INTRODUÇÃO

A afirmação de que “o Brasil é o país do futebol” foi difundida por diversos locais no mundo. Ainda que venha sendo contestada, ela tem relevância no contexto cultural de muitos brasileiros. Esse esporte, por si só, está presente no cotidiano da população nas publicidades, meios de comunicação, mídias sociais e atividades de lazer, entre muitas outras possibilidades. Ninguém se surpreende quando uma criança se manifesta dizendo querer ser jogador de futebol ao crescer. Não quando o substantivo aparece flexionado no masculino, porque, claro, essa criança é um menino.

Quando uma menina expressa a vontade de ser jogadora de futebol, isso pode causar um estranhamento, e uma vivência percorrida por dificuldades ao realizar esse desejo é uma das possíveis situações e experiências que ela pode vir a encontrar. Não são incomuns relatos de preconceito e atribuição de apelidos nem a falta de aceitação, que também pode ter origem dentro da própria família, ou ainda da falta de investimento e incentivo para que essas meninas permaneçam na prática, como relatam as autoras Carolina ^{Vieira (2020}), Ana Clara ^{Barboza (2020}), Nairelly ^{Verli (2020}) e Thais ^{Cavalcanti (2020}). Por muitas vezes, esses obstáculos se tornam impedimentos na continuidade desses interesses e objetivos.

Uma das autoras do presente artigo, assim como muitas meninas e mulheres no Brasil, identifica-se com essas narrativas. O volume um da coletânea “Futebol de Mulheres no Brasil”, organizada pelas autoras Mariana ^{Martins e Ileana Wenetz (2020}), traz uma sequência de capítulos com relatos de jogadoras e treinadoras sobre suas experiências na infância e adolescência com o futebol. Nesses discursos, assim como na vivência de uma das presentes autoras, dois pontos são recorrentes: o fato de terem jogado entre os meninos e a experiência de ser, sempre ou quase sempre, a presença diferente entre eles.

Silvana ^{Goellner, Paula Silva e Paula Botelho-Gomes (2013}) apontam que, como fenômeno cultural mundial, a popularização do futebol pode ser atribuída à sua intensa relação com a mídia, sendo que ele constitui o principal tema do jornalismo esportivo moderno ocidental, em específico na sua expressão profissional de alto rendimento e, sobretudo, o praticado por homens. Culturalmente no Brasil, como afirmado por Marcelo ^{Rosa et al. (2020}), o futebol é visto como um esporte para homens, e esse discurso vem sendo encontrado desde as aulas de educação física na educação básica.

^{Rosa et al. (2020}) relatam que a literatura internacional sobre as mulheres e as relações de gênero no esporte assinalam tanto os avanços quanto os pontos de conflitos, antigos e novos. Nesse sentido, a partir das pedagogias culturais e considerando que, como pontuaram Paula ^{Andrade e Marisa Costa (2017}), o ensino e a aprendizagem ocorrem em vários lugares da cultura e não unicamente na escola, o ambiente do futebol, em particular do futebol de mulheres, é um local de aprendizagem onde pedagogias e currículos estão inseridos e atuantes.

É importante então apresentar o entendimento de Cultura a partir dos Estudos Culturais. Sandro ^{Bortolazzo (2020}) aponta que a Cultura deixa de ser entendida como valores, normas e costumes ligados a uma tradição ou território exclusivamente relacionado a erudição e tradições literárias ou mesmo artísticas, um espaço pronto e definido, imóvel e inflexível, passando então a ser compreendida como um lugar de encaixes e desencaixes, de lutas, sendo um conceito mais expandido, incluindo e percebendo como significativos os rituais cotidianos. Esse entendimento então incluí uma gama de produções da sociedade, passando a englobar também todas as formas de artes, crenças, instituições e práticas de uma sociedade, inclusive as pedagógicas.

Partindo desse entendimento de Cultura, podemos compreender que a percepção do futebol como um lugar dos homens se constrói dentro desses encaixes e desencaixes, quanto aos significados atribuídos ao gênero. Adriana ^{Piscitelli (2009}) afirma que as questões de aprendizagens culturais se alteram entre momentos históricos, lugares e classes sociais que estão presentes nesse processo de constituição dos seres. Dessa forma, “[…] a cultura opera de maneira pedagógica, em que as identidades estão sendo continuamente transformadas e moldadas, onde o poder é encenado, desejos mobilizados e experiências assumem formas e significados” (^{BORTOLAZZO, 2020}, p. 323).

É nesse contexto de artigos e capítulos publicados sobre os Estudos Culturais em Educação que se introduz no Brasil a expressão “pedagogias culturais”, como apontam ^{Andrade e Costa (2017}), tornando-se uma ferramenta conceitual amplamente utilizada nas pesquisas desse novo e polêmico campo, trazendo condições para analisar o ensino e aprendizagem em diversos processos culturais.

Para Bortolazzo, a pedagogia cultural é, além de uma justificativa teórica, uma formação de saberes que promove conhecimento sobre sujeitos. O autor ainda afirma que “A Pedagogia, ao ganhar o plural, também pluralizou os campos de atuação. Além disso, a proliferação das pedagogias tem a ver com a dificuldade da educação de efetivar seus propósitos em um mundo líquido, flexível, instável, em constante transformação […]” (^{BORTOLAZZO, 2020}, p. 318).

É nessa efetivação da formação dos saberes que se organizam os Currículos Culturais. Conforme Marisa ^{Costa, Maria Wortmann e Iara Bonin (2016}), esses Currículos passam a contestar a proposta de um currículo que estrutura e padroniza elementos de uma cultura universal, dita “maior”, e se estendem às produções da sociedade que, tradicionalmente, foram excluídas e silenciadas nos currículos tradicionais. Corroborando com esta ideia, Marlécio ^{Maknamara (2020}, p. 60-61) expõe que

Considerando-se que há toda uma maquinaria não-escolar atribuindo significados a lugares, coisas, fenômenos, práticas e sujeitos, tem-se reconhecido que diferentes artefatos culturais constituem um currículo, um currículo cultural que tem sido problematizado por diferentes pesquisas em educação de modo geral e pelas pesquisas curriculares de modo particular.

