INTRODUÇÃO

^{Goulart (2010}, p.352) neste poema nos põe diante da pergunta: o que eu vejo? E conclui com a resposta de que “saber o que se vê” nos tira da condição de ser quase o objeto visto, ou seja, nos humaniza. Não basta olhar, é preciso tomar consciência do que se está vendo. Pesquisas têm evidenciado (^{KRAMER, 2009}) que as práticas educativas na Educação Infantil, muitas vezes, acontecem sem a tomada de consciência do porque se faz o que se faz e que a intencionalidade pedagógica nem sempre tem sido fruto de reflexões coletivas. Entendemos que esta tomada de consciência do olhar - e aqui tomamos o olhar enquanto metáfora da própria ação humana-, é fundamental para que o fazer seja uma praxis (^{FREIRE, 1982}) e não uma ação vazia. E neste processo, outro poema completa a reflexão: “o seu olhar, o seu olhar melhora/melhora o meu “(^{ANTUNES, 1995}). O olhar do outro melhora o meu, pois como alerta ^{Bakhtin (2003}) só o outro pode ver de mim o que não vejo (como ver a minha nuca), só o outro com o seu excedente de visão pode dar acabamento às minhas ações e reflexões. Nesta perspectiva, entendemos que a avaliação de contexto tem muito a contribuir com a construção de uma praxis educativa coletiva e desencadeadora de um fazer dialógico. Um diálogo com a gente mesmo, no sentido de nos interrogarmos sobre os nossos propósitos, as nossas concepções sobre criança, as nossas crenças educativas. Diálogo com as situações que nos dispusemos a verificar e nossas suposições à luz do que as situações, cuidadosamente investigadas, sugerem. Como um movimento avaliativo reflexivo, participativo e formativo, que desafia os participantes a “saber o que eles veem”, a avaliação de contexto tem potencial para alterar o fazer de todos e provocar a melhoria do contexto educativo de creches e pré-escolas.

O presente trabalho tem como objetivo analisar uma das etapas da avaliação de contexto, em duas experiências distintas: uma realizada no Rio de Janeiro-RJ e outra em Pinhais-PR.A avaliação de contexto consiste em uma metodologia de auto e heteroavaliação que objetiva promover a melhoria da qualidade das práticas educativas. Bondioli e Savio, baseadas em ^{Guba & Lincoln (1989}), definem a avaliação de contexto como uma avaliação de quarta geração, ou seja, uma avaliação que busca não apenas romper com o paradigma positivista, das medições quantitativas, da desconsideração do contexto, da eliminação de caminhos alternativos para se pensar o objeto da avaliação, mas também atender às reivindicações, preocupações e questões dos grupos de interesse. Trata-se de uma avaliação dialógica, responsiva, formativa que tem a participação como princípio. Neste artigo, propomos como recorte a análise da terceira etapa da avaliação de contexto, em duas realidades diferentes e com instrumentos distintos. Esta fase consiste na discussão do instrumento que serve de base para o processo avaliativo, se refere ao debate coletivo e democrático de cada descritor do instrumento escolhido pelo grupo e dá início ao processo de negociação da qualidade educativa. Assim, antes de seguir imediatamente com a discussão acerca da relação entre avaliação e qualidade, cabe tecer considerações a partir de alguns interlocutores no que tange à conceituação de qualidade.

Para ^{Dourado, Oliveira e Santos (2007}) definir e conceituar uma educação de qualidade, requer acompanhar as modificações históricas e as particularidades locais, considerar as transformações sociais e as novas exigências delas decorrentes. ^{Cury (2014}) ao discutir o Plano Nacional de Educação (PNE) afirma que a qualidade educativa é multidimensional, pois depende da formação docente inicial e continuada, de planos de carreira, de salários mais dignos, de condições estruturais e de recursos pedagógicos adequados e da garantia de aprendizagens significativas, que entende-se estar disposta na documentação escolar - projeto pedagógico, planejamentos, entre outras - e nas práticas educativo-pedagógicas. Para este autor o PNE contempla tais dimensões legitimando os valores que elas expressam.

Com isso, interessa enfatizar em concordância com Peter ^{Moss (2008}, p. 17), que “o conceito de qualidade não é neutro nem isento de valores”, é uma questão subjetiva, um modo específico de se ver o mundo. Assim, a definição de qualidade é baseada em valores e crenças. É um conceito relativo, articulado de acordo com cada contexto e construído socialmente. (^{DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2019}). Para ^{Moss (2008)} definir qualidade é um processo e esse processo é importante per se.

