INTRODUÇÃO

No presente artigo, analisamos como relações de gênero constituem processos de aprendizagem conceitual de ciências em sala de aula. O foco de investigação do estudo insere-se em uma discussão mais ampla, que integra o campo disciplinar de Ciências da Natureza, à instituição escolar e à sociedade. Gênero tem sido um dos assuntos mais abordados quando se fala em escola, currículo e educação atualmente (^{CALDEIRA; PARAÍSO, 2018}). Essa maior expressividade do gênero no contexto escolar constitui, nas palavras de Guacira Louro, a “novidade” inevitável que invadiu o território da educação: escola, currículo, educadoras e educadores não conseguem se situar fora dessa história. Mostram-se, quase sempre, desafiados por questões para as quais pareciam ter, até pouco tempo atrás, respostas seguras e estáveis. Agora, as certezas escapam e não há como ignorar as “novas” práticas, os “novos” sujeitos, suas contestações ao estabelecido (^{LOURO, 2008}, p. 28).

Nesse cenário, movimentos políticos divergem, projetos de lei controversos são discutidos e agentes de diferentes esferas sociais defendem seus interesses. Um exemplo dessa tensão foi a retirada de qualquer menção às palavras “gênero” e “orientação sexual” da última versão da BNCC, a Base Nacional Comum Curricular (^{BRASIL, 2017}). Tais conflitos, todavia, não se restringem ao âmbito do currículo prescrito. Os currículos vividos nas escolas também geram discussões. Constrangimentos de gênero, uso de linguagem sexista e o reforço de desigualdades ainda prevalecem no cotidiano escolar (^{CALDEIRA; PARAÍSO, 2018}), incluindo as aulas de ciências (^{ALMEIDA et al., 2020}). Tais problemas têm sido retratados e discutidos por meio de uma consistente literatura sobre relações de gênero na educação científica, ao longo das últimas décadas. Há cerca de quinze anos, Jennie Brotman e Felicia M. Moore apresentaram uma revisão dessa área, indicando alguns avanços e tendências, desde estudos mais antigos, da década de 1970, até pesquisas mais recentes. Nessa revisão, as autoras observaram que as pesquisas foram se transformando dentro da área de Educação em Ciências e se organizaram em torno de alguns focos de maior atenção.

Entre os anos 1980 e início dos anos 1990, por exemplo, grande parte das pesquisas estava voltada para caracterização e análise de diferenças entre meninos e meninas. Apesar dos esforços no sentido da inclusão de meninas no ensino de ciências, as autoras argumentam que grande parte dessas pesquisas acabava gerando um movimento contrário, reforçando uma noção de déficit baseada em características das meninas (^{BROTMAN; MOORE, 2008}). Ao longo dos anos 1990, observou-se um deslocamento para um segundo foco: a renovação curricular. O currículo passava a ser analisado e a literatura passou a apontá-lo como excludente e misógino. Ao final dos anos 1990, houve dois outros deslocamentos, gerando novos focos nos estudos. Um deles estava relacionado às análises da natureza da ciência e a cultura científica, sendo a ciência entendida como gendrada, isto é, um empreendimento constituído por relações de gênero. O outro, por sua vez, estava relacionado às pesquisas sobre identidade, explorando questões como a identificação de meninos e meninas com disciplinas e/ou carreiras científicas.

