Com a presente proposição buscamos pautar a discussão da temática da qualidade e da avaliação no interior e acerca da Educação Infantil. Esta é uma área complexa, recentemente abordada tanto na investigação como nas políticas educativas, em que as questões da qualidade e da avaliação se entrelaçam num quadro variado, e não inequívoco, sobre o significado a se atribuir aos dois termos, em particular quando são declinados em relação às realidades educacionais das crianças antes do ingresso no Ensino Fundamental¹.

Tais temas vêm sendo abordados em pesquisas de diferentes áreas, sob diferentes enfoques, nos últimos 15 anos no Brasil. Contudo, desde a implementação das políticas neoliberais dos anos de 1990, a temática da avaliação associada à qualidade foi pautada em vários países nas diferentes etapas educacionais, dentre elas a Educação Infantil. Isso suscitou a discussão e a realização de diferentes formas de avaliação dentro das instituições voltadas para o atendimento das crianças de 0 a 5/6 anos em várias partes do mundo, a exemplo a ITERs e a ECERs, nos Estados Unidos (^{HARMS; CLIFFORD, 1980}; ^{HARMS.; CLIFFORD; CRYER, 1990}), o ISQUEN (^{CIPOLLONE, 2014}; ¹⁹⁹⁹) e o AVSI (^{BONDIOLI; FERRARI, 2008}), na Itália, a ACEI na Espanha (^{DARDER; MESTRES, 1994}) e a QIAS na Austrália (^{NCAC, 2001}; ²⁰⁰³; ^{PIOTTO e col., 1998}). As pesquisas do campo da Educação Infantil, em especial as americanas, pautavam a qualidade e disseminavam ideais do que seria a qualidade da oferta educacional para as crianças da primeira infância. (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003).

Existem várias questões a respeito da relação entre qualidade e avaliação: o que se entende por qualidade de um serviço educativo para crianças de 0 aos 6 anos? Que indicadores podem ser identificados para examiná-la? Qual é o objetivo de uma avaliação de qualidade, qual é o objeto, quais são os assuntos envolvidos, quais são os métodos de implementação?

Na Europa, o debate sobre essas questões tornou-se particularmente relevante a partir da década de 1990 com o contributo oferecido pela Comissão Europeia para as crianças através de vários documentos assinados por todos os países membros: “A qualidade dos serviços para as crianças ("The quality of services for children" - ^{EUROPEAN COMMISSION NETWORK ON CHILDCARE, 1991}), “Quarenta objetivos de qualidade para serviços de acolhimento de crianças", (“Quaranta obiettivi di qualità per i servizi per l’infanzia” - ^{EUROPEAN COMMISSION, 1998})) e o chamado "Quadro de qualidade"(“Quality framework” - ^{EUROPEAN COMMISSION, 2014}), este último particularmente interessante porque apresenta uma série de sugestões baseadas em investigações científicas que realçam a importância dos serviços educacionais 0 a 6 anos e definem critérios de qualidade tendo em conta as necessidades evolutivas específicas das crianças e as necessidades das famílias.

Paralelamente, desenvolve-se um amplo debate no campo da pedagogia da infância sobre as características da criança de 0 a 6 anos e as ações a serem desenvolvidas nos serviços para a infância a fim de apoiar o seu crescimento. Na literatura psicopedagógica mais recente a criança é vista como um sujeito de direitos, competente e cheio de potencialidades desde o início: as crianças têm o direito de estar com outras crianças e de participar da vida de uma comunidade infantil, de se expressar e de serem ouvidas; elas têm o direito a ambientes de vida acolhedores e inclusivos que satisfaçam seu desejo de brincar e explorar. Portanto, um ambiente educacional é de qualidade se atende a esses direitos segundo uma abordagem co-construcionista que valoriza a contribuição das crianças, as considera protagonistas ativas e participantes de seu próprio processo de crescimento e aprendizagem².