Ana Carolina Zdradek e Dinah Beck (²⁰¹⁷) apontam que um artefato cultural pode ser entendido como um operador da produção de identidades culturais. ^{Costa, Wortmann e Bonin (2016}, p. 521) entendem textos culturais como artefatos “produtivos e constitutivos das formas como somos, vivemos, compreendemos e explicamos o mundo”. Viviane ^{Camozzato (2018}) explana que a expressão “artefato cultural” se refere ao processo de construção dos significados culturais dos diferentes objetos onde se vinculam significados que identificam e fazem ser reconhecidos esses objetos.

Pode-se dizer que nos estudos culturais os artefatos culturais são aqueles para onde se direcionam os olhares do/a pesquisador/a buscando, na produção da cultura, analisar indícios e condições para compreender a inteligibilidade dos mesmos, realizando-se investigações menos preocupadas com as respostas de como são as coisas e mais preocupadas em descrever e problematizar os processos que produzem significados e saberes (^{ZDRADEK; BECK, 2017}).

^{Maknamara (2020}) ainda aponta que, por meio dos artefatos culturais, são aprendidas novas habilidades, capacidades, modelos de sociedade e de afetividade. Essa aprendizagem, com origem em determinado artefato, relaciona-se com os currículos culturais presentes e aos significados por eles produzidos. Podemos entender então que, a partir de um artefato e dos currículos que se apresentam ali, saberes são compartilhados a partir das pedagogias ali presentes.

Assim, esses significados produzidos e transmitidos entre grupos e sujeitos estão presentes em contextos culturais diversos com seus artefatos e currículos. A exibição de um jogo de futebol é um desses lugares onde ocorrem interações entre essas pedagogias. Esse ambiente não é apenas um lugar onde as imagens e acontecimentos são divulgados, mas também um espaço onde se ensina e se aprende algo conforme os currículos ali presentes.

Quando se trata, então, do Futebol de Mulheres, esse ambiente de ensino-aprendizagem é percorrido por diversas questões que, por sua vez, fazem parte de currículos que estão atuando na formação dos saberes que são ali transmitidos, caracterizando assim uma Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres, em que diversas identidades, saberes, significados e poderes estabelecem relações, por meio dos discursos que ali são expostos e que também fazem parte dessa pedagogia.

Sobre o Futebol de Mulheres, Cláudia ^{Kessler (2020}) relata que essa terminologia, diferente de “futebol feminino” utilizada pela mídia e órgãos oficiais brasileiros, vem aparecendo como uma intervenção reflexiva pelo entendimento que o futebol praticado por elas não deve ser adjetivado e nem a ele devem ser impostas as noções de feminilidade ressaltadas pelo senso comum que estigmatizam mulheres, cobrando delas atributos como sensualidade, fragilidade e delicadeza.

^{Kessler (2020}) traz também o conceito de “futebóis” para representar as multiplicidades de características que esse esporte assume e as facetas distintas que ele apresenta em diversos ambientes. A título de exemplos, podemos relacionar “futebol de rua”, “futebol de várzea”, “futebol de fazenda”, entre tantos outros futebóis existentes entre diferentes contextos. O Futebol de Mulheres, então, é aquele “[…] praticado, relido e reinventado por elas. As regras são as mesmas, a prática é também realizada com os pés, embora a significação e a estrutura de cobertura midiática e de retornos financeiros sejam diferentes” (^{KESSLER, 2020}, p. 49).

Esse futebol inclui as mulheres e toda a gama de performances que elas assumem no cotidiano, independentemente do que lhes é atribuído ao nascer e das maneiras pelas quais são percebidas socialmente ao não associarem a prática às concepções de feminilidades ou masculinidades. O termo caracteriza o futebol delas, sendo ele praticado como forma de lazer, educação ou profissão.

A partir dessas contextualizações teóricas, esse trabalho teve por objetivo identificar os currículos que perpassam a Pedagogia da Transmissão presente no contexto do Futebol de Mulheres a partir das exibições das partidas da primeira fase do Campeonato Brasileiro Feminino A1, realizadas pelo canal “Desimpedidos” pela plataforma YouTube, sendo esse o artefato observado. Assim sendo, apresentamos na sequência os aspetos metodológicos que organizaram o trabalho, os tópicos “Futebol de Mulheres, mas os homens…”, “Nem sabe o que é impedimento!” e “Valorização do futebol delas.”, onde realizamos as análises dos discursos referentes aos três currículos observados, e, por fim, nossas Considerações Finais.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo se caracteriza, conforme Eva ^{Marconi e Marina Lakatos (2003}), como uma pesquisa de campo exploratória, pois consistiu na observação empírica de fatos e fenômenos espontâneos, obtendo-se descrições do objeto de estudo ocorridas no lugar da investigação com o registro do que se presume relevante para a análise. Este estudo ainda adota uma abordagem qualitativa que Maria ^{Minayo e Odécio Sanches (1993}) caracterizam como uma aproximação entre sujeito e objeto voltada aos atores a partir dos quais se obtém significados.

Partindo das Pedagogias Culturais, caracterizamos nosso artefato um canal da plataforma YouTube, criado em 2013, em que são veiculados vídeos e transmissões ao vivo que têm como temática principal o futebol, com maior destaque ao futebol de homens. A partir dele, realizamos o recorte a ser analisado como o contexto das transmissões de jogos de futebol do Campeonato Brasileiro Feminino A1, realizadas durante a primeira fase do campeonato. Em relação a esse recorte, apontamos que, em geral, a transmissão de um jogo de futebol necessita de uma equipe composta comumente por cinegrafistas, um narrador, comentaristas, pela própria imagem da partida e pelas interações que ocorrem nos momentos antes, durante e após os jogos. Em específico, por se tratar de uma transmissão pelo YouTube, o artefato também incluiu a interação do público por meio do chat da plataforma.

As observações foram realizadas a partir do acesso às transmissões dos jogos da primeira fase da temporada 2021 do Campeonato Brasileiro de Futebol Feminino A1, composta por 15 rodadas com início em 17 de abril de 2021 e final em 24 de junho de 2021. Ao todo, foram observados cinco jogos, escolhidos por conveniência conforme a disponibilidade dos autores, compreendendo as rodadas 1, 5, 9, 13 e 15. Cada vídeo completo tendo em torno de três horas, que incluem o pré-jogo com reportagens e informações a respeito da partida, o primeiro tempo, o intervalo com propagandas e outras divulgações, o segundo tempo e o pós-jogo com a análise da partida e comentários sobre diversos assuntos.

