INTRODUÇÃO

A Lei N.º 10.436, de 24 de abril de 2002, completou, em 2022, 20 anos de sua aprovação. Foi sancionada pelo então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, e é popularmente conhecida como Lei de Libras. Na lei em questão, reconheceu-se a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como um meio legal de comunicação e expressão, bem como dispôs acerca de outros recursos de expressão a ela associados (^{BRASIL, 2002}). Segundo ^{Brito (2013}, p. 206), “o processo legislativo que deu origem à lei de Libras iniciou-se no dia 13 de junho de 1996, quando a senadora Benedita da Silva, do PT-RJ, apresentou, no plenário do Senado Federal, o Projeto de Lei do Senado N.º 131/1996 (PLS N.º 131/96)”. As tratativas iniciais, de acordo com o autor, se deram ainda em 1993, “quando dirigentes dessa organização [Feneis] e outros aliados do movimento apresentaram em nome da comunidade surda brasileira a demanda da oficialização da Libras” (^{BRITO, 2013}, p. 207).

A lei supracitada é relativamente pequena, constituída de cinco artigos e dois parágrafos únicos. Em suma, reconhece a Libras e explica o que é a mesma, garante sua difusão e utilização e traz como garantia o recebimento de atendimento e tratamento adequado no tocante à saúde e, em seu quarto artigo, versa sobre a obrigatoriedade da inserção da disciplina de Libras em alguns cursos (cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior), esclarecendo ainda que a Libras não pode substituir a Língua Portuguesa na modalidade escrita. O último artigo é sobre a lei entrar em vigor (^{BRASIL, 2002}).

Pouco mais de três anos após a publicação da Lei N.º 10.436/2002, é promulgado o Decreto N.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a legislação aqui estudada, além do artigo 18 da Lei N.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. No aludido decreto, há todo um detalhamento que a Lei de Libras não trouxe em seus artigos e esse, por sua vez, impactou de forma ainda mais direta a educação das pessoas surdas no Brasil a partir de 2005. Assim, vários desdobramentos foram ocasionados em virtude da lei e do decreto mencionados.

Legislações anteriores a 2002 também contemplavam as pessoas surdas. Entre elas, citam-se a Política Nacional de Educação Especial de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei N.º 9.394/1996, o Aviso Circular N.° 277/1996, o Decreto N.° 3.298/1999, o Decreto N.° 3.956/2001 e a Lei N.° 10.172/2001. No entanto, em nenhuma dessas disposições legais houve uma legislação específica e que abarcasse de forma direta as pessoas surdas no Brasil e sua língua.

Para uma melhor compreensão sobre a Lei N.º 10.436/2002, por meio de um recurso visual como a nuvem de palavras, é possível “[...] identificar as palavras que mais aparecem, quanto maior a frequência, maior será sua representação gráfica/visual. Trata-se de um processo considerado simples, mas uma forma bastante imagética de compreender o que se analisa” (^{ROCHA et al., 2021}, p. 514). A partir dessa explanação, apresentamos a figura 1com a exposição de nuvem de palavras da Lei N.º 10.436/2002.

Fonte: Elaborada pelos autores, com base na Lei de Libras, de 2002.

Figura 1 Nuvem de palavras da Lei N.º ^10.436/2002  

Por meio da nuvem de palavras, representada na figura 1, foi possível, de forma visual, identificar do que mais fala a lei aqui estudada. Em primeiro lugar, está a palavra língua (que aparece no texto sete vezes), seguida de Libras, comunicação e expressão e outras, uma vez que são essas que formam tal legislação e representam boa parte dela. Ressalta-se ainda que a lei é formada por mais de 130 palavras diferentes.

Após 2002, outras legislações foram promulgadas e, de forma direta e, por vezes, indireta, impactaram a vida das pessoas surdas. Por exemplo, em 2014, foi promulgada a Lei N.º 13.005, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) e trouxe, entre outras estratégias voltadas às pessoas surdas “garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos” (^{BRASIL, 2014}, sem paginação).

