respeito.

C - Perspectiva de formação de professores mais próxima a uma racionalidade crítica

Nesta terceira e última categoria, vamos apresentar nosso entendimento sobre a concepção na qual o professor é visto como profissional capaz de refletir, questionar e teorizar. Com base nos aportes teóricos já explicitados, podemos dizer que um professor que tem sua prática pautada na racionalidade crítica busca fundamentar a prática guiado pela sua experiência, seus saberes e os saberes dos colegas adquiridos pela experiência com a prática, bem como pelas teorias que sustentam tais escolhas. Afinal, ele sente a necessidade de compreender fenômenos a partir do contexto histórico e social, destacando bem suas intenções com a ação educativa. Busca constantemente refletir sobre a prática à luz de referenciais teóricos, dialogando e socializando tais experiências com seus pares. Seria um movimento de não hierarquia entre um conhecimento da prática e o conhecimento acadêmico, entendendo que ambos têm relevância e importância para uma prática pedagógica alinhada aos preceitos defendidos pela Educação Matemática. Ou seja, é alguém que não separa o conhecimento formal do prático, ao passo que valoriza a inter-relação dos dois.

Percebemos que o professor que possui essa perspectiva de formação, ao participar da FMat, socializa um trabalho em que fica evidente um processo resultante da práxis (^{PIMENTA, 1994}), na qual se articulam ação e reflexão. O professor justifica a ação realizada com argumentos que provêm de sua experiência, bem como de fundamentos teóricos que ancoram suas escolhas e suas críticas, considerando as implicações no contexto em que se desenvolvem. É capaz de criar a partir da experiência, bem como refletir sobre a prática à luz de referenciais teóricos, percebendo que estes lhe dão segurança para ousar em sala de aula (^{GUÉRRIOS, 2002}). Não se prende a modelos prescritos, porém tem consciência da importância da teoria para contribuir com a sua prática, assumindo uma postura de formação continuada permanente. Nesse compreender, vemos que pesquisa é a palavra-chave. A participação em grupos colaborativos pode ser um grande aliado para o professor que deseja trabalhar dentro desta perspectiva (^{COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999}).

Sua escrita foi essencialmente utilizada para relatar práticas nas quais os professores foram além de apresentar ou descrever o que fizeram os estudantes, contemplando também uma análise consciente das ações desenvolvidas, seja para a aprendizagem, para a própria prática ou para a contribuição à área em questão. Adensa a descrição uma reflexão crítica, evidenciando que são capazes de destacar o conhecimento produzido ao fazer e refletir e/ou questionar sobre o que foi feito, e por que foi feito. Portanto, a escrita deve contemplar, além da descrição da ação, uma interpretação do que está sendo relatado enriquecida por meio da reflexão e discussão dos resultados, uma vez que também é preocupação do autor as implicações do que foi desenvolvido. Tudo isso ancorado nos pressupostos teóricos que sustentam as ações e as reflexões.

A respeito desta perspectiva de formação, identificamos que 34,21% dos textos revelam que, em síntese, a prática relatada pelo professor está mais próxima da perspectiva de formação pautada na racionalidade crítica. Como podemos perceber em excertos do T11, no qual a professora relata atividades com jogos da seguinte forma: “Ao jogarem os estudantes faziam o registro (escrevendo ou desenhando) sobre o jogo, descrevendo suas aprendizagens, suas dúvidas, suas opiniões e suas impressões sobre a prática vivenciada”. Segue argumentando que “os jogos não aparecem em uma sequência para ser usada do começo ao fim. Eles foram pensados para oferecer níveis diferentes de complexidade, para diferentes séries/anos, envolvendo variados conceitos e procedimentos matemáticos”. Neste mesmo texto, a professora expõe detalhes do planejamento e da execução da sua prática e dá recomendações aos seus pares de como fazer um bom uso desta metodologia, como percebe-se quando expressa: “Para que o professor introduza jogos no cotidiano da sua instituição, ele precisa reconhecer nas brincadeiras e nos jogos um espaço de investigação e construção de conhecimentos sobre diferentes aspectos de meios social e cultural em que as crianças vivem. Para que a criança tenha um bom desempenho na matemática através do lúdico, é necessário que haja uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento do professor, visando alcançar objetivos predeterminados. É fundamental o papel do professor intervindo e mediando os jogos e brincadeiras, respeitando o ritmo de cada criança, as suas descobertas de estímulos e desafios”. Ou seja, ela expõe a sua prática bem como propõe/provoca que outros tenham uma prática reflexiva, na qual se percebam como sujeitos capazes de descobrir o conhecimento produzido ao fazer e refletir sobre o que foi feito. A prática reflexiva exige, além da reflexão da ação, o conhecimento na ação (conhecimento tácito) e a reflexão sobre a reflexão na ação. A racionalidade prática e/ou a reflexão na ação não bastam se esta mesma não for crítica e puder evidenciar e valorizar, mais do que a prática, a práxis (^{PIMENTA, 1994}). Foram destacados momentos de reflexão também em T6 e T18.