Durante as observações, a fim de auxiliar na descrição dos discursos, foram elencados, como tópicos de interesse: relações de poder, relações de gênero, relações étnico-raciais, habilidade das jogadoras, sexualidade e posicionamentos sobre o futebol de mulheres dentro dos discursos das comentaristas, do narrador, das repórteres, das jogadoras, das treinadoras e dos treinadores, do público, dos intervalos e outros discursos que pudessem aparecer durante as transmissões.

Os eventos observados, para critério de identificação dos mesmos, foram chamados de Transcrições e numerados em sequência a partir do algarismo arábico 1 (um) e localizados como pertencentes a cada um dos jogos. A fim de apontar a qual das transmissões pertence cada evento, as mesmas foram designadas a partir do termo “Jogos” e numeradas, em algarismos romanos, de I a V em ordem cronológica, desde a primeira até a última transmissão observada; assim o jogo da rodada 1 foi identificado como “Jogo I”, o da rodada 5 como “Jogo II” e as rodadas 9, 13 e 15 como “Jogo III”, “Jogo IV” e “Jogo V”, respectivamente.

Partindo da interpretação e da construção teórica realizada pelos/as autores/as, os discursos descritos foram aproximados dos das teóricas e teóricos utilizados nesse estudo. Fundamentamos as reflexões quanto às relações de gênero a partir do entendimento de que as maneiras de ser homem e mulher vão além das genitais que classificam seus corpos, a partir do exposto por ^{Piscitelli (2009}), ao apontar que essas maneiras englobam questões culturais influenciadas pelo momento histórico, bem como por lugares e classes sociais presentes nesse processo de constituição dos seres. Consideramos ainda as concepções sobre as pedagogias culturais e análises realizadas por autoras sobre o Futebol de Mulheres.

Também se utilizaram como base as relações de poder a partir de Michel ^{Foucault (1988}), considerando que o mesmo não possui uma existência central, não está relacionado a uma simples relação de sujeição ou domínio, mas é entendido como uma correlação de forças em um ambiente em que estas interagem de forma localizada e instável, onde, a partir das mesmas, é possível a existência de cadeias ou sistemas que formam o poder institucionalizado, mas o poder em si está presente em toda situação proveniente de todos os lugares.

Percebeu-se que as falas, organizadas a partir dos tópicos de interesse, evidenciaram a presença de três currículos distintos dentro da Pedagogia da Transmissão do Futebol de mulheres. Um deles constituído pela aproximação e comparação do futebol delas com o futebol dos homens, outro por expressões de desmerecimento da prática realizada por elas e o terceiro caracterizado pela valorização do Futebol de Mulheres como um todo. Dessa forma, as análises foram divididas em subtópicos que abordam cada um dos currículos, relacionando os conceitos teóricos com o que se apresentou no campo investigado.

FUTEBOL DE MULHERES, MAS OS HOMENS…

Chat I.²: eu achava que era fut masculino mas é feminino mais ta de boa bora ver aqui (Transcrição 16, Jogo III).

^{Rosa et al. (2020}), ao contextualizarem a prática do futebol por mulheres, perceberam a existência de elementos que relacionam a compreensão da sociedade sobre o esporte como um lugar masculino. José Ricardo ^{Ferreira et al. (2021}) apontam que a visão social é preconceituosa e sexista ao considerar que o futebol não deveria ser praticado por mulheres, sendo compreendido como um lugar masculino cuja prática é direcionada aos homens, uma vez que a ideia de masculinidade se constrói de forma reduzida ao homem, uma associação presente nas falas do público³ que acompanharam as transmissões.

Chat M. M.: futebol masculino tem tradição e 5 copas do mundo e é muito difícil,agora o feminino vemos que todo mundo sofre goleada de 10 a 0...muito fraco! (Transcrição 19, Jogo V).

Mulher D. R.: se o masculino tivessem a mesma raça e vontade q as mina hoje não estariam jogando pra não cair pra segundona (Transcrição 20, Jogo V).

Comentários realizando algum tipo de associação do futebol de mulheres com os homens foram recorrentes nas observações. Silvana ^{Goellner e Cláudia Kessler (2018}) apontam que o futebol é, de certo modo, criado e mantido sob domínio dos homens, ainda que ele possa constituir um lugar de sociabilidade para as mulheres. Por isso, discursos que remetem a algum tipo de comparação, independentemente do teor ou da intencionalidade, configuram-se como problemáticos, pois sustentam a transmissão desse currículo a partir da ideia do futebol como espaço não pertencente às mulheres. As comparações não ocorrem apenas quando os dois futebóis são confrontados, mas também com os comportamentos de jogadoras e jogadores.

Homem T. S.: Parece que elas querem copiar os trejeitos do futebol masculino? (Transcrição 16, Jogo II).

Essa classificação dos comportamentos observados, realizada pelo autor do comentário, relaciona-se a como gestos e outras ações são atribuídos a determinada identidade de gênero e são aprendidos dentro dos contextos sociais e sob ação da cultura. Marcel ^{Mauss (2008}) compreende isso como técnicas do corpo, a maneira pela qual cada sociedade de uma forma tradicional se utiliza de seu corpo, de forma que a partir da ação da cultura “tudo em nós é imposto […] um conjunto de atitudes permitidas ou não, naturais ou não” (^{MAUSS, 2008}, p. 408), que são expressas nos atos cotidianos com valores atribuídos, a depender do contexto.

^{Goellner, Silva e Botelho-Gomes (2013}) também relacionam o meio social como responsável por atribuir comportamentos a determinada identidade de gênero em detrimento de outro e afirmam que as representações de feminilidades e masculinidades não são neutras e universais, mas sim construídas no cotidiano considerando as representações culturais associadas e produzidas pelos processos de aprendizagem presentes nos discursos.

A respeito desses comportamentos, ^{Foucault (1984}) os trata por conduta e dispõe sobre como são organizadas essas regras de acordo com a cultura onde estão inseridas. Para Foucault (1984), nos contextos por ele analisados, haveria uma moral pensada, escrita e ensinada a partir de textos operadores pelos quais os indivíduos se interrogavam sobre a adequação de sua conduta em relação à moral, entendida por um conjunto de valores e regras propostos aos indivíduos e grupos por meio de aparelhos prescritivos que poderiam ser explícitas, mas também transmitidas de forma difusa num complexo jogo de elementos.