Em 2010, é publicada a Lei N.º 12.319, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (^{BRASIL, 2010}), profissional de fundamental importância na comunidade surda. A lei regulamenta, ainda, outras questões, como formação, atribuição e os preceitos para sua atuação, pautados no zelo, ética e técnica adequadas. Em ²⁰¹⁵, é publicada a Lei N.º 13.146, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), na qual as pessoas surdas são contempladas em vários aspectos, entre eles: direito a educação bilíngue, ensino de Libras, formação de tradutores e intérpretes de Libras, tradução de editais em Libras, sendo alguns direitos adquiridos e outros reafirmados por meio de tal legislação. Nesse contexto, “a LBI [Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência] apresenta a pessoa com deficiência sob o viés da independência, da autonomia e do respeito às suas escolhas, não a reduzindo a uma questão meramente clínica e patologizante” (^{ROCHA; OLIVEIRA, 2022}, p. 3).

Em 2017, os surdos tornaram-se tema da redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e ainda conquistaram o direito de terem prova escrita, traduzida em Libras, em formato de vídeo. Para ^{Junqueira e Lacerda (2019}):

A videoprova do Enem em Libras, disponibilizada em formato digital e em computadores individualizados, está organizada como as provas comuns, com itens elaborados a partir da matriz geral de competências, mas selecionados e readequados visando garantir uma tradução para Libras de qualidade. (^{JUNQUEIRA; LACERDA, 2019}, p. 30).

Os impactos de uma tradução da prova do Enem em Libras ainda são poucos conhecidos e necessitam de maior adensamento nas análises dos indicadores (notas das provas e redação), o que não retira o mérito de tal conquista e a sua importância para a comunidade surda brasileira. É preciso frisar que essa tradução vem ao encontro do direito de todos à acessibilidade para atingir a equidade nos processos de avaliação. Também é preciso analisar e propor medidas que possam aprimorar o processo de correção das redações, como colocado pelos autores: “O Enem em Libras representa uma mudança de paradigma na avaliação de pessoas que têm a Libras como primeira língua, configurando um reconhecimento dos direitos linguísticos dessa população”(^{JUNQUEIRA; LACERDA, 2019}, p. 1).

Por meio do Decreto N.º 10.502/2020 (^{BRASIL, 2020}), o qual foi revogado em virtude da Ação Direta de Inconstitucionalidade N.º 6.590, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE-2020), que, apesar de não ser específica para pessoas surdas, é bastante contemplativa em relação a esse público. Segundo ^{Rocha, Mendes e Lacerda (2021}), “as pessoas surdas parecem compor um grupo separado dos estudantes que compõem o Público Alvo da Educação Especial (PAEE) e, aparentemente, a PNEE-2020 configurar-se-ia como duas políticas em uma, com ações diferenciadas para dois grupos distintos [pessoas surdas e PAEE]” (ROCHA; MENDES; LACERDA, p. 14). Ou seja, ao que parece, as pessoas surdas foram mais contempladas do que as com outras deficiências no documento supracitado. Inclusive, no cerimonial de lançamento da PNEE-2020, houve um investimento no uso da Libras, utilizada pela primeira-dama e na fala de vários ministros, com a tentativa de usar as necessidades educacionais específicas do alunado surdo para justificar uma mudança nos princípios da Educação Especial brasileira.

Em 2021, a educação de surdos novamente ganha destaque no cenário nacional, mais especificamente com a promulgação da Lei N.º 14.191/2021, que altera a Lei N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), com o objetivo de dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos, compreendida como uma modalidade da educação escolar, tendo início ao zero ano e se estendendo por toda a vida. A lei traz desde inovações e garantias a aspectos que reafirmamam o que já havia sido mencionado em outras legislações. Novamente, na figura 2, traremos a nuvem de palavras para uma melhor visualização da legislação supracitada e das palavras que esta carrega, para uma melhor visualização do que ela trata.

Fonte: Elaborada pelos autores, com base na Lei de Libras, de 2002).

Figura 2 Nuvem de palavras da Lei N.º 14.191/2021 

De forma geral, a Lei N.º 10.436/2002 abriu o caminho para que outras legislações fossem consolidando garantias legais, outrora entendidas como “favores”, assistencialismo e ajuda aos menos favorecidos, nesse caso, as pessoas surdas e com deficiência auditiva. Analisar a Lei N.º 10.436/2002 e seus impactos na educação das pessoas surdas 20 anos após a sua publicação é ter a possibilidade de resgatar o passado e retratar o presente, para que futuras pesquisas possam trazer comparativos dos avanços e retrocessos que permeiam um conjunto de pessoas que por anos foram pouco contempladas pelas políticas públicas, mas que se organizaram, enquanto um movimento surdo, na luta por seus direitos e conquistas (^{BRITO, 2013}).