Segundo Anna ^{Bondioli e Donatella Savio (2013}, p. 17), para pensar a qualidade educativa é imprescindível considerar “a finalidade própria de tais instituições, a de serem lugares de vida, de cultura, de “cuidados”. A qualidade de uma instituição educativa é o que lhe consente buscar do melhor modo possível essa finalidade (^{BONDIOLI; SAVIO, 2013}, p.17, grifo das autoras). E nesse sentido parecem concordar com Moss, quando referem que:

Qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a padrões ou a normas estabelecidas a priori e vindas do alto. Qualidade é transação, ou seja, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse pela instituição, que têm responsabilidades em relação a ela, que com ela estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir de maneira consensual valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a instituição e sobre como deveria ou poderia ser. (^{BONDIOLI; SAVIO, 2013}, p.23).

Moss (²⁰¹⁷, p.20-21) trata do processo de definição da qualidade como,

[...]oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias, conhecimento e experiência;

^{Dahlberg, Moss e Pence (2019}, p. 119) propõem o “discurso da construção de significado”, que pretende aprofundar o entendimento do trabalho pedagógico na instituição educativa por meio de um processo dialógico e de reflexão crítica com os outros. De acordo com ^{Savio (2018}), "avaliar um determinado contexto significa definir o seu perfil de qualidade, os pontos fortes e as instabilidades por meio da comparação e da negociação” (p. 75). Nessa perspectiva a qualidade é compreendida como o resultado de processos de confronto e negociação entre os sujeitos que compõem o contexto educativo, mediados por um participante externo, formador/pesquisador. Trata-se de uma metodologia participativa e formativa que tem como princípios a "negociação da qualidade" e a "promoção a partir do interno”.

^{Bondioli e Savio (2015}) compreendem a "negociação da qualidade” como um processo de explicitação e ajuste de concepções e valores entre os integrantes do contexto avaliado. Nesse processo é importante que os sujeitos compartilhem as suas intenções e aspirações a fim de que se chegue a consensos mínimos entre aqueles que fazem parte do contexto educativo em questão (^{BONDIOLI, 2014}). É através do diálogo entre eles que vão sendo tecidas as negociações dos seus valores e definidos os que são imprescindíveis e compartilhados pelo grupo. Os parâmetros e critérios de qualidade são debatidos no diálogo colegiado com o objetivo de se criar uma consciência coletiva acerca do que se irá avaliar. ^{Freitas (2005}), destaca que por “qualidade negociada” não se quer indicar que cada instituição defina “autônoma e isoladamente seus indicadores de qualidade. Isso poderia conduzir à perpetuação de desigualdades econômicas sob a forma de desigualdades escolares e vice-versa (BOURDIEU; PASSERON, 1975; BOURDIEU, 2001) ou da constituição de “escolas para pobre”.” (p.924). O autor também assevera que:

É importante frisar que a definição de indicadores, apesar das características locais que fortemente explicarão as dificuldades ou facilidades de realização, é estabelecida no conjunto das necessidades e dos compromissos do sistema público de ensino. Ressalte-se ainda que, para o setor público, a qualidade não é optativa, é obrigatória. Neste sentido, a interface inteligente e crítica com a comunidade local e com as políticas públicas centrais é uma necessidade (^{FREITAS, 2005}, p. 924).

A "promoção a partir do interno” diz respeito à reflexão da prática educativa em relação aos indicadores de qualidade propostos no ou nos instrumentos avaliativos de modo individual e coletivo pelas/os participantes do processo. ^{Savio (2018}) afirma que esse processo reflexivo se dá em dois níveis. O primeiro deles envolve a observação pontual das ações educativas em torno do que está em avaliação no contexto educativo e a desnaturalização do que é habitual, reflete-se sobre elas no sentido de se questionar acerca do “por que se faz aquela ação”. A intenção é questionar qual é objetivo do que se faz e quais são os alicerces e referências que o sustentam. O segundo nível diz respeito a comparação entre "o que se faz" e "por que se faz" com "o que poderia ser feito" ou "como gostaria de fazer”. É nesse processo reflexivo, na investigação das diferenças entre esses dois níveis - o que acontece, por que acontece, como poderia ser e como posso fazer para melhorar - que se dá a "promoção a partir do interno". Ao refletir sobre suas práticas educativas as/os profissionais tomam consciência delas e das suas intencionalidades e podem pensar possibilidades e estratégias, coletivas e individuais, para a melhoria do contexto educativo.