Dessa forma, conforme o exposto por ^{Foucault (1984}), estrutura-se uma Pedagogia da Conduta em que os sujeitos exercem poderes a partir das regras impostas, mas também impõem a eles próprios normas de conduta pelas quais devem agir conforme prescrevem os elementos constituintes do código. Essa pedagogia se faz presente no controle dos comportamentos que o “eu” e o “outro” demonstram e apresentam socialmente, bem como das maneiras pelas quais eles se relacionam.

Os contextos sociais onde ocorrem essas imposições podem ser diversos, e elas, por sua vez, são exercidas de formas variadas. Transmissões de jogos e as interações que ocorrem entre sujeitos e grupos a partir delas se configuram como um desses contextos, em que se exercem poderes que moderam a conduta e os comportamentos. Em específico os discursos que comparam os futebóis inseridos na Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres atuam no controle desses comportamentos.

Esse currículo de comparações, mesmo trazendo elementos que reconhecem ou enaltecem características das jogadoras ou o Futebol de Mulheres no geral, pouco agrega efetivamente às lutas que elas enfrentam rotineiramente em busca de visibilidade e valorização, pois não desassociam o futebol da figura do homem, sustentando que esse tema sempre seja trazido com a presença deles. Comparar esses dois futebóis é uma forma de perpetuar a interpretação do futebol como algo de domínio deles, não reconhecendo as ressignificações provocadas por elas nem desvinculando a figura do homem das experiências dessas mulheres.

NEM SABE O QUE É IMPEDIMENTO!

Homem G. G.: essas mulheres não sabem jogar, não sabem nem o que é impedimento (Transcrição 29, Jogo 5).

Segundo a Confederação Brasileira de Futebol (2021)⁴, a punição dada ao impedimento ocorre quando a jogadora em posição de impedimento participa ativamente da jogada ou quando uma companheira toca a bola, sendo a posição de impedimento quando, de forma simplificada, a jogadora está no campo adversário mais perto da meta do que a última defensora e à frente da linha da bola. O desconhecimento dessa regra em específico costuma ser utilizado para desmerecer mulheres que, de alguma forma, buscam se inserir em espaços relacionados ao futebol. Ainda que seja estranho imaginar que uma atleta profissional desconheça as regras da modalidade que pratica, o uso desse argumento direcionado às jogadoras mostra como esse aspecto do currículo compõe a Pedagogia da Transmissão pautado no desmerecimento, indo de encontro àquilo que as mulheres realizam no esporte.

Dentro das construções culturais e sociais - em especial aquelas ligadas ao gênero, como apresentado anteriormente -, existem relações de poder que se estruturam em múltiplas correlações de forças atuantes. ^{Foucault (1988}) as chama de afrontamentos locais e afirma que a intensidade destes determina a sustentação das grandes dominações, que são efeitos hegemônicos de uma linha de força geral que procedem “redistribuições, alinhamentos, homogeneizações, arranjos de série” que convergem a esses afrontamentos (^{FOUCAULT, 1988}, p. 90). Isso porque, segundo o autor, o poder é exercido com determinados objetivos, ainda que não se possa determinar quem são os responsáveis pela organização das táticas utilizadas na intencionalidade de alcançá-los.

Na observação do artefato, em específico nos discursos do público que acompanha as partidas, é possível perceber a existência desse currículo explícito de desmerecimento, inferiorização e desvalorização da modalidade como um todo e das mulheres ali presentes. ^{Maknamara (2020}) aponta que currículos incorporam e produzem significados, valores, saberes, verdades e estão ligados a processos de subjetivação. O que se ensina e se aprende a partir de um currículo e artefato cultural se relaciona com a forma como esses processos se organizam individual e coletivamente a partir das relações de poder existentes. Esse currículo observado entre o público se mostra em comentários que marcam uma visão de não pertencimento da mulher ao espaço do futebol.

Homem R. N.: lugar de mulher e na cozinha (Transcrição 14, Jogo 2).

Homem R. G.: Cadê as louças? (Transcrição 33, Jogo V).

^{Piscitelli (2009}) e Eurídice ^{Figueiredo (2018}) apontam que sexo e gênero são construídos socialmente, a partir da cultura, por uma relação de coerência entre o discurso coletivo e o que ele constrói. Piscitelli (2009) relaciona que aquilo que se espera ser mostrado através dessa coerência está alinhado a um pensamento hegemônico sobre a forma com que sexo e gênero se apresentam. Assim, o que se mostra e aquilo que é socialmente percebido pode ser entendido como performance.

Na coerência do pensamento hegemônico e do discurso coletivo, o espaço do futebol é visto como pertencente a indivíduos que performam uma identidade de gênero não condizente com as mulheres e o que se observa na maneira pela qual esse aspecto do currículo aparece nos comentários marcando um desalinho, esse desordenamento do que se apresenta com o que é socialmente esperado delas. Os comentários do público são, então, um exercício de poder com intencionalidade de regular essas identidades e performances que não se restringe à desqualificação do que está sendo apresentado nas transmissões. Abrange também comentários que deslocam as figuras das mulheres presentes a um lugar que intensifica pontos que estão alinhados com a lógica hegemônica de gênero.

Um ponto marcante se organiza ao redor da sexualidade, mais especificamente a comportamentos que perpassam a experiência dos sujeitos que se manifestam - em específico, a partir do público que acompanhou os jogos. ^{Foucault (1984}) trata a sexualidade como a maneira pela qual as sociedades ocidentais constituíram uma experiência para indivíduos se reconhecerem como sujeitos de uma “sexualidade”, abrindo campos diversos articulados em um sistema de regras e coerções, mas também envolvendo os modos pelos quais se dá sentido e valor às condutas, deveres, prazeres, sentimentos, sensações e sonhos. Os comentários surgidos sobre esse ponto trazem a relação desse sujeito com aquilo que por ele é desejado; nesse caso, as mulheres.

Homem R. S.: essa transmissão com duas gatinhas (Transcrição 22, Jogo 3).

^{Goellner (2020}, p. 26) aponta que essa erotização dos corpos das mulheres tem relação com a objetificação dos corpos delas e uma valorização de atributos de uma feminilidade que as afastam de “comportamentos e aparências masculinizadas”, e isso se apresenta como uma contradição ao esperar que aquelas que praticam devem reforçar a feminilidade enquanto se considera que elas não podem praticar o futebol, pois seriam masculinizadas, não considerando as multiplicidades de representações dentro desses dois polos.