Nos mesmos anos, o termo qualidade se conjuga com o de avaliação segundo a ideia de que a qualidade tem uma característica dinâmica, deve ser pensada em relação à diversidade de situações e contextos e deve ser continuamente monitorada e apreciada, questionando os diversos stakeholders³ que, compartilhando a responsabilidade pelos problemas que surgem, podem indicar direções de melhorias a serem empreendidas. O terceiro dos documentos citados acima afirma que: “o processo de definição de qualidade deve ser concebido como dinâmico, contínuo e democrático” (^{EUROPEAN COMMISSION, 2014}, tradução italiana 2016, p. 24). Sugere-se, portanto, que a avaliação tenha um caráter formativo - no sentido de ^{Scriven (1980}) - visando apreender, durante o próprio processo educativo, problemas e criticidades e identificar os recursos disponíveis para enfrentá-los. Uma avaliação a ser estritamente ligada a um posterior planejamento⁴ de ações que, uma vez implementadas, serão reavaliadas conduzindo a novos planejamentos de acordo com uma tendência circular em espiral aberta. Uma avaliação que deve ser realizada para ser realmente eficaz segundo uma modalidade participativa e negocial, ou seja, baseada no diálogo e no confronto dialético. Sugere-se, portanto, um tipo de avaliação “reflexiva” e projetual, que vê os profissionais internos como protagonistas (autoavaliação). Um tipo de avaliação cuja base teórico-conceitual consiste em diferentes contribuições, desde a avaliação de quarta geração (^{GUBA; LINCOLN, 1989}) à avaliação democrática (^{COUSINS; EARL, 1992}; ^{HOUSE, 2005}), à avaliação participativa (^{ULRIK, WENZEL, 2003}), até a avaliação de empoderamento de ^{Fetterman (2001}).

Até aqui nos referimos à qualidade dos contextos educativos, onde por contexto entendemos “o conjunto de recursos materiais, humanos e simbólicos implementados por uma realidade educativa para apoiar e promover o crescimento das crianças e de todos aqueles que delas cuidam”. (^{BONDIOLI, 2004}), e a como deve ser entendida a sua avaliação, processo essencial para refletir sobre a oferta formativa e sobre as práticas realizadas para identificar aspectos problemáticos e recursos para criar inovações pensadas e conscientes; uma operação que deve, portanto, ser realizada periodicamente no curso do trabalho e acompanhada de projetos que visem sanar as questões críticas identificadas e/ou melhorar a qualidade, de acordo com um ciclo contínuo de concepção, implementação do projeto e sua documentação, avaliação, replanejamento, etc. Importa referir que a avaliação das realidades educativas para as crianças tem como objectivo prioritário a promoção da equidade social que, como reiteradamente afirmado pela Comissão Europeia e pela OCDE (Organização Internacional para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos), pode beneficiar indivíduos culturalmente desfavorecidos, desde que com serviços de boa qualidade.

No Brasil essas discussões tomaram fôlego nos anos 2000, com a entrada das crianças de 0 a 5/6 anos na agenda das políticas públicas. Nesse sentido, um importante marco é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - LDB/1996, primeira legislação da área que apregoa a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Em 2009, com a aprovação da Emenda Constitucional ^{nº 59}, era implementada a obrigatoriedade da matrícula para crianças a partir dos 4 anos, o que é incorporado à LDB/1996 em 2013 (^{Lei nº 12.796}). É nesse interstício que a discussão da qualidade e da avaliação ganha lugar de problema social (^{ROSEMBERG, 2013}), tanto para a política pública como para as investigações acadêmicas, fruto de debates assumidos por algumas pesquisadoras e alguns pesquisadores e pautada pelo Ministério da Educação (MEC) em ações e pesquisas em parceria com segmentos da sociedade civil, fundações de pesquisa, entre 2006 e 2010, e, em seguida em duas frentes distintas, na articulação com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação (INEP), entre 2011 e 2016.

O Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024), ^{Lei 13.005/2014}, prevê a avaliação da Educação Infantil com foco na garantia do direito de acesso a creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos e 11 meses no contexto de expansão da Educação Infantil. Coloca ainda que a avaliação da qualidade das instituições destinadas ao atendimento da primeira infância deve ter como foco as condições da sua oferta e inclusão em um novo sistema nacional de avaliação da Educação Básica que não seja o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Os estudos de ^{Moro (2017}), ^{Sousa (2018}), ^{Rosemberg (2013}), dentre outros, têm apontado disputas em torno do tipo de avaliação a ser adotada. De um lado, a avaliação da Educação Infantil, no que diz respeito à sua oferta, e de outro, a avaliação das crianças, em sintonia com os modelos vigentes de avaliação da Educação Básica, tal como o SAEB e o ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio. Essa disputa é ainda atravessada por questões em torno da identidade da Educação Infantil, das concepções de infância e escola, da função dessa etapa diante da apropriação da leitura e da escrita na primeira infância, entre outros, que desaguam em discussões em torno das propostas curriculares de creches e pré-escola. E, mais recentemente, com a escolha do Governo Federal por programas que corrompem a finalidade da etapa, como a Política Nacional de Avaliação - PNA (Portaria nº 458/2020 (BRASIL, 2020)) vigente. Esta dispõe sobre avaliação anual com caráter censitário, para aferir o domínio das competências e das habilidades esperadas ao longo da Educação Básica e, ainda que não inclua a Educação Infantil, traz preocupações legítimas. A ver o modo como o Governo Federal tem pautado a sub-etapa da pré-escola, há riscos inequívocos de propostas para se avaliar o desempenho das crianças, em sintonia com o SAEB, como nas demais etapas da Educação Básica. Em complementação ao decreto sobre a atual PNA⁵, que contempla a “literacia emergente” e “numeracia” para as crianças da “primeira infância” (BRASIL, 2019), e com a distribuição e adoção de livros didáticos na pré-escola, possibilitada pelo Edital PNLD 2022 (^{MORO et al, no prelo}), concorda-se com Corsino (2021, p.12) quando afirma que:

a distribuição de livros didáticos para a pré-escola, e de obras pedagógicas de preparação, para a alfabetização, visa estabelecer conteúdos padronizados, homogeneizar as práticas educativas e ter elementos objetivos para elaborar descritores, e para formular itens para a avaliação de crianças. (...) A inclusão da Educação Infantil na Política Nacional de Alfabetização tem representado um desvio significativo na área da Educação Infantil (...)

Na Europa, em paralelo à disseminação de uma cultura de qualidade baseada nos pressupostos supracitados, também se iniciou um debate sobre a avaliação da criança e sobre seu significado. O debate centrava-se no tipo de avaliação adequada às crianças pequenas e para qual finalidade seria realizada, com particular atenção para os usos impróprios que dela podem ser feitos, dada a variabilidade e não linearidade do desenvolvimento na idade considerada (^{GULLO, 2005}) e dada a forte influência de fatores contextuais (^{HAMILTON, 2010}). A avaliação dos desempenhos das crianças não pode, portanto, ser utilizada para avaliar a qualidade de uma realidade educativa, que pode, pelo contrário, ser averiguada considerando variáveis contextuais, como a razão adulto/criança, a formação profissional dos educadores/professores, o envolvimento das famílias (^{EARLY MATTERS, 2008}). Além disso, uma avaliação destinada principalmente a "fotografar" uma situação em relação a contextos ou assuntos, especialmente em relação a padrões de referência, pode se mostrar arriscada, pois pode levar a formas de rotulagem precoce e revelar-se uma ferramenta de aprovação, em desacordo com os princípios éticos que devem caracterizar a educação em geral e em particular a destinada às crianças (^{NAYEC, 2005}).

É por estas razões que o referido documento da Comissão Europeia "Quadro de qualidade" afirma: "Uma avaliação formal da aprendizagem é considerada inadequada para crianças desta faixa etária" (...) Em vez disso, é necessário referir-se a formas de "avaliação formativa e contextualizada dos processos de desenvolvimento e progressos realizados pelas crianças, o que explica o cotidiano de suas experiências de aprendizagem e socialização dentro dos serviços (através do uso de observação, documentação, portfólio ou relatos narrativos” (LAZZARI, 2016, p. 84).

O documento programático para a pré-escola italiana partilha desta abordagem que afirma: "A atividade de avaliação na pré-escola responde a uma função de formação, que reconhece, acompanha, descreve e documenta os processos de crescimento, evita classificar e julgar o desempenho das crianças, porque é orientado explorar e estimular o desenvolvimento de todas as suas potencialidades” (^{ITALIA, 2012}, p.19).

Avaliar o desenvolvimento e aprendizado das crianças no seu percurso de crescimento é tarefa fundamental de quem as cuida, sobretudo no domínio educativo, mas essa avaliação não deve ultrapassar o âmbito para o qual assume significado e valor, nomeadamente o de orientar o trabalho do professor no apoio à realização das práticas educativo-pedagógicas.

