INTRODUÇÃO

O artigo intitulado “O ensino híbrido na universidade e o lugar de enunciação do professor na formação acadêmico profissional” trouxe contribuições relevantes e até contundentes para o avanço das discussões atuais sobre a temática em questão e deu origem às reflexões e análises que apresentaremos nesta resenha.

Com o objetivo de refletir sobre o ensino híbrido como suporte discursivo em que os docentes se apoiam diante da incidência do discurso tecnológico na formação acadêmico-profissional, o trabalho traz reflexões sobre as contradições que dizem respeito à implantação do ensino híbrido em que atividades virtuais e parcialmente presenciais são conciliadas, mas adotadas estrategicamente seguindo o apetite de gozo do mercado.

As discussões são apresentadas por meio de ideias claras e bem desenvolvidas, fundamentadas em referenciais condizentes com o posicionamento teórico dos autores, a saber: os estudos críticos sobre a mercantilização da educação e as concepções lacanianas da psicanálise para o entendimento da educação e política.

Os autores do referido trabalho iniciam inquirindo sobre o papel do professor diante da atual sociedade, transformada pela revolução tecnológica, alertando para os riscos do discurso da “sedução tecnológica” que se vale das premissas cognitivistas e do paradigma autoinstrucional para prometer soluções simplistas aos complexos problemas e dilemas educacionais. Segundo eles: “Embora existam controvérsias, o discurso pedagógico contemporâneo, sobreposto ao discurso da tecnologia, dissemina os benefícios dessa modalidade de ensino que estimula a autonomia individual, a motivação, ao passo que o “saber” não está mais sob a tutela de uma expertise. O professor encontra-se, portanto, em “descentração”. Logo, o ato de aprender se dá por um consumo de informações reforçado pela seguinte observação: aprenda sem o mestre, sem medo e sem risco. “Nesses contextos de massificação do ensino, o professor tornou-se um executor de instruções pré-formatadas”.

Em seguida, a contradição entre educação versus imediatismo é examinada também à luz da teoria psicanalítica, associada às contribuições do debate sociológico, a exemplo de Bauman (2017). Nesse ponto do texto, os autores rebatem a qualidade da experiência, uma vez que o professor não se enuncia, mas é enunciado pelos saberes produzidos em série. A supressão da qualidade da experiência inerente ao ensino, do qual mestres e discípulos são convocados a assumirem um lugar de enunciação vem sendo pervertida pela mercantilização da formação universitária.

Por fim, nos é apresentado a discussão de um caso concreto, de uma professora do ensino superior, que precisou adentrar no contexto do ensino híbrido e uso de metodologias ativas. Os argumentos usados para evidenciar os agravos advindos desta incumbência imposta pela instituição estão embasados bibliograficamente e são complementados com os dados empíricos advindos de pesquisa de campo (o caso MOARA).

As conclusões apresentadas estabelecem relações entre o referencial e as inferências dos autores sobre as problemáticas levantadas (incidência do discurso tecnológico no mercado da formação universitária e o rechaço da qualidade da experiência como um dos seus diversos efeitos), ressaltando os possíveis desdobramentos danosos da implantação do ensino híbrido para a profissão docente.

Considerando que, já há algum tempo, tenho estudado a educação mediada por tecnologias, e trabalhando intensamente com a formação continuada de professores, de modo especial com as questões afeitas ao desenvolvimento de competências digitais, a avaliação desse artigo nos desafiou no sentido de olhar a partir de um ângulo oposto para as teses que defendo. A perspectiva de ciência aberta, adotada pelo periódico Educação em Revista, permitiu a interação direta entre avaliadores e autores, o que ampliou as possibilidades dialógicas e a reconstrução de ideias.

O artigo, que ora apresentamos, se aprestou dessa rica oportunidade de partilha para trazer contribuições lançando novos olhares e compreensões sobre a temática.

SOBRE PARADIGMAS E DISCURSO TECNOLÓGICO

Ao pensarmos sobre a virtualização dos processos de ensino sob a ótica dos paradigmas que subjazem à Educação, é importante rompermos com ideologias que vem sendo difundidas como conceitos universais, por exemplo, o fato de que estamos vivendo uma era tecnológica. Recorremos a ^{Pinto (2005}) para lembrar que o homem sempre está envolto na busca por criar e utilizar meios/ferramentas cada vez mais elaborados para atuar e provocar mudanças reais na sociedade em que vive. Portanto, a tecnologia faz parte da condição humana e se expressa e se atualiza ao longo da história (^{PINTO, 2005}a). De acordo com ^{Demo (2010}), a tecnologia emerge da própria capacidade cognitiva dos seres humanos de idealizar, investigar, “[...] signo maior de um ser que não se basta [...]”.