A metodologia de avaliação de contexto é caracterizada pelo uso de instrumentos com itens, indicadores, a serem avaliados e pela articulação entre autoavaliação e avaliação externa, num processo avaliativo que não se esgota na constatação, mas que visa um plano coletivo de ações de melhoria institucional. O instrumento eleito para o processo avaliativo visa propor e fomentar reflexões sobre o que está em avaliação numa dada realidade educativa, tais como: o ambiente físico, relacional ou social; as práticas educativas, as estratégias e intervenções educativas; o currículo em ação; a organização do trabalho entre profissionais etc - com a intenção de uma maior conscientização sobre as escolhas feitas (^{BRASIL, 2015}). Para ^{Bondioli (2004}) um instrumento confiável demonstra quais são os aspectos relevantes a serem observados e propõe parâmetros de qualidade baseados em critérios explícitos, permitindo um confronto entre a escola real e a ideal. Impõe um descentramento a respeito da própria visão situada, convida à produção de dados e de informações para a emissão de um juízo, impulsiona o debate. Cada instrumento delimita o objetivo da avaliação assim como define os critérios da avaliação. Por meio do instrumento são trazidas questões fundamentais para reflexão dos sujeitos do contexto educativo envolvidos no processo avaliativo, funciona como um mediador do processo reflexivo-formativo.

Para a realização do processo avaliativo no seu todo, de acordo com a abordagem metodológica em questão, devem ser seguidos passos sucessivos acompanhados pelo formador/pesquisador de modo reflexivo e transacional. Geralmente, são realizados sete passos:

Em todas as etapas da avaliação de contexto é importante que cada participante compartilhe o seu ponto de vista livremente, que haja empatia e confiança entre os integrantes e que se construa um coletivo comprometido com o contexto avaliado.

Neste artigo, analisaremos o terceiro passo da metodologia de avaliação de contexto em duas experiências com objetivos avaliativos, instrumentos e realidades educativas distintas. Uma delas foi realizada em uma Escola de Educação Infantil da rede pública municipal do Rio de Janeiro - RJ. Teve como objetivo avaliar as práticas educativas no campo da linguagem na pré-escola por meio do Instrumento de Avaliação de Contexto das Práticas Educativas de Oralidade, Leitura e Escrita - IAPEOLE, desenvolvido para a realização desse processo avaliativo. Já a outra investigação foi desenvolvida junto à rede pública municipal de Pinhais - PR (^{MORO et al., 2022}), com o objetivo de debater o tema da brincadeira e a possibilidade dessa rede vir a realizar um processo avaliativo a partir do instrumento da Boa Creche Lúdica (^{SAVIO, 2011}). O texto está organizado em três partes. Na primeira parte fazemos uma breve caracterização dos dois instrumentos elaborados para a metodologia de avaliação de contexto. Em seguida, analisamos a terceira fase da metodologia nas duas experiências e discutimos o que as atravessa. Por fim, concluímos com reflexões sobre possibilidades da metodologia no processo de auto e heteroavaliação institucional no que tange à tomada de consciência das práticas educativas pelos professores e à sua potencialidade de reflexão para que sejam estabelecidas perspectivas futuras de melhoria da qualidade da prática educativa.

BREVE CARACTERIZAÇÃO DOS INSTRUMENTOS: “AVALIAÇÃO DE CONTEXTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DE ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA-IAPEOLE” E “BOA CRECHE LÚDICA”

O Instrumento de Avaliação de Contexto das Práticas Educativas de Oralidade, Leitura e Escrita- IAPEOLE foi desenvolvido por ^{Branco, Corsino, Bondioli e Savio (2020}) com o objetivo de se pensar uma prática educativa dialógica, para as crianças de 3 a 5 anos e 11 meses, coerente com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (^{BRASIL, 2009}), que consideram as crianças como centro do processo educativo e as interações e a brincadeira como eixos do trabalho pedagógico. Além deste documento, o instrumento teve como referencial teórico de base os estudos de ^{Bakhtin (1995}, ²⁰⁰³) que consideram a linguagem na sua dimensão discursiva e constituinte do sujeito.