No relato do T28, a professora transita entre a teoria, prática e a reflexão, com base no aporte teórico das Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade de Gérard Fourez (2008). Mesmo tendo feito uso de uma metodologia de ensino proposta por um teórico proveniente da academia, percebemos que este trabalho se afasta da racionalidade técnica pelo fato de a professora relatar que não há necessidade de se cumprir etapas de forma linear. Cita outros autores para afirmar que o percurso deve ser aberto e flexível ao colocar as oito etapas como sugestão, bem como alertar que as mesmas podem ser revisitadas e/ou suprimidas se necessário. A professora também relata que trouxe para a sua sala profissionais de outras áreas que foram de suma importância para o esclarecimento de dúvidas, bem como para nortear os caminhos futuros do projeto. Nesse fazer, ela se coloca numa posição de também aprendiz junto com os alunos. Outro ponto de destaque foi a colocação de que durante a aplicação do projeto “muitas indagações foram respondidas, outras não”, o que interpretamos como uma afirmação coerente com um ambiente de sala de aula que é deveras dinâmico e heterogêneo, o que impossibilitaria que os questionamentos acerca de qualquer tema se esgotassem por completo. Apoiadas em ^{Cochran-Smith e Lytle (1999}, p. 28), compreendemos que “não é que a pesquisa do professor fornece todo o conhecimento necessário para melhorar a prática, nem que o conhecimento gerado por pesquisadores de universidades não tem utilidade para os professores”. Para as autoras, quando se está trabalhando dentro da concepção de conhecimento da prática, ocorre um movimento no qual

professores especialistas e outros que estão os estudando (colaborativamente ou não) geram um novo tipo, ou um tipo suplementar, de conhecimento formal sobre práticas competentes de ensino. Mas também não se presume que eles geram e codificam um novo corpo de conhecimento prático baseado em padrões epistemológicos diferentes mas derivados daqueles do conhecimento formal. Ao contrário, a idéia implícita do conhecimento da prática é que, através da investigação, os professores ao longo de sua vida profissional - de novato a experiente - problematizam seu próprio conhecimento, bem como o conhecimento e a prática de outros, assim se colocando em uma relação diferente com o conhecimento. (^{COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999}, p. 28, grifo nosso).

Essa postura é evidenciada no convite da professora para que outros especialistas adentrassem sua sala de aula, bem como ao afirmar que “em cada etapa percorrida vivenciamos o aprofundamento de questões relacionadas à compreensão de informações contidas em rótulos de alimentos, que era tema do projeto. Questões estas que, além de envolver os conhecimentos prévios dos estudantes e seus familiares, também foram aprofundadas com todo o rigor da disciplina científica”. Na seara da problematização e constante reflexão sobre o seu fazer pedagógico, temos no T6 a indicação de que “enquanto professora da Educação Infantil, estou refletindo constantemente o meu fazer pedagógico. Tenho buscado inúmeras alternativas em sala de aula, para que as crianças aprendam sempre mais, de maneira mais prazerosa e significativa. Destas alternativas já aplicadas, a brincadeira destaca-se como uma das maneiras mais eficazes de envolver o aluno nas atividades realizadas. A criança aprende melhor brincando e todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras, em atividades predominantemente lúdicas”. De fato, a maioria dos trabalhos percebidos como mais próximos da perspectiva crítica traz à tona momentos de reflexão, de busca em outras fontes, de olhar para o estudante como alguém que lhe trará informações que devem ser levadas em consideração no planejamento e execução das práticas.

Chamou-nos a atenção que seis dos treze trabalhos que foram percebidos como mais próximos desta perspectiva de formação trouxeram citações da professora Kátia Smole: T5, T11, T14, T17, T21 e T36. Isto nos leva a crer que a autora possa ser uma referência para este grupo de professores. Outro ponto de destaque foi que o primeiro registro de alusão à Base Nacional Comum Curricular foi feito no T25, que foi apresentado em 2016. Tínhamos uma expectativa de que fossem referenciados autores tais como Lev Vygotsky ou Jean Piaget, dado que documentos norteadores do currículo da Educação Básica das redes de ensino pública estadual e municipal, como a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parâmetros Curriculares Nacionais têm explícito um alinhamento com a Teoria Histórico Cultural e a perspectiva construtivista, respectivamente. Trazemos isso em virtude de o nível de atuação das professoras expositoras localizar-se na EI e AI. Porém, foram poucos trabalhos que trouxeram à baila considerações feitas por esses dois autores.