Sendo assim, seria ingênuo imaginar que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) que “invadiram” todos os setores da sociedade, mudando a maneira como realizamos nossas ações cotidianas: compras, deslocamentos, localização, lazer etc., não chegariam às salas de aula. Se analisarmos as rápidas mudanças que tomaram conta de todos os segmentos da sociedade atual, vemos que na escola essas transformações se mostram tímidas e lentas. Observam-se mudanças nas estruturas materiais e poucas alterações nos processos que caracterizam as relações de ensino e aprendizagem.

Na educação escolar, a integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) vem se configurando a partir de dualismos históricos. Por um lado, há uma perspectiva otimista que as considera impulsionadoras da transformação e modernização dos processos e práticas educacionais. Isso resultou em esforços para dotar escolas com equipamentos tecnológicos e capacitar os indivíduos para sua eficaz utilização. Por outro lado, houve um movimento de resistência que argumentava que a tecnologia poderia prejudicar a educação escolar.

Concordando com ^{Demo (2009}), ambas as vertentes incorrem no tecnocentrismo, em que a tecnologia é vista como um destino inexorável tanto para entusiastas quanto para céticos. Isso subestima a necessidade de uma reflexão crítica sobre o papel da tecnologia. Segundo ^{Freire (2014}), a idealização ou demonização da tecnologia e da ciência é um erro profundamente negativo e perigoso. Um pensamento correto exige uma atitude reflexiva na compreensão e interpretação dos fatos. Nesse contexto, é essencial que consideremos a discussão sobre a implantação do ensino híbrido e as suas implicações como central para o momento que estamos vivenciando, pois acabamos de sair de um período pandêmico em que a continuidade dos processos educacionais, ainda que de forma contundente e muitas vezes precária, foi possível graças à mediação tecnológica.

De acordo com ^{Lévy (1993}), a tecnologia é análoga à escrita, representando uma manifestação da inteligência humana, resultado do esforço para remodelar o mundo em uma ferramenta para essa transformação. É incontestável que, por trás das grandes inovações e revoluções que nos envolvem, estão motivações vinculadas a um contexto capitalista; no entanto, tal contexto evolui a partir das aspirações e metas dos próprios usuários.

Autores contemporâneos como Santaella, Martins, Arruda, Valente, Santos, Pimentel, se debruçam sobre essa temática, buscando evitar a idealização excessiva das tecnologias e, em vez disso, se esforçam para destacar as reais contribuições que essas tecnologias podem proporcionar, no sentido de alcançar o avanço qualitativo desejado na educação. Portanto, consideramos relevante problematizar as consequências da mercantilização da educação, os exageros do discurso da autoinstrução e suas implicações para a qualidade do trabalho docente, advindas das novas formas de oferta de cursos. Contudo, os educadores, ainda que de diferentes correntes ideológicas ou concepções pedagógicas, não devem se abster de considerar, em suas discussões e pesquisas, as possibilidades e potencialidades que o ensino híbrido apresenta, e é o que buscaremos demonstrar ainda que concisamente no próximo tópico.

SOBRE ENSINO HÍBRIDO

^{Horn e Staker (2015}) enfatizam que persiste uma compreensão equivocada sobre o ensino híbrido nas esferas educacionais. Eles ressaltam que o conceito é frequentemente mal compreendido, sendo associado de forma excessivamente ampla à mera presença de tecnologia em sala de aula ou restrito a uma combinação específica entre aprendizado on-line e presencial. Em resposta a essa ambiguidade, propõem três definições para esse modelo de ensino: qualquer programa educacional onde o aluno aprende pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo; b) o estudante aprende, pelo menos em parte, em um local físico longe de casa; c) as modalidades, ao longo do caminho de aprendizagem de cada aluno em um curso ou matéria, estão conectadas para fornecer uma experiência de aprendizagem integrada (^{HORN E STAKER, 2015}, p. 34-35).

Ao abordar o ensino híbrido no ensino superior, ^{Horn e Staker (2015}) chamam a atenção para o modo acrítico e instrumental como vem sendo implementada essa modalidade de ensino. Nesse ponto, concordamos com os autores mencionados, pois sempre que uma inovação é apresentada, o setor privado trata de apropriar-se dela para fins essencialmente lucrativos. Todavia, sentimos falta no texto de uma conceituação mais aprofundada e condizente com os estudiosos da área que vem trabalhando arduamente para oferecer suporte teórico conceitual a todos os envolvidos no debate público sobre o tema. Como é o caso do ^CIEB, Centro de Inovação para a Educação Brasileira, uma organização sem fins lucrativos que busca promover a cultura de inovação na educação pública. Através de projetos e análises, como as Notas Técnicas, elaboradas em parceria com especialistas, busca criar um ambiente colaborativo para impulsionar soluções que melhorem a qualidade, equidade e contemporaneidade da educação pública brasileira, com foco no uso pedagógico de tecnologias digitais e conceitos como o ensino híbrido.