A partir de um levantamento de artigos posteriores à publicação de Brotman e Moore, buscamos mapear pesquisas mais recentes da área de Educação em Ciências sobre relações de gênero. Parte desses estudos está relacionada às tendências identificadas pelas autoras. Um exemplo é o expressivo campo de pesquisas sobre a identificação de meninos e meninas com disciplinas e carreiras científicas (e.g. ^{CHRISTIDOU et al., 2016}; ^{CONNER; DANIELSON, 2016}; ^{LIMA JÚNIOR et al., 2011}; ^{SALMI et al., 2016}; ^{SÁINZ; MÜLLER, 2017}). Mais recentemente, destaca-se o avanço desses estudos com relação à inclusão de meninas em certas carreiras, como engenharia e computação (e.g. ^{CONVERTINO, 2020}; ^{KANG et al., 2021}; ^{LAMPLEY et al., 2022}; ^{SOUZA; LOGUERCIO, 2021}). Outras pesquisas, em direção similar, têm buscado caracterizar distinções entre meninos e meninas, por exemplo, na participação nas aulas de ciências, habilidades investigativas, e desenvolvimento do pensamento científico (e.g. ^{DAHER et al., 2021}; ^{GAFOOR; NARAYAN, 2012}; ^{GODEC, 2020}; ^{KARAKAYA, AVGIN; KÜMPERLI, 2016}; ^{ONG et al., 2015}; ^{WANG; YI-KUAN TSENG, 2014}). Tais estudos diferem daqueles da década de 1980, relatados por Brotman e Moore (2008), uma vez que as distinções entre meninos e meninas são entendidas a partir de uma concepção sociocultural. Isto é, padrões de participação e habilidades são interpretados a partir de processos de socialização aos quais crianças e adolescentes são submetidos dentro e fora da escola, e que favorecem menor (ou maior) identificação e participação de meninas em ciências. Desse modo, os esforços de tais estudos também se concentram em analisar formas com as quais escola e professoras/es de ciências podem ampliar oportunidades de inclusão de meninas em ciências. Há, ainda, pesquisas mais voltadas para análise de currículos e a natureza da ciência, como aqueles que buscam analisar gênero em materiais didáticos, na formação de professores (e.g. ^{BAZZUL; SYKES, 2011}; ^{CARDOSO, 2018}; ^{HEERDT; BATISTA, 2016}; ^{QUIRINO; ROCHA, 2013}; ^{SILVA; COUTINHO, 2016}) ou avaliando o impacto de programas instrucionais na inclusão de meninas em ciências (e.g. ^{ALMEIDA et al., 2020}; ^{CONNER, PERIN; PETTIT, 2018}; ^{NOGUEIRA et al., 2011}; ^{ROBERTSON, 2013}).

Há dois aspectos desse conjunto de estudos que são centrais para a análise que apresentamos neste artigo. O primeiro está relacionado ao objeto de análise das relações de gênero e o segundo às metodologias comumente adotadas. Com relação ao objeto de análise, é proeminente que as relações de gênero exploradas nas pesquisas partem da desigualdade entre homens e mulheres observada na sociedade e na ciência, e que também está presente em aulas de ciências. Nesse sentido, a maior parte das pesquisas têm como objeto de análise as relações entre meninas ou meninos com ciências (e.g. padrões de participação, motivação, identificação, inclusão). Em nosso estudo, todavia, as análises não se voltaram diretamente para essas relações, mas para o modo como a desigualdade se manifesta também em outras dimensões da ciência escolar, inclusive nos próprios conceitos científicos.

Partindo de Londa ^{Schiebinger (2001}), entendemos que a desigualdade gerada pelo gênero na ciência não se reflete apenas na posição periférica que a mulher assumiu dentro da comunidade científica, mas nas próprias formas como o gênero moldou o conhecimento científico. Schiebinger e outros autores têm analisado uma série de casos, históricos e contemporâneos, que evidenciam o modo como conceitos, teorias e modelos da ciência podem ser gendrados. Exemplos desse processo incluem o caráter sexista da classificação do grupo dos mamíferos na taxonomia lineana (^{BADINTER, 1985}), as descrições anatômicas gendradas de grupos de primatas não-humanos (^{SCHIENBINGER, 2001}), o uso de fatores biológicos para explicar diferenças sociais e comportamentais de homens e mulheres (^{MIKKOLA, 2017}), a influência do binarismo na categorização e análise dos hormônios sexuais (^{OUDSHOORN, 1990}), as hipóteses para explicar a evolução humana, além desenhos de pesquisa atuais que partem de premissas misóginas (^{HEERDT; BATISTA, 2016}).

Nessa direção, estudos têm buscado compreender como gênero constitui conceitos científicos também na ciência escolar. As pesquisas de Jesse ^{Bazzul e Heather Sykes (2011}) e de Francisco Coutinho e Fábio ^{Silva (2016}), por exemplo, analisam como conceitos científicos, da forma como apresentados em livros didáticos, reiteram e atualizam a desigualdade de gênero.

Apesar dos avanços gerados por essas pesquisas, ainda sabemos pouco sobre como a aprendizagem de conceitos científicos é constituída por relações de gênero no cotidiano da ciência escolar. Isso nos leva a um segundo aspecto das pesquisas sobre o tema, que se refere a questões metodológicas. A maioria dos estudos sobre gênero na Educação em Ciências adota metodologia baseada na aplicação de questionários e/ou entrevistas. Outros realizam a análise de documentos, como o caso das pesquisas com livros didáticos (^{BAZZUL; SYKES, 2011}; COUTINHO; ^{SILVA, 2016}). Nesse sentido, ainda são escassas pesquisas que buscam entender as relações de gênero a partir da análise da linguagem em uso em aulas de ciências. Em nosso levantamento de artigos mais recentes, localizamos apenas um estudo que realizou este tipo de análise entre estudantes (^{LIMA JÚNIOR et al., 2010}).