Essa erotização se exacerba quando se direciona ao corpo da mulher preta e carrega significados construídos a partir de um olhar colonial que promove um movimento, dito por Margareth ^{Rago (2008}), como uma busca pela tentativa de reviver o mito do selvagem, do exotismo e de um possível reencontro de uma origem paradisíaca. A partir dessa visão, conforme afirma a autora, “[…] são principalmente as mulheres que pecam pelo excesso sexual, em especial as índias, as negras e as prostitutas” (^{RAGO, 2008}, p. 2).

Homem F.: a narração não passa a escalação, então segue: [JOGADORA N.] (3m de altura), [JOGADORA K.] (linda de matar), [JOGADORA P.] (paredão), [JOGADORA C.] (passa nada), [JOGADORA Y.] (cor do pecado) (Transcrição 41, Jogo 5).

Edith ^{Piza (1995}) aborda as construções de metáfora e estereótipo que pesam sobre as mulheres negras na sociedade brasileira, onde elas são vistas como um corpo que expressa o pecado que historicamente foi evoluindo, em que as diferenças físicas e hierárquicas delas com a mulher branca alimentaram um imaginário de que a mulher negra escrava, a partir de uma superexcitação com origem em seu corpo, exerceria a sedução do homem branco; imaginário que, em parte, constitui o estereótipo da mulher negra, sensual, sedutora e irresistível sendo “[…] atração para o pecado (masculino)” (^{PIZA, 1995}, p. 58).

Mariza ^{Corrêa (1996}) explana como, partindo de movimentos de construção de sujeitos que se organizaram em diversos discursos, o corpo da mulata se constitui como um objeto de desejo, tornando-se símbolo nacional, construindo uma figura que pode ser dita mítica, em que ela é puro corpo/sexo. Em específico no último trecho da Transcrição 41, percebe-se como a erotização da jogadora caracteriza esse imaginário social sobre a mulher negra, que é observada/considerada/avaliada pelo seu corpo e apenas por ele.

Independentemente da forma com que se exerçam os poderes para regular as condutas no Futebol de Mulheres, considerando essas relações com um maior direcionamento ao gênero, o intuito dos comentários inseridos nesse currículo de desmerecimento, desvalorização e desqualificação reforça a compreensão do futebol como local de não pertencimento da mulher, ao mesmo tempo em que direciona as performances ali presentes ao pensamento hegemônico social e culturalmente atribuído como pertencente à mulher de ser responsável pela maternidade e cuidados com a família ou de objetos dos desejos que devem demonstrar ações e comportamentos condizentes e que não são os mesmos dos homens. Entretanto, a Pedagogia da Transmissão também reforça o caminho percorrido pelas mulheres envolvidas com o futebol.

Comentarista M. P.: Pra ressaltar na verdade que, quando as mulheres puderam realmente jogar futebol, a seleção masculina já era tri mundial. Então quando a gente cobra o futebol feminino até hoje tem reflexos dessa proibição (Transcrição 20; Jogo 1).

Mulher C. V.: Mas é claro que o masculino vai estar a frente, há quantos anos os homens jogam? E as mulheres? quanto investimento é dado em cada? Quanto incentivo tem em cada? Quanto preconceito elas sofrem? Pensa! (Transcrição 38; Jogo 5).

Esses discursos reconhecem as limitações existentes dentro do Futebol de Mulheres, dessa forma transmitindo uma consciência das razões pelas quais as dificuldades se constroem, o que potencializa as realizações alcançadas. O fator mais diretamente exposto, também recorrente na literatura, é a importância histórica da proibição oficial da prática do futebol e outros esportes pelas mulheres que vigorou entre 1941 e 1979, fato citado por Luiza ^{Anjos et al. (2018}), ^{Goellner e Kessler (2018}) e Goellner (2005).

VALORIZAÇÃO DO FUTEBOL DELAS.

Mulher T. C.: Assistir um jogo com mais de uma câmera e com qualidade de imagem é outra coisa. É valorização do produto. Baita transmissão do [CANAL] (Transcrição 20, Jogo 2).

Pela perspectiva dos estudos culturais, pode-se entender a mídia como promotora de diferenciações na forma como atletas, competições, clubes e acontecimentos esportivos são exibidos para a audiência. Como afirmam ^{Goellner, Silva e Botelho-Gomes (2013}), são essas diferenciações que acabam por determinar “quem” e “como” eles/as são percebidos/as nessas narrativas de uma agenda esportiva que é generificada e atravessada por relações de poder que afetam a maneira como o futebol de mulheres é percebido. Assim sendo, observa-se a existência de poucas possibilidades de visibilização e exibição de modalidades praticadas por mulheres, fato reforçado pela presença do público e pelo diálogo entre o narrador e as comentaristas.

Narrador C.: É que cês não veem, que a gente não tem câmera. Mas eu olho pra [Comentarista A. X.] tá rindo, tá emocionada. [Comentarista A. X.] chora e dá risada (Transcrição 5, Jogo 1).

Comentarista A. X.: Passamos de 15 mil pessoas (Transcrição 6, Jogo 1).

Comentarista M. P.: E a gente vai ter a real noção mais pra frente né. Daqui uns anos a gente vai falar nossa, que legal, a gente tava lá e a gente abriu portas que com certeza esse é um momento muito histórico, é um dia muito importante (Transcrição 8, Jogo 1).

A simples existência da transmissão, realizada com uma equipe completa e com qualidade, coloca-a como parte do currículo de valorização percebido durante as observações, pois promove visibilidade para essas mulheres, garantindo o protagonismo daquelas envolvidas tanto com a modalidade esportiva quanto com a mídia responsável. ^{Goellner e Kessler (2018}) apontam que o registro desses protagonismos é uma questão política e uma forma de visibilidade e agência.

Entendemos agência, a partir das leituras de Butler por Neiva ^{Furlin (2013}), como a capacidade de ação do sujeito dentro das relações de poder que pode gerar formas de ressignificação, sendo que esse sujeito é formado a partir de processos de subjetivação e se torna uma produção de rituais de normas que não o determinam, mas o fazem performativo. A autora ainda relaciona agência como uma performance de resistência com significado político que ocorre por meio de atos de resistência aos códigos de conduta e normas sociais. Para além do protagonismo das jogadoras, há também o das comentaristas.

Comentarista M. P.: Só que o [CLUBE C.] dá espaço justamente pra [JOGADORA P. B.] cruzar. Que era a única jogada que o [CLUBE G.] tinha, porque pra infiltrar na área tava difícil. E aí a [JODAGORA R. L.], já percebendo toda a movimentação e esse cruzamento vindo, porque é uma jogada ensaiada, ela se adianta, passa na frente da [JOGADORA K.] que não percebe e aí faz esse primeiro gol do [CLUBE G.] (Transcrição 8, Jogo 3).