O panorama atual compõe-se de complexidades e contradições na amplificação de questionamentos acerca de: o que e como pensar/propor a avaliação para a Educação Infantil? Como, no caso brasileiro, a avaliação se articula aos documentos oficiais que abordam o currículo da Educação Infantil, tal como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? Eles têm sido considerados? Como as políticas recentes relativas à distribuição de livros didáticos pelo Governo Federal pautam ou se articulam com a avaliação a ser proposta no interior das unidades de Educação Infantil? Como o atrelamento a dispositivos como a BNCC e ao uso de livro didático com crianças pequenas, desde bebês, interfere na elaboração ou escolha de referenciais para a avaliação desses sujeitos? Quais são as propostas avaliativas para a Educação Infantil que vêm sendo difundidas? Quais são as características dessa primeira etapa da Educação Básica que as diferenciam das demais? Essas características têm sido respeitadas pelas propostas avaliativas difundidas? As propostas difundidas estão em diálogo com o PNE (2014-2024)?

Este Dossiê, diferentemente de responder a tais questões, busca suscitar e adensar o debate a respeito da qualidade e da avaliação no campo educacional para a etapa inicial da educação básica. Discussão essa que está fincada na concepção de criança enquanto sujeito de direito e possuidor de agência social, que age no mundo à medida que se apropria dele, capaz de modificar as estruturas sociais. Considera que as crianças carregam consigo os traços da cultura de que fazem parte e estão inseridas, pois são sujeitos situados e constituídos social e historicamente.

Nesse sentido, a avaliação da oferta educativa de creches e pré-escolas pode problematizar a avaliação da criança e não se servir dela para averiguação da qualidade da oferta. De acordo com ^{Bondioli (2014}), a avaliação do desempenho escolar da criança é algo bastante complexo que depende não somente das ações de educação e cuidado da instituição; a frequência à Educação Infantil é importante, mas não é determinante exclusivo do que as crianças sabem ou não, fazem ou não. E, sobretudo não pode ser tomada como indicador da qualidade do contexto educativo que elas frequentam. A avaliação das crianças como proposta nas DCNEI (^{BRASIL, 2009}) é responsabilidade dos docentes e da instituição frequentada pelas crianças, não podendo estar pautada em avaliações externas e de larga escala.

O Dossiê compõe-se de seis (6) textos, sendo cinco (5) artigos e um (1) ensaio, que perfazem a abarcam desde a discussão da avaliação e da qualidade na relação com e na parceria com outros setores e sobre políticas de financiamento até o debate sobre a avaliação da criança no contraponto às avaliações classificatórias, passando por proposições de avaliação institucional e contextual, seja das diferentes dimensões relativas à oferta educativa, seja de uma dimensão específica do fazer educativo-pedagógico.

O primeiro artigo, A avaliação mista para a promoção da qualidade da Educação Infantil: potencialidades e tensões de uma produção coletiva, das pesquisadoras e pesquisador Ana Paula Soares da Silva, Bianca Oliveira de Macedo, Leticia Michele Stencel, Raul Gomes de Almeida e Laura Rezende Gual, trata de uma proposição de avaliação que cruza os olhares da equipe técnica do Núcleo de Assessoria Técnica (NAT) do Ministério Público do Estado de São Paulo (MPSP), no âmbito do Grupo de Atuação Especial de Educação - Núcleo Ribeirão Preto (GEDUC-NRP), e de profissionais do âmbito da Educação. Nele se discute a combinação entre a avaliação externa - que possibilita um olhar técnico e multiprofissional alinhado às proposições da política pública e das orientações de qualidade - e a avaliação interna - que promove uma autorreflexão coletiva da qualidade do atendimento. A primeira implica em poderes diferenciados das distintas instituições e setores parceiros, e a segunda pode ficar comprometida se não se desvencilhar da autorreferenciação. É o cruzamento desses olhares, numa perspectiva dialógica, que pode possibilitar a superação dos limites e dos desafios inerentes às relações entre profissionais de órgãos públicos distintos. O envolvimento do Ministério Público com tal proposição reafirma princípios democráticos tão caros à sociedade brasileira na atualidade.