Um olhar sobre o que acontece no cotidiano da sala de aula pode oferecer contribuições significativas. É na interação cotidiana que práticas hegemônicas são reiteradas, atualizadas e/ou contestadas; “gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados por meninos e meninas (...). Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar, se aprende a preferir” (^{LOURO, 2001}, p. 61). As aulas de ciências não são exceção. As análises de Tiffany ^{Tindall e Burnette Hamil (2004}) oferecem um exemplo nesse sentido. Sua pesquisa indicou que professoras/es de ciências, em geral, interagem por mais tempo e de forma mais detalhada com meninos. Normalmente, as meninas recebem menos críticas, mas também menos elogios e menos incentivo à participação. Esse tratamento diferenciado ilustra uma das diversas práticas que geram consequências na relação entre as/os estudantes e o conhecimento científico. Em nosso estudo, buscamos compreender como tais consequências se manifestam na aprendizagem conceitual de ciências.

Visando contribuir com tais discussões, analisamos dados interacionais de aulas de ciências em uma turma do 1° ano do Ensino Fundamental. Para conduzir as análises, mobilizamos pressupostos teóricos de Judith Butler sobre gênero e nos orientamos por indicações metodológicas da Etnografia em Educação.

UM OLHAR SOBRE O GÊNERO

Formulações teóricas sobre gênero foram fundamentais ao longo da história no sentido de expor e desconstruir a relação hierárquica entre masculino e feminino (^{SCOTT, 1995}). Os estudos feministas, pioneiros nesse processo, desenvolveram diferentes abordagens que, em geral, são organizadas em diferentes posições teóricas (^{LOURO, 1995}; ^{SCOTT, 1995}). Neste artigo, exploramos construtos propostos por Judith Butler, autora que assume posições teóricas da chamada terceira onda do feminismo. O debate contemporâneo tem buscado discutir paradigmas estabelecidos por outras posições teóricas do feminismo, como a questão do binarismo de gênero e a associação sexo-natural e gênero-cultural.

Especificamente com relação à obra de Butler, encontramos um expressivo diálogo com diversos campos e perspectivas. Butler discute gênero na interlocução entre Filosofia, Psicologia, Teoria Literária e Antropologia. A apropriação de suas propostas pela pesquisa em Educação em Ciências no Brasil ainda é incipiente e, no presente artigo, utilizamos os construtos de performatividade e norma de gênero para a análise do cotidiano da sala de aula de ciências. Partindo de Foucault, Butler entende as sociedades utilizam demarcadores a fim de classificar os sujeitos pelas formas que se apresentam (corporalmente), pelos seus comportamentos, expressões e gestos. Os corpos são comparados, classificados como normais ou anormais, marcados e excluídos (^{FOUCAULT, 1979}).

O parâmetro da normalidade é o “homem branco, heterossexual, de classe média urbana e cristão e essa passa a ser a referência que não precisa mais ser nomeada” (^{LOURO, 2000}, p. 12). Os “outros” são classificados a partir desse parâmetro. A mulher, então, é representada como “o segundo sexo”, outras formas de orientação sexual e gênero - gays, lésbicas, bissexuais, pessoas trans - são entendidas como desviantes e, portanto, anormais. O padrão de normalidade estabelece uma matriz heterossexual compulsória, assumindo que todos os sujeitos possuem uma inclinação inata de desejar parceiros afetivos e sexuais do sexo oposto.

Nesse sentido, o gênero é uma norma, uma regulação específica que rege a inteligibilidade cultural ao estabelecer uma hierarquia entre masculino e feminino e uma heterossexualidade compulsória (^{BUTLER, 2003}). Por meio da norma de gênero, uma forma específica de sexualidade é naturalizada e são estabelecidas linhas causais de conexão entre sexo biológico, gênero e sexualidade constituídos culturalmente (^{BUTLER, 2003}).