No contexto do CIEB, o conceito abraçado pelo ensino híbrido é o da "Escola Conectada", que se caracteriza por uma abordagem estratégica e planejada para a incorporação da tecnologia no currículo e nas práticas pedagógicas. Isso é realizado por meio de uma equipe com competências digitais desenvolvidas, o uso de recursos educacionais digitais selecionados e a disponibilidade de equipamentos e conectividade adequados. A visão da Escola Conectada é aspiracional, uma vez que visa proporcionar ensino híbrido, unindo interações presenciais e remotas por meio de tecnologias digitais, com o intuito de expandir o tempo, espaço e ritmo de aprendizagem dos estudantes.

Isso pressupõe um planejamento robusto, mudança da cultura organizacional da escola e envolvimento e investimento por parte da gestão. Ao contrário do que comumente se propaga, o papel do professor mantém-se como central em todas as etapas do processo, desde o planejamento dos momentos presenciais, na produção e curadoria de conteúdos, no acompanhamento e avaliação da aprendizagem, garantido que os momentos presenciais e remotos estejam integrados e conectados com os percursos curriculares.

A mudança no papel do professor reside na transposição de mero transmissor de conteúdo para mediador e facilitador da aprendizagem. Essa perspectiva vem sendo defendida por concepções histórico-críticas e libertadoras da educação desde o século passado, não sendo, portanto, uma demanda criada pela virtualização da educação. Mas, são muito válidas as considerações trazidas pelo texto em questão sobre o discurso criado para justificar a precarização e fragmentação do trabalho docente: aprender envolve riscos e pressupõe um mestre bem preparado.

Recorrendo a Freire (²⁰⁰², p.25): “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Nesse sentido, as novas tecnologias ratificam essa posição freireana, quando docentes e discentes participam da interatividade que os meios eletrônicos permitem para facilitar o ensino-aprendizagem como via de mão dupla, efetivando-se na construção e reconstrução do aprender e do ensinar como duas faces de um mesmo processo.

Segundo Valente (2011), o que tem sido recorrente, é que, devido a uma compreensão equivocada sobre as questões acerca da aprendizagem, muitas instituições acabam por criar projetos de educação à distância ou híbrida oferecendo o que não podem cumprir: construção de conhecimento, estudos autônomos, pois, que na verdade, tratam de ações pautadas na mera transmissão de informação e autodidatismo. Contudo, não se pode generalizar, visto que há cursos e instituições que têm obtido êxito em propostas pautadas nas teorias interacionistas que potencializam interações e construções que seriam difíceis de serem reproduzidas em ambientes presenciais.

No caso relatado, a professora Moara alega que o ensino híbrido e o uso de metodologias ativas foram impostos pela instituição (privada), e que as dificuldades enfrentadas referem-se principalmente ao grande número de alunos na turma, a heterogeneidade no perfil dos estudantes e falta de domínio didático dos colegas, docentes advindos de área de formação específicos, neste caso, médicos que se tornam tutores e professores. Tais problemas são apontados e evidenciados em estudos referentes aos desafios do ensino superior presencial.

Sobre o uso metodologias ativas, cabe destacar que não se trata de uma imposição aleatória desta ou daquela instituição, mas da necessidade de atender as Diretrizes Curriculares Nacionais (2014) que estimulou as faculdades a romper com estruturas hierarquizadas e modelos tradicionais de ensino para adotarem metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Trazemos para a discussão sobre o ensino híbrido, uma abordagem que visa transcender a dicotomia que separa a Educação a Distância da presencial, reconhecendo que a educação on-line representa não apenas uma evolução das gerações anteriores de EAD, mas um fenômeno da cibercultura. Apoiamo-nos nas ideias de Martins (²⁰²⁰) para defender que os efeitos da pandemia e a intensificação do uso dos ambientes digitais para fazer chegar a educação às crianças, aos jovens e adultos do mundo todo, esvaziaram os princípios que classificavam o ensino a distância como modalidade de ensino e jogou por terra questões legais e pedagógicas que por muito tempo pautaram as discussões e as legislações, relegando as possibilidades de ensino por meios virtuais a um plano inferior na esfera educacional.