O instrumento se sustenta em dez princípios que são explicitados na sua introdução. Entre eles destacaremos alguns a seguir. As crianças são consideradas sujeitos ativos e criativos que se constituem na relação com o outro. Elas não apenas recebem a palavra do outro, como também interpretam e transformam. As interações que estabelecem com o outro e com o seu entorno são entendidas como interlocuções, pois se vinculam à produção de sentido. São respostas que desencadeiam novas perguntas e novas respostas, num fluxo interlocutivo ininterrupto. A brincadeira, escrita no singular por se referir ao jogo simbólico de faz de conta, se articula às interações, já que é tomada como uma importante voz das crianças, por ser a forma como elas ressignificam o que vivem e sentem, participam da(s) cultura,(s), produzem cultura nas relações com seus pares, interagem entre si, se desenvolvem, além de outros processos inerentes. As práticas de oralidade, leitura e escrita, para fazerem sentido para as crianças, precisam se desenvolver em situações significativas, reais e/ou imaginárias. A expressão oral, que vem acompanhada de gestos e entonações, é vista como possibilidade de falar de si, do outro e do mundo, de narrar, argumentar, defender um ponto de vista etc. A leitura é entendida como uma ação significativa em que os sujeitos ampliam o seu universo simbólico, suas referências e seus conhecimentos de si, do outro e do mundo. É o lugar para fabulação, imaginação e criação, encontro e interação com o outro, assim como de uso da língua e de reflexão sobre ela. A participação das crianças em práticas de escrita é tomada como possibilidade de registrar situações diversas, tanto pelas próprias crianças, com escrita espontânea e desenhos, quanto pela professora, mas sempre como parte de um processo discursivo. A performance do adulto que lê e escreve permite que as crianças conheçam diferentes gênero, funções e materialidades.

O instrumento partiu de algumas indagações: como a oralidade, a leitura e a escrita são consideradas nas práticas educativas com crianças de 3 a 5 anos e 11 meses? Como o contexto educativo se organiza de forma a provocar e sustentar situações e brincadeiras nas quais as crianças possam se expressar oral e graficamente, registrar de diferentes formas, ler, ouvir, narrar e criar histórias, falar, conversar, entre outras? Que materiais estão disponíveis e que tempos são destinados a estas práticas? Qual a função do adulto neste processo? O que tem sido priorizado no planejamento das professoras?

O processo de construção do instrumento baseou-se nos documentos: “Contribuições para a política nacional: avaliação em Educação Infantil a partir da Avaliação de Contexto” (^{BRASIL, 2015}); o “Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil” (^{BRASIL, 2016}), especialmente o Caderno 5, e o instrumento Auto Valutazione della Scuola dell'Infanzia - AVSI (^{BONDIOLI; FERRARI, 2008}). A partir deles, chegou-se a 10 princípios e 71 perguntas, agrupadas em três áreas: i) materiais e organização do ambiente (espaço tempo), ii) proposta educativa e função do adulto e iii) planejamento; sendo que as duas primeiras são subdividias em dois blocos: oralidade e leitura/escrita. Estas três áreas correspondem também a princípios orientadores. Cada pergunta é pontuada em relação ao que se observou ao longo do período da pesquisa, numa escala de 0 a 1 da seguinte forma: sim (1 ponto) - corresponde aos quesitos que foram observados como presentes de modo constante no contexto educativo; às vezes (0,5 ponto) aos quesitos vistos pontualmente ou com pouca frequência e não (0 ponto) aos que não foram observados no período. Às respostas “às vezes” e “não” são solicitadas justificativas que servirão para subsidiar o confronto dos pontos de vista entre a autoavaliação e a avaliação externa. Cabe destacar que o instrumento é composto também por uma definição geral de cada área e de cada bloco.