Família, escola, mídia, igreja, lei e outras instâncias sociais reiteram práticas hegemônicas que negam possibilidades divergentes (^{LOURO, 2000}). Dessa forma, “noções de masculino e feminino são produzidas e naturalizadas” (^{BULTER, 2014}, p. 253), o que é sustentado pela aparente existência de dois sexos fixos, binários e opostos - macho e fêmea. O que mantém essa naturalização construída é a contínua repetição de gestos, atos, signos que reiteram a construção dos corpos (masculinos e femininos) como nós os vemos atualmente (^{BUTLER, 2003}). Tais discussões são importantes para o tipo de análise que buscamos desenvolver. Isto é, uma análise voltada para o cotidiano da sala de aula, atenta aos contínuos processos de negociação decorrentes de nossas interações.

Ao iniciar o processo de escolarização, a criança já vem de um mundo desigual. Conforme indicado por ^{Louro (2008}), com a declaração “É uma menina!” ou “É um menino!” começa uma espécie de “viagem” que, supostamente, possui um rumo certo. Na escola, a repetição de gestos, atos, signos que reiteram a construção dos corpos se perpetua. Na infância, aquelas crianças consideradas desviantes têm sua vigilância redobrada (^{LOURO, 2000}). Na adolescência, discursos que demandam um jovem “macho” e, quanto às garotas, uma jovem “difícil” são reiterados entre as/os próprias/os estudantes (SALES; PARAÍSO, 2013).

Essa necessidade de uma construção e reiteração ao longo do tempo está relacionada à performatividade. Gênero, a partir dessa noção, é definido como “a estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma substância, de uma classe natural de ser” (^{BUTLER, 2003}, p. 59). Butler retoma noções da Filosofia da Linguagem (^{AUSTIN, 1962}) para indicar que “é na repetição desses atos que se “cria” o gênero (^{BUTLER, 2003}, p. 199).

Assim, uma norma de gênero existe apenas enquanto for “atualizada na prática social” e reiterada “ao longo dos rituais sociais cotidianos da vida corporal” (^{BUTLER, 2014}, p. 162). Isso indica que não há fundamento para uma base substancial do gênero. É nessa falta de fundamento que há possibilidades de desconstrução de noções como uma masculinidade ou feminilidade fixas e verdadeiras. Esse aspecto é relevante para nosso estudo. Se é necessário reiterar continuamente as práticas hegemônicas, também é possível transgredi-las, havendo um contínuo processo de negociação da norma de gênero, inclusive na ciência e em aulas de ciências. Nesse sentido, no presente artigo, analisamos interações cotidianas em aulas de ciências de uma turma do 1° ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de responder às seguintes questões de pesquisa:

Como estudantes e professora agem e reagem diante de situações que constrangem a norma de gênero em aulas de ciências?

De que modo os processos de negociação da norma de gênero constituem a aprendizagem de um conceito científico?

RESULTADOS E ANÁLISES

O primeiro evento de análise se insere na Aula 5, quando a turma fazia o experimento com diferentes tipos de folhas para investigar a alimentação dos insetos. Ao final da aula, houve um momento em que a estagiária que acompanhava a turma, Luana, fazia a troca de insetos de um terrário para outro que continha outros tipos de folhas, para dar continuidade ao experimento (Figura 4). A professora estava próxima e dava algumas orientações para a turma. Alguns estudantes, todos meninos, se posicionaram ao redor do terrário e começaram a conversar (Quadro 2 ).

Neste evento, uma situação que constrangeu a norma: a estagiária que, com tranquilidade, pegou o animal macho sem ser “medrosa” (L11). A reação dos meninos diante daquela quebra de expectativa foi atualizar a norma, alertando sobre os riscos de pegar no inseto (L15) se surpreendendo ao perceberem que Luana era capaz (L9-11) de fazer algo que exigia coragem. Outra reação também é observada diante da facilidade com a qual Luana manuseou o bicho-pau “macho”. Para Ricardo e Jonas, “o pai gostou da Luana” (L32-33), gerando uma reação do colega Maurício: “Hummm” (L34). A expressão e a entonação indicam o significado sexual da relação entre Luana e o suposto macho. A reação dos meninos, portanto, tentava resolver o desajuste da norma - mulher corajosa - por meio de uma nova interpretação: ela conseguiu porque o pai gostou dela.

Não há uma discussão explícita sobre o dimorfismo sexual dos animais, conforme ocorreu nos outros eventos (2 e 3), pois se trata de uma conversa informal que ocorreu nos minutos finais da aula 5. Todavia, o evento é relevante para compreendermos aspectos importantes relacionados a como o grupo estava construindo esse conceito.