Nesse sentido, o objetivo da presente pesquisa foi analisar o que ocorreu na educação de surdos após 20 anos do reconhecimento da Lei de Libras no Brasil, sobretudo, por meio das principais estatísticas brasileiras. A seguinte pergunta foi a norteadora do estudo: a Lei de Libras contribuiu para um maior acesso das pessoas surdas aos espaços educacionais brasileiros e em quais proporções isso ocorreu?

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa, seguindo os objetivos aqui traçados, adotou medotologia de natureza quantitativa, com o uso do método estatístico, o qual é capaz de fornecer dados e informações sobre a população-alvo, sem considerá-las verdades absolutas, “mas dotadas de boa probabilidade de serem verdadeiras” ^{(GIL, 2008}, p. 17), para assim, traçar um panorama das contribuições da Lei N.º 10.436/2002 para a educação das pessoas surdas.

Uma análise longitudinal como a realizada é pouco comum, ainda mais envolvendo um período de 20 anos, na qual é gerada uma série histórica, proporcionando assim “visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato” (^{GIL, 2008}, p. 27), característica das pesquisas exploratórias. Por fim, foi utilizada também a pesquisa descritiva, buscando a “descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis (^{GIL, 2008}, p. 28). As informações foram coletadas nos sites do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por meio do Sistema IBGE de Recuperação Automática (Sidra), do Censo da Educação Básica, por meio das Sinopse Estatísticas, e do Censo da Educação Superior, por meio das Sinopse Estatísticas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Segundo ^{Rocha (2019}, p. 46), “os dados do Censo da Educação Básica e da Educação Superior foram coletados pela primeira vez em 1995, no entanto, as pessoas com deficiência passam a fazer parte das contagens a partir de 1996, na Educação Básica, e de 1999, na Educação Superior”. A coleta de dados de estudantes com deficiência e, dentre estes, das pessoas surdas, já ocorre há mais de 20 anos anualmente pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), o que indica, em certa medida, um amadurecimento na coleta destes e o que aumenta ainda mais a confiabilidade do seu uso, incluindo as Sinopses Estatísticas, publicadas com os microdados anualmente e que, por vezes, é alvo de críticas por pesquisadores da área, mas que é dotada de fé pública e deve ser usada por quem conhece as mutações de tal e até mesmo dos microdados (^{ROCHA, 2019}).

Os dados que compuseram a tabela 1 são aqueles que estão lançados nas Sinopses Estatísticas dos Censos da Educação Básica e Educação Superior. Eles refletem um cenário próximo ao da realidade da população de estudantes surdos e com deficiência auditiva no Brasil e dão subsídios para traçar um perfil destes no cenário educacional e assim nos ajudar na compreensão das evoluções (ou involuções)/mudanças em um período de 20 anos, após a publicação da Lei N.º 10.436/2002. Ressaltamos que esses números não significam melhoria na qualidade do ensino ou, ainda, maior permanência desse público, mas retratam estatisticamente cenas do que vivenciamos.

Vale ressaltar que, até o ano de 2006, estudantes surdos e com deficiência auditiva eram agrupados em uma mesma categoria de deficiência no Censo da Educação Superior, sem distinção entre tais, o que mudou a partir do ano de 2007, em que estudantes surdos e com deficiência auditiva foram compreendidos de formas distintas. Já no Censo da Educação Básica, tal distinção foi detectada ainda em 2003 e, a partir do ano de 2004, a contagem já foi diferente para ambos os grupos. A tabela 1 apresenta dados referentes aos estudantes surdos e com deficiência auditiva no ensino.