À título de exemplificação, trazemos a seguir os indicadores relativos ao bloco oralidade na área i) materiais e organização do ambiente (espaço tempo)

A1. Oralidade

Até mesmo antes do nascimento as crianças são nomeadas, referenciadas, fazem parte de enunciações e interlocuções diversas. Ao nascer, a mãe dá o seio, o colo, o afago e também a palavra que vem revestida de tons, ritmos, toques, afetos. O verbal vem acompanhado de acentos apreciativos, de expressões não verbais, de presumidos, de sentimentos, de vida. É inicialmente com o próprio corpo que a criança dialogicamente experiencia o mundo, numa contínua relação com o outro, que exige também uma constante negociação de significados e produção de sentido. Os processos interativos são processos interlocutórios, ainda que, muitas vezes, sejam não verbais, pois partilham significados e vão constituindo a linguagem, a fala, o pensamento e a consciência. Quando nos referimos à oralidade está em questão processos verbais e não verbais como os gestos, entonações e o contexto enunciativo. Toda compreensão é entendida como réplica e não existe a primeira nem a última palavra, pois penetramos num fluxo enunciativo ininterrupto. Oralidade se relaciona a este fluxo. Vale destacar que cada esfera de atividade humana constitui práticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros. Cada gênero tem uma estrutura composicional, relativamente estável, que é apropriada e utilizada pelos interlocutores. Aprendemos a falar também em gênero. Neste item, a avaliação de contexto incide sobre o quanto os espaços e materiais disponíveis bem como o tempo para a sua exploração podem provocar e sustentar os processos enunciativos das crianças.

Fonte: ^{Branco, Corsino, Bondioli e Savio (2020)}

O Instrumento da Boa Creche Lúdica (^{SAVIO, 2011}) reconhece a brincadeira como crucial para o crescimento e bem-estar da criança e “prevê a participação ativa da criança e indica a brincadeira como “voz autêntica da infância, o instrumento principal para poder realizá-la” (^{SAVIO, 2013}, p.257). A partir dos estudos da sociologia da infância, sobretudo os de ^{Corsaro (2011}) e de ^{Mayall (2007}), e da psicanálise, em especial de ^{Winnicott (1975}), parte do pressuposto de que a brincadeira é a voz da criança, sua principal forma de expressão. Observar a brincadeira é uma via privilegiada de ouvir e de escutar essa voz de modo a acolher o ponto da vista das crianças. É também um importante meio de promover a participação infantil nos contextos educativos destinados a elas. ^{Savio (2013}, ²⁰¹¹), para além das contribuições de tais autores, dialoga com J.Piaget, l. S. Vygotsky, J. S. Bruner, C. Garvey, S. Isaacs, S. Freud; M. Klein, A. Bondioli, T. Musatti, entre outros. A autora sinaliza que a observação como instrumento para potencializar a participação da criança não isenta que os adultos, em especial as professoras, mantenham e reverberem questões complexas, como, por exemplo: ouvir a voz da criança sem distorcê-la, de modo a não se basear nos seus referenciais adultocêntricos para a sua interpretação; quando e como reportar-se às crianças para dar-lhes espaço sem renunciar ao seu lugar educativo enquanto adulto.

O instrumento tem como questão principal: quais condições educativas são as melhores para a brincadeira infantil? Foi elaborado coletivamente num processo investigativo-formativo liderado por Donatella Savio que envolveu 90 profissionais de creches municipais e conveniadas de Módena, na Itália. O instrumento parte de um mapa conceitual que traz os significados e valores educativos de referência e seis indicadores (que sub-divididos perfazem o total de dez itens) com aspectos da qualidade a serem avaliados para qualificar uma boa creche, na sua dimensão lúdica. São eles: projeto educativo e brincadeira; espaços para brincadeira; materiais para brincadeira; tempos para brincadeira; formação de grupos para brincadeira; e adultos e brincadeira. Os indicadores relativos ao espaço e aos materiais se desdobram em outros três, a se considerar a sala de referência, as áreas comuns internas e as externas.

Assim, cada um dos dez indicadores traz a descrição de circunstâncias que caracterizam uma "boa creche lúdica" e são avaliados com base em critérios estabelecidos de modo a orientar o olhar atento e sensível das/dos profissionais, desde uma ausência de qualidade até uma qualidade de excelência em relação à oferta cotidiana de possibilidades para as brincadeiras das crianças. São sete critérios para cada indicador. A seguir no Quadro 1 pode-se conhecer um dos indicadores que compõem o instrumento, à guisa de exemplificação.