Conforme o exposto por Leonardo ^{Pacheco e Silvio da Silva (2020}), o jornalismo esportivo, assim como o próprio futebol, também é um espaço visto como direcionado aos homens, e as mulheres que lutam por uma posição profissional nesse campo de atuação encontram desigualdades e constrangimentos da mesma forma que as atletas. A visibilidade e o protagonismo das duas comentaristas durante as transmissões também se constitui como uma agência, pois ambas estão ali assumindo uma posição que ainda é percebida como pertencente aos homens; ademais, a realização das análises por ambas reforça a atuação da Pedagogia da Transmissão, ao colocar em destaque a capacidade e os conhecimentos delas sobre tudo o que envolve o futebol de mulheres, desde a técnica e tática das jogadas até as atletas, técnicas, técnicos e clubes - mesmo que a posição central, a do narrador, seja ocupada por um homem.

Ainda a respeito dos protagonismos exibidos pelas transmissões, temos um projeto de futebol direcionado para meninas, anunciado como uma iniciativa apoiada e cujos meios de participação foram divulgadas ao público.

Narrador C.: A partida tem um parceiro muito importante, o [PROJETO M. C.], um projeto que cuida de meninas de 9 a 17 anos pra que elas tenham um ambiente seguro e gratuito pra que elas possam praticar o seu futebol (Transcrição 8, Jogo 2).

Durante a exibição dos jogos, além da explicação a respeito de como funcionava o projeto, eram exibidos os meios de apoiar financeiramente a iniciativa. ^{Goellner (2005}) apontou uma estrutura precária da modalidade no Brasil, com escassos campeonatos e quase inexistentes políticas públicas e privadas de incentivo à prática do futebol por meninas e mulheres. O apoio ao projeto é, então, mais uma forma de garantir o protagonismo de iniciativas que trabalham para a melhoria da modalidade em prol das meninas e mulheres que praticam o esporte, mas, para além disso, é necessária também a existência de outras espécies de apoiadores, como a marca patrocinadora das transmissões.

Narrador C.: Hoje a transmissão do Campeonato Brasileiro Série A1 2021 aqui no [CANAL] conta com a parceria de [MARCA]. E a [MARCA] mostra a importância de se ter uma marca apoiando o futebol feminino. Como você sabe, a [MARCA] luta pelo desenvolvimento do esporte no nosso país, e essa ação, juntamente com o futebol feminino, é de extrema importância. Muito obrigado à [MARCA], que tá com a gente desde o começo. Está com a gente hoje e a gente espera que fique conosco por muito e muito tempo (Transcrição 9, Jogo 5).

É reconhecida a importância de patrocínios quando se trata de modalidades esportivas, tanto para eventos e campeonatos quanto para atletas e equipes. Mariana ^{Martins e Gabriela Delarmelina (2020}) citam que existem nove pilares para o desenvolvimento de modalidades esportivas e, entre eles, estão a iniciação e participação esportiva, sistemas de identificação e desenvolvimento de talentos, abordagem integrada para o desenvolvimento de políticas e apoio financeiro. A existência de uma marca patrocinando a visibilização da maior competição brasileira do futebol de mulheres demonstra as mudanças alcançadas a partir das resistências e agências ao redor da modalidade.

Quanto à marca patrocinadora da transmissão, a presença dela pode ser analisada como resultado de processos de ressignificação provocados por agências e resistências anteriores, que fizeram com que marcas de maior importância no mercado direcionassem seus olhares para o futebol de mulheres como uma possibilidade de investimento. Entretanto, é preciso analisar com cautela as relações de poder que envolvem o interesse da marca em específico. O posicionamento da marca, com o slogan “[MARCA] E [CANAL] JUNTOS! APOIANDO O FUTEBOL FEMININO”, que aparece mais de uma vez nas transmissões, pode ser interpretado como contraditório, uma vez que, dentro das disputas de forças que envolvem as relações de gênero, o dono da marca se posiciona a favor do governo bolsonarista, que assume uma postura tradicionalista de manutenção das relações de poder, resistindo às ressignificações.

Daniel ^{Reis (2020}) aponta como o contexto de mudanças, causadas pelo processo histórico de revolução tecnológica que atua em diversos âmbitos, bem como as consequências de crises econômicas possibilitaram o surgimento, em diversos países, de um processo de reação nacionalista ou de um nacionalismo de direita, tratando-se de uma extrema direita com um grande ativismo público que explora insuficiências e deficiências dos regimes democráticos.

Segundo ^{Reis (2020}), nesse movimento podem-se encontrar tendências nacionalistas, direitas tradicionais arcaizantes, nostálgicos do fascismo/nazismo, corporativistas estatais autoritários, fundamentalistas religiosos, representantes de instituições, e liberais de direitas tendo, entre seus aspectos centrais, um nacionalismo extremo em suas propostas, viés essencialmente antidemocrático e o conservadorismo religioso e social, e o bolsonarismo pode ser entendido como “a expressão brasileira de um movimento de reação internacional às mutações promovidas pela grande revolução digital ou informática” (^{REIS, 2020}, p. 8).

Essa tendência observada entre políticos e apoiadores faz parte da construção de um discurso de ódio, que Felipe ^{Carvalho e Fernando Pocahy (2020}, p. 51) atribuem ao fato de as normas de gênero e sexualidade terem como modelo hegemônico a ser seguido a heterossexualidade, com normas que perpetuam privilégios a esses grupos compostos por “homens brancos, heterossexuais e cristãos que se sentem autorizados a restringir outras populações (LGBTQI+, mulheres, negros, pobres, índios, nordestinos) ao acesso à (micro)cidadanias cotidianas”. O comportamento desses grupos se encontra exemplificado nas agressões feitas a jornalistas mulheres⁵ que questionam ou apontam situações não confortáveis e em movimentações políticas realizadas de forma a evitar aprovação de medidas que não condizem com os interesses desses grupos⁶.