No presente estudo, optamos por contar estudantes surdos e com deficiência auditiva como uma mesma categoria pelos seguintes motivos: a) se compararmos com o ano de 2002, haverá um viés, pois, na educação básica e na educação superior, estudantes surdos e com deficiência auditiva eram tidos como uma mesma categoria; b) possibilidade de que quem coloca os dados no censo possa não ter uma mesma compreensão minuciosa sobre cada uma das deficiências (entender tais diferenças) e, apesar de os dados serem autodeclarados, muitos estudantes (ou pais) acabam não se declarando corretamente e, quando as categorias são próximas (como surdez e deficiência auditiva), a probabilidade ao erro pode se acentuar; e c) no censo demográfico de 2010, o IBGE não distinguiu a categoria surdez e deficiência auditiva, mas apenas diferenciou os níveis da deficiência auditiva, assim, unificando os dados dos censos educacionais, poderemos compará-los aos coletados pelo IBGE e por outras fontes de informações.

Identificamos, pelos dados das Sinopses Estatísticas, que de 2002 a 2021 (último dado presente no site do Inep), houve um aumento de estudantes surdos e com deficiência auditiva na educação básica brasileira, nas classes e escolas comuns de mais de 600%. Já nas classes e escolas especiais, houve um movimento contrário, de redução de cerca de 80% no número de matrículas deste público. Se somarmos escolas e classes especializadas e comuns (como uma mesma categoria), temos um aumento no período supracitado de 40,6%. No entanto, o que mais nos despertou a atenção foi o aumento das matrículas na educação superior, que, de 2002 a 2020, tiveram um crescimento de mais 2.800%.

O crescimento no número de matrículas é realmente algo considerável, sobretudo na educação superior. No entanto, quando comparamos as matrículas de estudantes surdos e com deficiência auditiva às matrículas no geral, algo inusitado ocorre: na educação superior, esses estudantes representavam, em 2002, 0,009% (344 de 3.479.913 de matrículas) e, em 2020, o percentual foi de 0,11% (10.048 de 8.680.354 matrículas), um crescimento de mais de 1.100% (de 2002 a 2020). Segundo ^{Lima (2018}, p. 215), “a formulação de uma política linguística voltada para atender as pessoas Surdas no ensino superior é muito recente, pois decorre da Lei N.º 10.436/2002 [...]”. Sendo assim, os impactos dessa inclusão vêm sendo sentidos ainda a passos lentos.

Nos dados expostos anteriormente, percebe-se que o crescimento na educação superior, quando analisado o grupo de pessoas surdas e com deficiência auditiva, foi de 2.800%. Já quando analisada a comparação com as matrículas no geral, esse crescimento foi menor, na casa dos 1.100% (que passa de 0,009% das matrículas para 0,11%). Vale ressaltar que, nas matrículas no geral, o crescimento na educação superior foi de cerca de 150% (de 2002 a 2020). ^{Rocha, Lacerda e Lizzi (2022}), ao tratar sobre a inclusão de estudantes surdos na educação superior, asseveram que “são estudantes usurários da língua brasileira de sinais (Libras), implicando uma relação de diferença linguística no contexto universitário, no qual a língua de circulação da maioria (língua portuguesa) difere, quanto à modalidade e estrutura, da Libras”(^{ROCHA; LACERDA; LIZZI, 2022}, p. 14).

Nesse sentido, na pesquisa realizada por Rocha e Santos (2017) com estudantes surdos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), foi possível identificar que, por vezes, na relação estudante surdo e professor ouvinte, há “[...] falta de interesse destes no aprendizado da língua de sinais, [...] falta de compreensão destes quanto ao uso de recursos visuais e à disponibilização de tempo extra e à correção diferenciada dos aspectos semânticos dos alunos surdos nas avaliações escritas” (^{ROCHA; SANTOS, 2017}, p. 840). Para Rocha, Lacerda e Lizzi (2022), o que ocorre com os estudantes com deficiência auditiva é que “[...] geralmente realizam leitura orofacial e estabelecem comunicação via língua portuguesa, mesmo que precariamente [...], o que pode gerar na instituição certo ‘conforto’ ao não ter que fazer grandes adequações para recebê-los” (^{ROCHA; LACERDA; LIZZI, 2022}, p. 10), esse “conforto”, assim denominado pelos autores, pode ocasionar uma variação maior dos dados para os estudantes com deficiência auditiva do que para com os estudantes surdos, como, por exemplo: no ano de 2009, na educação superior, havia 4.653 estudantes, em 2010, foram 2.531 e, em 2011, 4.078, o que deixa evidente variações e até mesmo “desobrigações” em ter que declarar estudantes que demandam poucas ou nenhuma adequação em sua inclusão.