A pontuação segue uma escala de “0” a “1”, conforme melhor contemple o atendimento aos requisitos de cada critério; sendo “0” se não atender de modo algum àquele requisito, “0,5” se corresponder ao atendimento parcial daquele requisito e, “1” se corresponder ao atendimento integral do critério em questão. Cada indicador poderá não receber nenhuma pontuação - quando todos os critérios do “a” ao “g” não forem pontuados; até a pontuação 7 - quando todos os critérios receberem a pontuação “1”. Assim, a pontuação dos indicadores poderá variar entre “0’ e “7”.

Fonte: Traduzido e organizado por Catarina Moro, a partir de ^{Savio (2011}).

Quadro 1 Indicador 4: Tempos para brincadeira 

Para ^{Bondioli (2004}) a validade do processo avaliativo no seu todo depende da adesão das/os participantes do ou dos grupos de trabalho aos critérios e aos parâmetros de qualidade propostos pelo instrumento. O debate sobre os indicadores e critérios de avaliação constantes do instrumento propicia a reflexão (base de um percurso de avaliação formativa) sobre a própria ideia de qualidade, implícita no esforço de julgar se as propostas do instrumento coincidem com as da instituição. Bons instrumentos de avaliação delineiam, de fato, um modelo de objeto avaliativo; determinam quais informações serão coletadas, declaradas, para cada elemento essencial que engendra um ambiente como educativo; definem os critérios de avaliação e perspectivam para cada elemento específico um ideal realizável. Seguindo o paradigma da avaliação de contexto das pesquisadoras de Pavia, uma investigação no Brasil voltada à construção ad hoc de um instrumento acerca da brincadeira, possibilitou ao grupo de profissionais envolvido uma ampliação da consciência quanto às perspectivas individuais e coletivas relacionadas ao tema. Propiciou, também, o aprofundamento de conceitos afins e uma modalidade de formação continuada bastante singular no que tange à brincadeira (^{COUTINHO; MORO; VIEIRA, 2019}).

DISCUSSÃO DOS INSTRUMENTOS

Visões e entendimentos sobre a brincadeira e o brincar

O percurso empreendido a partir do instrumento da “Boa Creche Lúdica”, (^{SAVIO, 2011}), que passou a ser identificado na investigação como “Avaliação de Contextos Lúdicos na Educação Infantil”, teve como propósito a leitura, o estudo e a análise da tradução do mesmo, com o intuito de se considerar a potencialidade e adequação em deflagrar um processo de reflexão e de melhoria da qualidade da oferta de brincadeiras aos grupos de crianças nas unidades educativas da rede municipal de Educação Infantil de Pinhais, região metropolitana da capital do estado do Paraná. (^{MORO et al., 2022}).

A referida Rede dispõe para atendimento regular de crianças até os 5 anos e 11 meses de 21 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e 22 Escolas Municipais; sendo que a maioria das turmas finais da Educação Infantil (Infantil 5) é ofertada nas escolas de Ensino Fundamental. Entretanto, também para estas unidades, a orientação e acompanhamento do trabalho pedagógico são realizados pela Gerência da Educação Infantil (GEINF).

Em relação ao percurso realizado, as primeiras reuniões entre a equipe técnica (5 profissionais) da GEINF/SEMED e a pesquisadora-formadora tiveram curso a partir do segundo semestre de 2019, a fim de debater sobre o brincar na educação infantil e sua centralidade no fazer educativo da Rede. Foram 5 encontros de aproximadamente 2 horas cada. Para a avaliação do instrumento de avaliação, o roteiro disposto no Quadro 2 serviu de base para as discussões no interior deste grupo menor e iniciante na pesquisa-formação.

Fonte: Elaborado por Catarina Moro (2019).

Quadro 2 Roteiro para avaliação do Instrumento “Avaliação de Contextos Lúdicos na Educação Infantil”. 

Em seguida, na continuidade do processo elegeu-se um grupo de seis unidades educacionais, para uma pesquisa piloto com o uso do instrumento traduzido e adequado à Rede, no qual houvesse ao menos uma unidade: i) exclusivamente para crianças de 0 à 3 anos; ii) exclusivamente para crianças de 4 à 5 anos; iii) para crianças de 0 à 5 anos; iv) que atendesse somente o Infantil V e com diferentes dimensões dos espaços internos/externos, v) reduzidos ou vi) amplos e; vii) na qual a equipe gestora já tivesse iniciado debates acerca do brincar com as docentes e/ou demais profissionais. Foram realizados 4 encontros com as pedagogas/pedagogos e diretoras das 6 unidades, todos on line., com 2 horas e meia a 3 horas de duração. E os 3 encontros finais para apreciação e debate do instrumento, ocuparam 3 horas de trabalho cada um e envolveram o grande grupo, também reunido on line via plataforma Google Meet. Compôs-se pela pesquisadora-formadora, pelas 5 profissionais da GEINF, por 118 educadores/educadoras, 9 pedagogos/pedagogas, 8 professores/professoras e 6 diretoras¹. Ao todo 147 participantes estiveram envolvidos no processo.