As menções dos estudantes ao “pai” (L1-2, 5, 21, 24, 27-30) faziam referência ao animal de tamanho maior. O grupo reiterava expressões naturalizadas de gênero para categorizar os insetos: uma família nuclear que seguia o modelo do casal heterossexual reprodutor. O animal maior seria o pai; e o animal mediano, a mãe; e o menor, o filhote. Noções de masculinidade e feminilidade naturalizadas pela norma de gênero foram mobilizadas para definição de sexo. Essas noções já estavam sendo mobilizadas na aula anterior (aula 4), quando a turma teve seu primeiro contato com os insetos. A professora havia pedido que a turma observasse os animais no terrário e fizessem registros em forma de desenhos dos insetos. Nesses primeiros registros, a maioria das/os estudantes categoriza o animal maior como o pai, conforme ilustrado pelo desenho do estudante Evandro (Figura 5).

Essa posição, indicada na aula 4, era compartilhada entre os meninos no evento 1. Na linha 31, a professora, ao ouvir a conversa do pequeno grupo, perguntou se o macho era o grande. Ninguém a respondeu. Para os meninos, a questão já estava respondida. Essa forma de lidar com as discussões sobre o dimorfismo sexual foi assumida pela professora desde o início das observações dos insetos. Ela sabia que o animal maior era a fêmea. No entanto, não corrigiu as/os estudantes, a princípio. Ao longo das aulas, essa discussão foi sendo retomada em diferentes momentos, conforme analisamos a seguir.

Apesar da posição consensual dos meninos em sua interação com Luana, havia discordâncias desde a primeira observação dos insetos. Conforme as indicações de Butler acerca da performatividade, se a norma precisa ser continuamente reiterada, ela também pode ser constrangida. Na aula 4, quando os grupos observavam os animais e produziam seus desenhos, uma única estudante, Lívia, discordou dos colegas ao argumentar que o pai não estava no terrário. Quando abordada pela professora, Lívia respondeu que era uma família formada apenas pela mãe (inseto maior) e seus filhotes (dois insetos menores). Karina chamou a atenção da turma para a proposta de Lívia, porém, naquele momento, não houve adesão entre as/os colegas (Figura 6).

Ao longo das aulas, a ideia de que o animal maior poderia ser a fêmea ganhou visibilidade, gerando uma série de discussões na turma. Uma dessas discussões é particularmente relevante e ocorreu na aula 7, quando a professora propôs um debate sobre identificação sexual (Quadro 3):

Neste evento, Maurício reiterava a norma de gênero (L170, L197), ao mobilizar argumentos que carregavam uma noção de masculinidade que assumia o status de característica biológica. O macho, gastador de energia intrínseco, “naturalmente”, come mais, por isso é maior. O macho é aquele que protege a família e, por isso, deve ser maior e mais forte. Breno, porém, quebrou as expectativas de Maurício. Ele inverteu a lógica do argumento do colega: a fêmea é que deveria comer mais e, por isso, seria maior (L196-199).

Em eventos anteriores, Breno também havia defendido que o macho seria maior. Porém, na aula 7, minutos antes da discussão entre Breno e Maurício, a ideia de que a fêmea seria maior foi levantada por um colega, Marcelo (Quadro 4).

Marcelo usou a ideia de que a fêmea “tem que botar ovos” (L47-48), por isso seria maior. No evento de análise 2, Breno usou as ideias de Marcelo e inverteu a proposta de Maurício: se a fêmea é quem bota os ovos, é ela quem deve comer mais e, portanto, ser maior. A reação de Maurício diante do constrangimento da norma indicam indignação (L52-53). Maurício voltou-se diretamente para o colega Marcelo, que estava sentado atrás dele, e gesticulou em sinal de questionamento (Figura 7). Quando Maurício disse “Mas por que? Eu não estou entendendo isso!” (L52-53), expressou indignação diante da posição distinta que estava sendo levantada no debate.

Breno, até a aula 7, considerava que o macho seria maior. Todavia, diante do argumento de Marcelo, mudou de ideia. Em uma atividade realizada ao final da aula 6, dia 19/11, uma aula antes do debate, é possível observar o posicionamento de ambos. Marcelo já estava usando o argumento exposto na aula 7, enquanto Breno ainda considerava o contrário (Figura 8). Em interações posteriores, Marcelo revelou que viu as informações sobre os ovos do bicho-pau em um livro que o colega Jonas havia levado para a escola. O livro era sobre bichos¹⁰ e havia sido levado por Jonas no dia 14/11, quando não houve aula de ciências. Alguns colegas viram o livro e Marcelo leu algumas páginas sobre o bicho-pau.