Na educação básica, em 2002, estudantes surdos e com deficiência auditiva de escolas especializadas e escolas comuns eram 43.271 das 54.716.609 matrículas, o que representava 0,07% destas. Já em 2021, o total de matrícula era de 46.668.401 e estudantes surdos e com deficiência auditiva eram 60.831, o que representava 0,13% das matrículas, ou seja, de 2002 a 2021, houve um aumento de 85% das matrículas quando em comparação aos estudantes no geral. No entanto, quando analisamos o crescimento ou diminuição da educação básica de forma geral, identificamos que, em 2002, tínhamos 54.716.609 de matrículas e, em 2021, 46.668.401, ou seja, houve decréscimo de cerca de 15% das matrículas. No geral, as matrículas diminuíram nos últimos anos, mas as das pessoas surdas e com deficiência auditiva vêm em uma curva crescente, exceto na análise das escolas e classes especializadas, pois daí segue uma tendência nacional e internacional.

Na educação básica, temos duas distinções importantes no cômputo das matrículas, pois estão divididas em escolas especializadas e escolas comuns, o que gera, em certa medida, uma polaridade nessas duas modalidades de educação. No entanto, em 2021, por meio da Lei N.º 14.191/2021, a educação bilíngue de surdos passa também a ser uma modalidade de educação escolar, podendo trazer tensões para um campo já polarizado. Nessa recente legislação, em seu artigo 60-A, consta que:

Educação Bilíngue nesse contexto, passa a ser entendida como uma Modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (^{BRASIL, 2021}, sem paginação).

Em 2020, foi publicado o Decreto N.º 10.502/2020 (^{BRASIL, 2020}), que instituía, à época, a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE-2020), que durou alguns dias. No entanto, ela trazia, de forma bastante evidente no seu texto, que “[...] as pessoas surdas parecem compor um grupo separado dos estudantes PAEE e, aparentemente, a PNEE-2020 configurar-se-ia como duas políticas em uma, com ações diferenciadas para dois grupos distintos” (^{ROCHA; MENDES; LACERDA, 2021}, p. 14). Em síntese, essa polarização expressa na PNEE e já presente há algum tempo nas discussões acadêmicas sobre escolas especializadas e escolas comuns foi o que levou, em 2012, os sete doutores surdos brasileiros (até então os únicos com título de doutorado) a escreverem uma carta aberta ao ministro da educação, contestando, à época, o porquê do fechamento das escolas bilíngues:

Dói-nos verificar que esses espaços de aquisição linguística e convivência mútua entre os pares falantes da língua de sinais têm sido rotulados de espaços e escolas “segregacionistas”. Isso não é verdade! Escola segregacionista e segregadora é a que impõe que alunos surdos e ouvintes estejam no mesmo espaço sem que tenham as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento. O fato de os alunos surdos estudarem em Escolas Bilíngues, onde são considerados e aceitos como uma minoria linguística, não significa segregar. (^{CAMPELLO et al., 2012}, p. 2).

Toda essa dicotomia presente na educação básica certamente contribuiu para que os movimentos surdos se fortalecessem e, assim, a luta pela ampliação dos espaços bilíngues se tornou uma máxima da comunidade surda, o que impactou e impacta o crescimento do número de matrículas e o direito ao uso da Libras como primeira língua e da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita como uma forma de reforçar, por exemplo, o que está legitimado no Decreto N.º 5.626/2005 (^{BRASIL, 2005}; STORTO, ^{ROCHA, CRUZ, 2019}). Dentre os inúmeros desafios presentes na vida das pessoas surdas e com deficiência auditiva, ainda há que se considerar que:

Outro desafio que se impõe, e que não depende apenas de aspectos legais, é o respeito à diferença. Quando mencionamos sobre as barreiras atitudinais, uma das maiores dificuldades a serem superadas em âmbito mundial, de um modo geral, é a compreensão de que a diferença é o que constitui o ser humano. Nesse sentido, os aspectos legais podem ajudar a avançar, quando proporcionam a convivência com as diferenças nos mais distintos ambientes da sociedade (^{ROCHA; OLIVEIRA, 2022}, p. 14).