A fim de introduzir a discussão com o grupo ampliado de educadoras e professoras organizamos um formulário no Google Docs para obter informações sobre o grupo e sobre suas compreensões quanto à brincadeira e sua função no cotidiano educativo das unidades. Para além de solicitar alguns dados sobre as/os participantes e vinculação com a etapa e com a Rede municipal, levantou-se algumas ideias a partir das perguntas listadas no Quadro 3, como segue.

Fonte: Elaborado por Catarina Moro (2020).

Quadro 3 Questões acerca da brincadeira e de sua presença na Educação Infantil”. 

Nesse levantamento as/os profissionais relataram imagens romantizadas em relação à brincadeira: “crianças felizes brincando em grupo, sorrindo, se divertindo”, “brincadeiras antigas e de roda”, “muitos brinquedos espalhados”, “crianças correndo ao ar livre”, “espaços amplos”, “situação de imaginação solta”. E outras imagens associadas a aspectos mais escolarizantes, como “crianças aprendendo enquanto brincam”, “a brincadeira tem papel fundamental para o aprendizado e o desenvolvimento integral”, “para o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e da abstração, para construir conhecimentos e desenvolver habilidades”.

Sobre a relação entre a oferta de qualidade da brincadeira pela instituição, houve referência: às crianças terem “liberdade de brincar e se expressar”, a valorização da brincadeira na Proposta Pedagógica, a possibilidade de brincar todos os dias da semana, a organização dos ambientes e seleção de brinquedos pelas professoras/educadoras, a participação destas nas brincadeiras, o contato com brinquedos estruturados e não estruturados, o respeito e o envolvimento das crianças como protagonistas e “arquitetas” no brincar, ao ter vez e voz no planejamento dos espaços e escolha dos brinquedos. Também relevante para o grupo é a instituição realizar formação sobre o brincar e outras temáticas afins.

Após a análise desses dados preliminares, dando continuidade ao percurso investigativo-formativo as equipes das unidades tiveram acesso à tradução do instrumento para leitura individual seguida da resposta a outro formulário também proposto via Google Docs, no qual havia 5 questões relativas à análise do documento e que serviria de base para mobilizar a discussão da temática nos encontros on line. A seguir constam as questões presentes no formulário que foram respondidas por 141 profissionais - educadoras (a maioria), professoras, pedagogas e diretoras. (Quadro 4).

Fonte: Elaborado por Catarina Moro (2020).

Quadro 4 Questões para avaliação do Instrumento “Avaliação de Contextos Lúdicos na Educação Infantil”. 

A leitura e apreciação crítica do instrumento suscitou no grupo reflexões essenciais que recolocaram questões sobre as quais se poderia pensar não haver dúvidas, contudo a tomada de consciência acerca do papel da brincadeira no cotidiano educativo das instituições implica perguntar-se o que constitui a brincadeira? Como pode ou como deve ser a intervenção docente para que a brincadeira não se revista de atividade didática? Como definir e diferenciar “brincadeira livre” de “brincadeira dirigida”? O que é o brincar heurístico? Essa etapa do processo avaliativo acaba por ser fulcral para a compreensão e discussão de determinados conceitos e da noção de qualidade implícita nos diferentes critérios de cada indicador. Assim, como pensar sobre quão importantes e determinantes são: o planejamento e organização dos tempos e espaços e o papel dos adultos, docentes e demais profissionais que compartem as vivências cotidianas nas instituições de Educação Infantil.