Mesmo diante dos argumentos dos colegas, Maurício não estava aberto a considerar que a mãe seria maior que o pai. Ao final da discussão na aula 7, Breno reafirmou sua justificativa (L274-281) e a reação de Maurício foi enfática (Figura 9). Ele olhou diretamente para o colega, que estava na carteira de trás, para reafirmar que eles discordavam e que ele estava “falando uma coisa be+m importante” (L290-291) (Quadro 5).

Os argumentos usados por Maurício e suas reações ao longo das interações indicam dificuldades de considerar a possibilidade de a fêmea ser maior que o macho. Esse aspecto é particularmente relevante para a aprendizagem daquele conteúdo conceitual. Não há um padrão universal de dimorfismo sexual entre animais. No dimorfismo sexual do bicho-pau, a fêmea é maior que o macho e a Ecologia Evolutiva explica esse fenômeno com base na maior demanda de energia que a produção de ovos exige das fêmeas, o que se manifesta na diferença de tamanho (^{FAIRBAIRN, 2013}). Nesse sentido, aprender sobre o conceito de dimorfismo sexual exige abertura à ideia de que diferenças entre os sexos não ocorrem necessariamente de uma única forma, ou seja, não há uma norma única. Fêmeas podem ser maiores que machos, machos podem ser pequenos e parasitários, ornamentos e colorações também são diversos. Desconsiderar tais possibilidades gera implicações para aprendizagem conceitual. Aprender sobre dimorfismo sexual, portanto, demandaria constranger, em certa medida, a norma de gênero hegemônica.

Por fim, o terceiro evento analisado ocorreu na Aula 8, durante a correção de um “para-casa”. Em aula anterior, a professora havia solicitado que as/os estudantes fizessem pesquisas sobre outros casos de dimorfismo sexual, além do bicho-pau. No fluxo dessas interações, temos uma discussão sobre o sexo da lagartixa (Quadro 6).

O exemplo da lagartixa surpreendeu a professora, que pediu que o estudante repetisse a ideia para que todos ouvissem. Ao dizer que a lagartixa poderia ser macho, quando pequena, e depois tornar-se fêmea, Breno desafiou a norma de gênero ao quebrar com a fixidez do sexo biológico, constantemente reiterada nos rituais sociais cotidianos. A adaptação, presente na natureza e indicada no livro de Biologia, dá visibilidade a possibilidades que constrangem a norma de gênero. Diferentemente do que observamos nos dois eventos anteriores, quando a norma foi contestada, neste evento, a reação foi no sentido de dar destaque à proposta. Karina chamou a atenção para a fala de Breno, apontando a importância da informação (L2), indicando que não é algo que se sabe em geral (L3), e pedindo que fosse repetida (L4).

Com relação à aprendizagem de ciências, este evento oferece elementos importantes, a partir das lentes da performatividade de Butler. Nas primeiras aulas sobre o bicho-pau, houve um expressivo movimento de reiteração da norma. A partir da aula 7, a maioria das/os estudantes passou a considerar que a fêmea seria o animal maior. A turma se apoiava nas discussões anteriores e na correção do para-casa, ocorrida momentos antes do evento 3. Durante a correção, professora discutia a diversidade de possibilidades de dimorfismo existentes na natureza e dava ênfase às diferenças entre os exemplos trazidos de casa pelas crianças: caso em que machos e fêmeas não exibiam dimorfismo (arara), casos em que fêmea seria maior que macho (abelha, hiena), casos em que o tamanho era o mesmo, e o dimorfismo era gerado por outras características (pavão, leão) (Figura 10).

Assim, em um espaço no qual as relações de causalidade entre norma de gênero e características de dois sexos fixos e opostos constituíam a compreensão do comportamento e da biologia dos animais, a turma construiu uma mudança de posição, reconhecendo que fêmeas podem ser maiores que machos, e que outras configurações são igualmente legítimas, ao ponto de um estudante ter liberdade de mencionar que seria possível machos tornarem-se fêmeas (L7, L19-22). Isso não significa que esse espaço interacional se tornou “imune” às contínuas práticas de reiteração da norma de gênero. Eventos futuros na história dessa turma, ao longo do 2° e 3° ano, indicam que práticas que reiteravam ou desafiavam a norma estavam em constante negociação entre as/os participantes (ver ^{FRANCO, 2018}).