Nesse sentido, a convivência com as pessoas surdas e com deficiência auditiva, seja na sociedade em geral, seja nas escolas e/ou universidades, vem gerando uma nova forma de se pensar a deficiência e a Libras, o que tem gerado resultados positivos na perspectiva da inclusão sob o viés social. Os marcos regulatórios/legislativos tem contribuído para o reconhecimento da pessoa com deficiência na sociedade e, assim, mudanças vão ocorrendo gradativamente e sendo absorvidas pela sociedade. Autoras como ^{Lima (2018}) contrastam tal posição, sob a ótica de que “quando se pensa em estudantes Surdos, surgem vários questionamentos e colocam em dúvida se essa experiência é inclusiva ou se é mais uma vivência que, mascaradamente, associa-se à exclusão” (^{LIMA, 2018}, p. 211).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Lei N.º 10.436/2002 (^{BRASIL, 2002}) já completou mais de 20 anos e trouxe importantes conquistas para a comunidade surda brasileira, pois, por meio de legislação específica, reconheceu a Libras como meio de comunicação e expressão dessa comunidade, trazendo garantias legais na área da saúde e a inclusão da disciplina de Libras no currículo de alguns cursos de graduação. Ressalta-se que:

A Lei N.º 10.436/2002 [...] refere-se ao reconhecimento e à legitimidade da Libras em todos os espaços públicos, e também à obrigatoriedade de seu ensino como parte integrante das diretrizes curriculares nos cursos de formação de educação especial, fonoaudiologia e magistério, em nível médio e superior. (^{LACERDA; ALBRES; DRAGO, 2013}, p. 67).

Como foco da presente pesquisa, o texto descreve uma análise desses 20 anos da Lei de Libras, sobretudo na área educacional. Foram identificados avanços e descompassos, assim identificados: 1) é inegável que o número de estudantes surdos e com deficiência auditiva no Brasil cresceu de forma exponencial nos últimos anos, mais do que as matrículas no geral; 2) a educação superior demonstra uma crescente de matrículas, com destaque para os estudantes surdos e com deficiência auditiva, os quais cresceram muito além de qualquer outro público, o que pode estar associado à criação de cursos superior na área de Libras, conforme previsto no Decreto N.º 5.626 /2005; 3) há ainda um descompasso a ser superado, visto que, no Brasil, temos 344.206 pessoas com deficiência auditiva, que não conseguem de modo algum ouvir, 1.798.967 que têm grande dificuldade em ouvir e 7.574.145 que têm alguma dificuldade em ouvir (^{INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2016}).

De acordo com a Nota Técnica 01/2018: “[...] identifica-se como pessoa com deficiência apenas os indivíduos que responderam ter Muita dificuldade ou Não consegue de modo algum em uma ou mais questões” (^{INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2018}, p. 4, grifo no original). As pessoas que têm grande dificuldade e não conseguem de modo algum ouvir representam 1,12% da população brasileira (2.143.173 de 190.755.799). Salientamos, assim, que, na educação básica, estudantes surdos e com deficiência auditiva estão representados por 0,13% e, na educação superior, por 0,11%, em comparação aos estudantes no geral. Faz-se necessário refletir que, para se alcançar um correto percentual, esses números teriam que crescer de forma significativa.

Nota-se que os números mostram crescimento percentual quando ocorrem comparações dentro do grupo de estudantes surdos e com deficiência auditiva. No entanto, quando em comparação com os estudantes no geral, esses números passam a ser mínimos e não é nem mesmo respeitada a proporção dos percentuais da população brasileira com deficiência auditiva. Os dados, coletados pelo IBGE em 2010 (1,12% da população) mostram que ainda há muito a ser superado e que a Lei N.º 10.436/2002 foi um momento inicial muito importante para a comunidade surda. No entanto, outras políticas públicas precisam ser criadas e/ou incorporadas, como a lei de reservas de vagas de 2016 (^{BRASIL, 2016}).

A presente pesquisa não se esgota aqui, mas pode e deve servir de incentivo para outros pesquisadores a buscarem estudos que identifiquem séries históricas e, assim, apresentem à sociedade toda a dimensão contextual dos avanços na legislação e no ensino da comunidade surda. Mostrar e refletir sobre o cenário das pessoas surdas e com deficiência auditiva no Brasil e as mudanças realizadas na educação desse grupo social é de suma importância.