Bruno Tovar Falciano e Maria Fernanda Rezende Nunes, no segundo artigo do Dossiê, Proposições para a avaliação da Educação Infantil a partir do novo Fundeb, discutem o aumento da complementação da União e a implementação de um novo sistema de redistribuição dos recursos, no sentido de avaliar os impactos dessas mudanças na oferta da Educação Infantil. Para tal, identificam e trazem indicações de parâmetros de qualidade e de possibilidades de aferição da qualidade da oferta. Se destaca a preocupação dos autores em articular a qualidade para a etapa da educação infantil aos seus eixos centrais - brincadeira e interações - quanto ao que se relaciona à proposição e vivência das relações educativo-pedagógicas no cotidiano institucional das crianças até os 6 anos de idade.

No artigo intitulado A autoavaliação institucional participativa das instituições de Educação Infantil e a corresponsabilidade dos educadores na qualificação das ações desenvolvidas, de Meire Festa e Mônica Appezzato Pinazza, temos o relato e a análise de uma pesquisa acerca da implementação da Autoavaliação Institucional Participativa (AIP) como política pública de avaliação da educação infantil da rede municipal de São Paulo, no período de 2013 e 2016, durante a gestão de Fernando Haddad. Os dados construídos revelaram a resistência de alguns/algumas profissionais em se responsabilizar pela qualificação do atendimento às crianças e às famílias e a dificuldade de parte das/os educadoras/es em realizar uma análise verdadeiramente crítica de suas práticas. As autoras apontam a importância de, com base na AIP, estabelecer-se metas comuns a serem compactuadas como responsabilidade individual e coletiva, sempre em articulação com o Projeto Político-Pedagógico de cada unidade de Educação Infantil.

Catarina Moro, Jordanna Castelo Branco e Patrícia Corsino, no quarto artigo deste Dossiê, Avaliação de contexto: análise colegiada dos instrumentos avaliativos, buscam discutir o papel de uma das etapas da avaliação de contexto relativa à análise crítica do instrumento a ser utilizado no processo avaliativo, em duas experiências: uma realizada no Rio de Janeiro-RJ e outra em Pinhais-PR. Para as autoras, nos dois contextos avaliados, a apreciação dos instrumentos foi sendo ressignificada ao longo do processo avaliativo. Os resultados evidenciaram a importância dessa análise de início para o processo formativo em virtude da tomada de consciência das professoras acerca dos itens a serem avaliados, bem como para a construção de entendimentos comuns nas equipes, num processo participativo, dialógico e democrático.

Claudia Lichene, no artigo Avaliação como processo de pesquisa: reflexões a partir da pesquisa sobre educação científica em insituição de Educação Infantil - pré-escola, parte da compreensão de que a avaliação educacional, por meio da observação e análise da documentação pedagógica, permite que o professor avalie sua proposta educativa para melhorá-la e para melhor promover aprendizados às crianças. O objetivo da pesquisa foi evidenciar as condições (espaço, material, ação docente) que melhor promovam uma investigação científica pelas crianças. Além das ferramentas para coleta de dados qualitativos a autora elaborou dois instrumentos de análise: um relativo à conduta epistêmica das crianças e outro às estratégias e funções das professoras. Chegou-se a indicações interessantes sobre as condições do contexto educativo que melhor favorece o desenvolvimento de uma atitude científica por parte das crianças articulada à aquisição do pensamento crítico por elas.

Concluindo o Dossiê, Daniel Brailovsky, com o ensaio intitulado Educación Inicial: la abismal diferencia entre mirar atentamente la escena educativa y “evaluar”, na Seção Palavra Aberta, debate os contrapontos entre a concepção classificatória e a concepção processual da avaliação. A argumentação do autor enseja atentar aos procesos pedagógicos da Educação Infantil enfrentando a lógica vigente mensurativa e, de modo crítico, propondo uma avaliação em base narrativa que fomente a reflexão sobre o fazer docente e as vicências escolares das quais as crianças são partícipes centrais.

Contamos com a leitura crítica e colaborativa de cada pesquisadora/pesquisador, profissional e estudantes interessadas/os nos temas aqui pautados, no intuito de manter vivo o debate acerca de avaliação e qualidade da educação e cuidado ofertado às crianças pequenas, valorizada e resguardada a sua especificidade.