CONCLUSÕES DO ESTUDO E DIÁLOGO COM OUTRAS PESQUISAS

CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Uma primeira contribuição deste estudo refere-se ao modo como o gênero constitui os processos de aprendizagem conceitual de ciências. Para teóricas como Butler, gênero está em todas as dimensões da nossa existência. Em sala de aula, gênero faz parte do cotidiano e constitui a ciência escolar, incluindo seus conceitos. Porém, faltam-nos sensibilidade e ferramentas adequadas para enxergá-lo e analisá-lo em contextos aparentemente “imunes” à norma de gênero. A pesquisa em Educação em Ciências pode se beneficiar de aportes teóricos de gênero para o aprofundamento na compreensão de questões centrais para a área. Uma implicação nesse sentido é o uso desses construtos para análise de interações em aulas de ciências. Concordamos com o argumento defendido por Paulo Lima Júnior, Fernanda Ostermann e Flavia Resende (2010) de que é necessário compreender o gênero analisando a linguagem em uso na sala de aula. Nas interações cotidianas da sala de aula, a norma é continuamente legitimada, reiterada, desafiada ou revisada. Conforme os eventos analisados neste estudo, foi em meio às conversas com os colegas, correções de para-casa, comentários informais, discussões de atividades e argumentações que o gênero era negociado nas aulas de ciências. É relevante para a pesquisa olhar a vida que acontece no cotidiano das aulas de ciências.

Outra contribuição deste estudo é a descrição e interpretação dos currículos de ciências e o papel dos professores. Há uma tendência entre professoras/es de ciências e pesquisadoras/es a dar pouca atenção a relações de gênero construídas nas interações em sala de aula (^{QUIRINO; ROCHA, 2013}). Currículos de ciências também apresentam essa tendência. Em ¹⁹⁹⁷, Alberto Rodriguez analisou propostas curriculares consideradas inovadoras à época. O autor indica que eram propostas com reformas expressivas para a educação em ciências, mas que utilizaram um discurso de invisibilidade. Mesmo inseridas em uma proposta de ciências para todos, não exploravam diretamente as questões de gênero, raciais e socioeconômicas que influenciam o ensino e a aprendizagem da ciência nas escolas. Atualmente, cerca de vinte anos depois, mesmo com avanços, as políticas curriculares de ciências ainda dão pouca visibilidade a tais questões (^{CARDOSO, 2018}).

Assim, ainda está bem presente o argumento de que questões de gênero não deveriam ser misturadas com o ensino e a aprendizagem de ciências, porque não têm relações diretas com esse campo disciplinar. O conhecimento científico seria mais “objetivo” com um foco bem delimitado e que, trazer gênero para a disciplina escolar, poderia comprometer os objetivos de ensino. Porém, mesmo quando não se aborda abertamente o gênero, o que acontece na sala de aula é permeado por relações de gênero.

Nossas análises indicam a relevância de uma visão mais complexa sobre as interações em sala de aula, sob o viés do gênero, para compreender melhor como as pessoas aprendem ciências. Isto significa que o gênero não é algo que pode ser negligenciado, mesmo quando não se fala explicitamente sobre isso. As aulas analisadas não foram elaboradas com o objetivo de promover esse tipo de discussão. No entanto, quebras de expectativa que constrangiam a norma de gênero deram visibilidade às negociações entre as/os participantes e geraram implicações na aprendizagem.

Esse aspecto do estudo nos parece particularmente relevante para o contexto educacional brasileiro atual. Propostas que visam proibir discussões que falem explicitamente sobre gênero em sala de aula parecem tentar impedir que as/os estudantes falem da própria vida, de quem elas/es são, de suas percepções de mundo. Portanto, o presente estudo se alinha a outras pesquisas do campo educacional ao indicar que falar de gênero para entender uma sala de aula é necessário e urgente. Nossos resultados destacam como crianças pequenas já possuíam noções naturalizadas de masculinidade e feminilidade que legitimam processos de hierarquização entre homem e mulher e como tais noções tiveram influência em sua aprendizagem. Precisamos avançar em nossas propostas curriculares e de ensino, e não retroceder.

Preprint

DOI: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/3923