Os argumentos apresentados por Martins (²⁰²⁰) encontram respaldos em muitos teóricos da área da educação mediada por tecnologias que discutem a sociedade em rede. A exemplo de Castells, Lévy, Santaella, Moran, Valente, Santos, Pimentel, e outros que há muito tempo predizem sobre a junção entre os princípios que regem a milenar educação presencial e os que caracterizam os processos virtuais acontecidos na cultura digital, o que comumente tem sido denominado de ensino híbrido.

Nesse sentido, se antes a necessidade de desenvolver competências digitais e buscar caminhos de inovação de concepções e práticas de ensino e aprendizagem que contemplem as necessidades do mundo em que vivemos era sentida, agora com a pandemia isso se tornou uma urgência.

^{Castañeda e Selwyn (2018}) argumentam que estudos críticos de educação e tecnologias não implicam em considerar a inserção das TDIC como algo ruim, mas salientam que precisam ser abordados como algo que precisa ser problematizado, implicando em empenho epistemológico aliado a um espírito aberto e generoso para que as críticas sejam transformadas em estratégias e alternativas para além das questões instrumentais. Isso também envolve um compromisso ativo de "pensar de outra forma" sobre como essas tecnologias podem ser mais bem implementadas em ambientes de ensino superior.

Ademais, vale lembrar a importância do papel do docente, criativo, inovador, provocador, que busque a quebra do paradigma da educação calcada na concepção bancária da educação, ou seja, de que o conhecimento é algo pronto e acabado, a ser apreendido através da memorização e da reprodução. Esta é uma exigência, acreditamos que deva ser perseguida não só pela docência à distância, mas também pela presencial, atendendo aos preceitos da educação conforme preconizado pelas professoras ^{Pimenta e Anastasiou (2002}): ao professor cabe se comprometer com a capacidade de indignar-se sempre, de problematizar e de procurar saídas para os problemas, sejam eles no virtual ou no presencial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta resenha avaliativa, trouxemos uma breve discussão sobre o ensino híbrido e a necessidade de revisitar conceitos e concepções que visam ancorar a execução de propostas que valorizem as potencialidades pedagógicas em contextos de educação mediados por TDIC. Tais reflexões emergiram da análise como parecerista do periódico Educação em revista, do artigo intitulado “O ensino híbrido na universidade e o lugar de enunciação do professor na formação acadêmica profissional", de Israel de Jesus Sena, Marcelo Ricardo Pereira e Leandro de Lajonquière.

O trabalho apresentou uma discussão sobre as contradições que dizem respeito à implementação do ensino híbrido, em que atividades virtuais e parcialmente presenciais são conciliadas, mas adotadas estrategicamente seguindo o apetite de gozo do mercado. A partir do caso Moara, sob as coordenadas dos estudos de psicanálise, educação e formação docente, os autores nos convidam a refletir sobre a como o uso do ensino mediado pelas tecnologias precariza e pode prescindir-se do professor, ao passo que, ao objetificá-lo, expropria-o de seu lugar de enunciação.

O encontro entre avaliadores e autores, proporcionado pela perspectiva de ciência aberta adotada pelo periódico, ampliou as possibilidades de diálogo e reconstrução de ideias, a partir das quais buscamos trazer contribuições para a temática, no sentido de não se findar as discussões limitando-se às fragilidades e incongruências encontradas. Cabe ressaltar as potencialidades advindas do diálogo entre linhas de pensamento divergentes, podemos fazer desta partilha uma forma de encontrar caminhos promissores para os problemas e dilemas educacionais, seja no presencial ou no virtual.

Trata-se de pensar “fora da caixa”, em busca da inovação que tanto almejamos. Inovar não no sentido de ineditismo ou de mera sedução aos discursos educativos, mas associada a um processo multidimensional, inovação educacional na perspectiva de intervenções que culminam em mudanças de atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas (^{CRUZ, 2021}).

Discutir sobre processos educacionais mediados por TDIC pressupõe compreender que não se trata de uma atividade simples com dinâmicas regidas pelo acaso, mas de um processo complexo, sujeito à influência de diversos agentes que precisa estar ancorado em concepções pedagógicas consistentes. E é esse o nosso grande desafio, enquanto educadores e pesquisadores, buscar caminhos que nos conduzam a soluções eficientes.

Asseguramos que mais importante do que considerar as vantagens e desvantagens do ensino híbrido, é fazermos as perguntas certas que nos levem a caminhos de superação de dualismos ingênuos, como apontados por ^{Pinto (2005}) e ^{Demo (2009}). Assim, é cada vez mais fundamental, a compreensão de que as tecnologias, já inseridas na educação, precisam dialogar com princípios pedagógicos para que as potencialidades sejam alcançadas a favor de uma educação pluridimensional.