Seguindo nossa análise, a autora do T17 relata que foram os próprios alunos que “mostraram na sequência tudo que iríamos encaminhar e o que eles próprios nos trariam como fonte de pesquisa [...] Em cada etapa, um aprendizado, um significado, e a certeza de que toda tentativa se constrói num trabalho articulado com as demais áreas, proporcionando opiniões, descobertas, formulações de hipóteses”. Concordamos com ^{Cochran-Smith e Lytle (1999}, p. 34) quando colocam que é altamente formativo que os professores coloquem em cheque suas suposições, se percebam como agentes geradores de soluções, “estudando seus próprios estudantes, salas de aula e escolas; construindo e reconstruindo currículo; e assumindo papéis de liderança e ativismo na busca da transformação das salas de aula, das escolas e das sociedades”. Quando a autora do T18 relata que “enquanto professora da Educação Infantil, estou refletindo constantemente o meu fazer pedagógico” e que “durante a aplicação do lúdico interdisciplinar trabalhei muito o pensar, instiguei, provoquei, levei o educando a pensar, a criar hipóteses, solicitando muito a sua participação, principalmente oralmente”, vislumbramos uma prática convergente a uma perspectiva crítica. Se a professora tem essa consciência ou intencionalidade, é algo que não foi possível identificar nesse texto, nem na maioria dos demais destacados dentro desta concepção. Porém, concordamos com ^{Diniz-Pereira (2014}, p. 40), quando este coloca que “uma comunidade de professores-pesquisadores, com estudantes como coinvestigadores, estabelece um processo democrático e centrado no aluno por meio do qual o currículo é construído “de baixo para cima” ao invés de “de cima para baixo”. Assim, mesmo que os professores não tenham se declarado críticos no seu texto, suas atitudes demonstram uma postura alinhada a esta perspectiva.

Em outros textos, como o T4, T14 e T36, vemos que as professoras fazem apontamentos de continuidade do trabalho, o que nos leva a perceber que a prática relatada não é algo estanque ou que foi pensando somente para se expor na FMat, mas sim que é a exposição de algo que aconteceu e que acontecerá ainda em sala de aula. Isso converge para um dos principais objetivos da FMat, sinalizado desde 1985 pelos seus idealizadores, que seria expor uma prática que ocorra naturalmente em sala de aula. Não podemos afirmar que esta convergência ocorre pelo conhecimento desta informação ou por convicções próprias das professoras.

Em resumo, o que foi percebido nesse coletivo de trabalhos destacados é que nos textos as autoras ousam em trazer uma escrita que contempla autoria que vai além do relato da prática pela prática ou mera reprodução de algo já planejado. Percebe-se que há uma fundamentação teórica na escrita do professor, porém de modo implícito. Embora muitas vezes não estejam referenciados, pelos termos utilizados percebemos pressupostos que embasam a prática e/ou as escolhas metodológicas. Um ponto de convergência entre as práticas relatadas foi a de assumir uma postura de constante busca por uma prática mais assertiva e que viesse ao encontro dos anseios dos estudantes, bem como vislumbrasse dar condições para aprendizagens futuras. Tal como preconiza a postura crítica, onde há a necessidade do constante estudo, com vistas a um ideal que está sempre no devir, na utopia. Talvez por se tratar de um relato, pode ser que haja o entendimento de que o professor deve dar mais ênfase ao que fez e como fez, ficando em segundo plano as justificativas tanto teóricas quanto práticas para as escolhas. Outro limitante certamente é o número de páginas, que impede uma discussão mais longa.

Um panorama a partir da análise

Após ter discorrido a respeito das perspectivas de formação reveladas nos textos analisados, consideramos relevante tecer um panorama geral. A análise identificou que os textos apresentam descrição ou narrativas de práticas, experiências e reflexão da atuação de professores considerando os mais variados contextos e foco de estudo. Na Tabela 2, apresentamos o contexto de referência de atuação ou estudo dos autores e a perspectiva de formação evidenciados na análise.

T11 faz referência a um trabalho focado para duas diferentes etapas de escolaridade - EI e AI. Já em T4, T9 e T13 o foco não está diretamente relacionado ao ensino ou prática docente, e sim, a uma pesquisa aplicada que origina conhecimento para área técnica e tecnológica. Chamou-nos atenção o fato de que (futuros) professores, acadêmicos de licenciatura em matemática, direcionam seus estudos para produção de material didático pedagógico voltado para AI (75%) e não para a área de (futura) atuação - AF e EM. Ademais, nesses, evidencia-se a perspectiva técnica de formação.

Identificamos que a maior parte dos textos publicados são oriundos de professores da EI que vêm à FMat socializar práticas decorrentes de seu exercício docente. E são esses professores que tendem a construir seus textos mais próximos das perspectivas crítica e prática e mais afastados da perspectiva técnica. O contexto de maior percentual próximo da racionalidade prática advém de trabalhos cujo foco foram os AI. Por fim, destacamos que os professores que expõem trabalhos na categoria professor na FMat são aqueles que trabalham (e/ou estudam) nas etapas mais próximas às iniciais da Educação Básica e que, a maior parte, trazem para a FMat o relato de um trabalho cujo objeto é o sujeito aluno e não o sujeito professor. O motivo disso ainda não conhecemos.