O apoio de empresários a Jair Bolsonaro, tanto como candidato quanto na condição de presidente eleito, gerou consequências para as marcas que eles representam, sendo os boicotes e as ameaças de realização destes⁷ situação recorrente entre os/as consumidores/as . Essas iniciativas, geradas muitas vezes por movimentos ocorridos nas redes sociais, podem ser entendidas como atos de resistência dentro das relações de poder que envolvem o comércio de serviços e produtos. ^{Foucault (1988}) explica que as resistências estão presentes em múltiplos pontos dentro das correlações de poder, de forma muitas vezes móvel e transitória, algo característico dessas movimentações individuais e coletivas que provocam ou ameaçam os boicotes.

Esses posicionamentos, um pela imagem comercial da marca e outro pela figura do fundador, apresentam-se como contraditórios nas relações de poder atuantes na comercialização, que está em constante busca por consumidores para os produtos que oferecem. Entretanto, o futebol de mulheres não se constitui como apenas um produto de comercialização; ele é perpassado por resistências e buscas por ressignificações nas relações de poder e de gênero, o que está em conflito com o que defende a lógica tradicionalista representada pelo bolsonarismo, em que o ambiente público pouco pertence à mulher.

Ainda, nos discursos que compõem a valorização como aspecto de currículo, também se observaram atos de resistência e agência em busca de mudanças e melhorias/desenvolvimento no futebol de mulheres inseridos nos discursos do público, que demonstra descontentamento e aponta o desrespeito com as atletas, de técnicas/os que expõem suas realidades individuais e das comentaristas que relatam com o que as mulheres estão lidando em campo.

Treinadora L.: Na verdade foi o que o [TÉCNICO M.] falou, né. Nosso tempo de recuperação tá sendo curto. A gente saiu da Bahia na quinta-feira, não conseguimos treinar na quinta. A gente tá procurando manter a mesma equipe que tá começando a ter um pouco mais de liga, né. E num torneio grande, com espaço curto pra treinar, você tem que manter o que tá dando certo. Então a gente vai tentar manter o nosso jogo de pressionar o adversário, não deixar o adversário jogar (Transcrição 22, Jogo 2).

Comentarista A. X.: Eu gosto de destacar, [NARRADOR C.], [CLUBE A.] ano passado foi vice-campeão. ‘Ah, nossa, o que que aconteceu?’ Perdeu todo o seu meio de campo, toda a sua área criativa. Isso acontece muito no futebol feminino, né. Os times se desfazem praticamente inteiros porque não temos contratos longos, temos contatos curtos no futebol feminino (Transcrição 6, Jogo5).

Dentro desses discursos, pode-se perceber a agência de vários sujeitos que se utilizam do espaço que dispõem para levantar questões importantes dentro da dinâmica dos jogos de poder que envolvem o cenário do futebol de mulheres, contestando essas relações. Isso aparece nas falas de uma das comentaristas que explica para a audiência a complexa relação das jogadoras com seus clubes, nas declarações de técnicas/os ao expor as dificuldades enfrentadas para se adequarem aos calendários de competições e nas reclamações do público quanto à falta de estrutura do campo onde jogam as atletas. Essas problematizações têm origem nas decisões institucionais que acabam, de alguma forma e com mais ou menos intensidade, afetando as jogadoras. Mas essa agência também perpassa a valorização de aspectos relacionados com as jogadoras.

Chat K. S.: jogadaça individual da [JOGADORA M.] e golaço da [JOGADORA C.], mto bom ver esse jogaço com linda transmissão do [CANAL] (Transcrição 18, Jogo 1).

Chat P. B.: murinho da China x MURALHA DO [CLUBE A.] (e da nossa Seleção Feminina, ainda bem) - comentário acompanhado pelas imagens da muralha da china e da goleira do clube (Transcrição 28, Jogo 5).

O destaque das habilidades demonstradas por elas dentro de campo reforça seu protagonismo e o currículo de valorização do futebol de mulheres e das próprias jogadoras, que têm seus esforços em treinos e preparações reconhecidos por meio dos elogios às suas habilidades em campo.

Ressaltando as resistências e agências, damos destaque a um dos processos de ressignificação ocorrido em 2021 quanto à problemática dos uniformes de alguns clubes, que foi diretamente contestada pelas comentaristas A. X. e M. P. e pela Repórter B. Em uma das transmissões mais próximas do começo do campeonato, as duas primeiras protagonizam um diálogo a respeito da ausência do nome das jogadoras nas camisas de um dos clubes, que foi substituído pela palavra “Marinha”, representando a parceria entre o clube e instituição militar para a manutenção da modalidade.

Nesse diálogo ambas se posicionam contra a decisão desse clube e apontam que outros também não identificam os uniformes com os nomes das jogadoras e apelam para que as empresas de material esportivo mandem mais uniformes para que não se argumente a ausência de camisas suficientes para todo o elenco durante as competições. Em outra transmissão, uma das repórteres também aponta a problemática e a importância de os nomes estarem nos uniformes.

Comentarista A. X.: Você que tá assistindo aí o jogo e tá achando que todas chamam Marinha , ou tá cê tá lendo e falando ‘nossa, quanta Marina’.Não é, viu gente. É só porque o [CLUBE F.] tem uma parceria com a Marinha e aí eles decidiram escrever Marinha na camiseta e ao invés de escrever o nome das meninas. Eu não concordo (Transcrição 4, Jogo 3).

Comentarista M. P.: Isso vale pros dois times hein. Os dois times aí, vamo colocar o nome das jogadoras nas camisas, pra facilitar, pra empoderar, pra dar voz ao futebol feminino. Isso é muito importante e a gente quer que isso aconteça ainda nessa temporada, hein. Vamo lá. Tem a pausa pra Olimpíada, dá pra repensar, né [Comentarista A. X.] (Transcrição 5, Jogo 3).

Repórter B.: As brabas têm nome, falar isso no futebol feminino é muito importante, porque ainda existem clubes que não ligam para os nomes das jogadoras na camisa. Isso acontece porque na ^CBF eles não obrigam os clubes a colocar o nome e o número fixo, isso ajuda elas a ganhar visibilidade. (Transcrição 1, Jogo 4).

^{Furlin (2013}, p. 399), a partir de suas leituras de Judith Butler, associa a agência com o desejo e afirma que o poder dela “se configura, fundamentalmente, como resistência política”. Esse desejo pode ser entendido como a motivação pela qual se realizam os atos de resistência; no caso dos uniformes, surge a partir da compreensão do quão importante é identificar as jogadoras em campo. A ausência de numeração fixa e dos nomes nas camisas não causa apenas um inconveniente para quem acompanha as partidas, visto que pode gerar equívocos de identificação entre a escalação apresentada e a efetivamente utilizada.

Reconhecer uma jogadora pelo seu nome e sua numeração é também uma forma de garantir seu protagonismo e visibilidade. Esse agenciamento provocado por sujeitos da transmissão nos primeiros jogos fez parte de movimentações maiores envolvendo as torcidas, que deram origem a ressignificações que só puderam ser percebidas quando da observação do último jogo da temporada. Uma ressignificação que se apropriou da frase característica do narrador para descrever as autoras de gols durante os jogos.

Narrador C.: A braba tem nome! [JOGADORA M. P.] camisa número 10, na falta bem batida, na perna esquerda, na chapada envolvente, sem chance nenhuma pra goleira [JOGADORA L.] (Transcrição 6, Jogo 2).

Repórter B.: A [TORCIDA] lançou em maio a #elastemnome com o pedido dos nomes nas camisetas das jogadoras que se diferenciam da masculina e feminina (Transcrição 7, Jogo 4).

Repórter B.: Agora, se tem uma conquista marcante do Brasileirão desse ano, foi com certeza a numeração fixa com nome das jogadoras nas camisas dos clubes. Precisou de muita pressão da torcida, campanha com hashtag no Twitter e matéria especial aqui no [CANAL]. O seu grito de gol não é só um bordão [NARRADOR C.]. Tô pra te falar que é uma profecia. Teve também a criação da A3, que vai começar ano que vem, o patrocínio exclusivo pra seleção brasileira feminina e também a quebra de recordes de gols da [JOGADORA G. N.] (Transcrição 15, Jogo 5).

O grito proferido pelo narrador, “a braba tem nome”, reforça o agenciamento de torcedores, atletas e profissionais que lidam com a modalidade por uma atitude de alguns clubes, ao proporcionar a presença dos nomes delas nas camisas, algo simples e essencial para garantir o protagonismo dessas mulheres. Identificá-las em seus uniformes de jogo, e não apenas pela lista com as numerações da escalação para cada partida, permite que essas jogadoras sejam vistas, e o resultado dessa agência exercida por várias vertentes foi o fornecimento de uniformes devidamente numerados e identificados pelos clubes. Dentro da pedagogia da transmissão e desse currículo de valorização do futebol de mulheres, dar nome às “brabas” reforça a relação política do protagonismo dessas mulheres em suas atividades profissionais no esporte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante nos atentarmos ao contexto cultural em que se insere o artefato aqui observado, com destaque para as possibilidades de interação entre os elementos que fazem parte da exibição do jogo e os sujeitos, práticas e as compreensões culturais que eles trazem. As concepções de gênero e significados atribuídos às feminilidades e masculinidades influenciam as relações de poder estabelecidas, sendo essas construções culturais que atravessam o futebol como prática, participando da forma como se constitui a Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres.

A pedagogia observada no recorte do artefato se apresenta nesse contexto de ensino-aprendizagem por meio das maneiras pelas quais se ensina e se aprende nesse ambiente não escolar. Ela se compôs por meio de aspectos de currículo construídos a partir de práticas e discursos dos sujeitos presentes nesse contexto e participa da forma como se constroem, transformam e transmitem significados. Assim, partindo do que o artefato apresentou, foi possível caracterizar três aspectos de currículo inseridos nesse contexto da Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres.

Quanto ao aspecto de desvalorização, este se distinguiu por estar diretamente relacionado à concepção de que o futebol se constitui como um esporte cuja prática deveria estar direcionada apenas aos homens. Isso se dá a partir de um entendimento único de masculinidade e se apresenta ancorado a uma construção social e cultural de gênero, objetivando desmerecer, desvalorizar e desencorajar a prática desse esporte por mulheres. Nesse currículo, as intencionalidades se direcionam às figuras das mulheres expostas na exibição dos jogos e transmitem/reforçam a concepção de gênero que compreende a mulher como responsável pelo espaço privado e que elas não devem apresentar as mesmas ações e comportamentos que os homens.

O aspecto da comparação também carrega alguns significados sobre gênero que têm origem nessas concepções, ainda que ele não se paute em tentativas de regular ações e comportamentos dessas mulheres como o currículo anterior. Ele se encontra influenciado pela concepção cultural e socialmente construída de que o futebol é um esporte para os homens. Nele, a presença da mulher não é diretamente contestada ou repreendida: a figura delas se faz presente, mas sempre conectada à figura do homem ou, até mesmo, colocada em segundo plano.

O terceiro aspecto de currículo foi constituído pela valorização tanto da prática quanto das mulheres nela envolvidas, a partir de relações de poder que construíram significados e concepções a respeito do gênero, em geral, e do futebol, em específico, e que fazem parte dos currículos anteriormente citados. Aqui, as práticas, discursos e figuras se organizam no intuito de ressignificar esses entendimentos e se apresentam pelas ações que promovem o protagonismo e a visibilidade às mulheres envolvidas com o futebol delas, bem como às suas ações de resistência e agência.

Considerando as pedagogias culturais como intrinsecamente relacionadas aos contextos em que estão inseridas. Esses três aspectos de currículo compõem a Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres, e as interpretações sobre eles estão relacionadas ao artefato que se observou, mas, como apontou ^{Maknamara (2020}), o currículo cultural inserido nas pedagogias culturais se constitui a partir de diferentes artefatos culturais. Dessa forma, a perspectiva pela qual se procedeu a análise se direcionou ao contexto de ensino-aprendizagem de um dos possíveis artefatos culturais onde a Pedagogia da Transmissão se encontra inserida.

O Futebol de Mulheres ainda se encontra em um momento de transformações em que agências e resistências se destacam na busca por ressignificações. A pedagogia da Transmissão do Futebol de mulheres, observada nesse trabalho, reflete esse momento em que currículos interagem em relações de poder disputando quais significados são e serão ensinados e aprendidos culturalmente, por meio das práticas e discursos expressos.

A iniciativa do canal em questão pode ser interpretada como parte de um movimento direcionado à atribuição de protagonismos às mulheres e das possibilidades de ressignificações que estão ocorrendo no contexto cultural a respeito das relações de gênero na sociedade como um todo e nos futebóis em específico. Pedagogias e currículos que contestam mudanças não deixarão de estar presentes, mas, a partir do enfrentamento a eles, outros elementos culturais serão culturalmente incorporados, alterando os currículos na Pedagogia da Transmissão do Futebol de Mulheres.