A análise do instrumento também levou a pequenos ajustes, alterações textuais, desde que não desvirtuassem a ideia original, no intuito de melhor articulá-lo à realidade educativa da Rede de Pinhais e para que pudesse ser utilizado em contextos educativos para crianças de 0 a 6 anos incompletos. A apreciação crítica do instrumento permitiu o envolvimento colegiado, com participação atenta e curiosa das profissionais em torno do tema da brincadeira, potencializando a dimensão formativa implicada no processo. Questões afetas ao tema e que direta ou indiretamente estão pautadas no instrumento foram destacadas como aspectos a serem melhor entendidos e oportunizados às crianças, como: o brincar na e com a natureza e com recursos e materialidades naturais; a importância do tempo destinado ao brincar dentro na rotina pedagógica”; o maior aproveitamento dos espaços externos à unidade, como parques; o valor de oportunizar mais momentos de socialização e de brincadeira entre crianças de diferentes idades; o uso de materialidades variadas; implementar e/ou ampliar as ofertas do brincar heurístico; abordar a brincadeira, periódica e sistematicamente, na formação continuada, em serviço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliação e reflexão são processos intrinsecamente ligados e convergentes. Avaliar os fatores que garantem e “fazem” a qualidade de um contexto, como prática reflexiva, é um processo de conscientização sobre as opções pedagógicas de base e sobre os problemas educativos concretos. Trata-se de um processo formativo autêntico. (^{BONDIOLI, 2004}). Autêntico porque é fruto de um deslocamento, de um movimento de descentração que permite olhar as práticas pedagógicas estabelecidas de um outro lugar, abrindo, assim, possibilidade de desvio de um fazer, muitas vezes, vazio. O refletir com o outro sobre “o que se faz” e buscar entender coletivamente o “porque se faz o que se faz” é um processo formativo autêntico porque se origina do campo e volta-se para ele.

^{Bondioli e Savio (2015}), baseadas em ^{Guba e Lincoln (1989}), definem a avaliação de contexto como uma avaliação de “quarta geração”, ou seja, uma avaliação que busca romper com a hegemonia do paradigma positivista, das medições quantitativas, da desconsideração do contexto, da eliminação de caminhos alternativos para se pensar o objeto da avaliação, da não-responsabilização ética do avaliador pelo que emerge da avaliação ou pelo uso dos seus resultados, entre outros. A avaliação de contexto busca um paradigma dialógico, participativo, responsivo, no qual as reivindicações, preocupações e questões do grupo de interesse são a base para determinar as informações necessárias para avaliação e cujo resultado dá suporte para o desenvolvimento de projetos e propostas de melhoria da qualidade do contexto avaliado. Como qualidade é um conceito polissêmico e contextual, que implica em concepções e valores, o uso de um instrumento na avaliação de contexto se apresenta como um parâmetro de qualidade do aspecto a ser avaliado. Parâmetro que é posto à prova pelo grupo, que analisa criticamente cada descritor, podendo refletir, questionar, concordar, discordar e negociar seu ponto de vista no coletivo. O instrumento, ao colocar o habitual em cheque, seja para afirmar uma perspectiva, seja para opô-la, provoca deslocamentos; e é justamente esse movimento que, quando explicitado no coletivo, potencializa a busca de consensos e aponta mudanças.

A avaliação de contexto, neste paradigma de “quarta geração”, rompe com a ideia de avaliação como constatação ou checagem de descritores, elaborados de fora e muitas vezes desconhecidos pelos integrantes do contexto avaliado, para firmar com os integrantes do processo um compromisso sustentado nos princípios de participação, reflexão e perspectiva de mudança. Uma visão de avaliação que é formativa desde a escolha do instrumento, passando pelo compartilhamento dos pontos de vista dos participantes, até a definição consensual sobre os pontos fortes e críticos da instituição, em seus aspectos estruturais e processuais. Trata-se de uma avaliação de natureza social e política, na qual todo processo dialógico que lhe é inerente- com reflexões, considerações e opiniões dos integrantes- favorece a compreensão do contexto investigado de forma aprofundada e dinâmica e permite reformulações contínuas a partir das demandas do grupo.

Como foi observado ao longo do artigo, as reflexões a partir das análises dos instrumentos, que foram construídas pelas pesquisadoras-formadoras, é uma importante etapa do percurso avaliativo. Os instrumentos, ao serem colocados à prova, individual e coletivamente, com perguntas direcionadas favoreceram reflexões que não estavam dadas à priori. Analisamos esta etapa da avaliação de contexto em duas realidades distintas, com instrumentos e procedimentos diferentes para evidenciar o ponto de inflexão que caracteriza este paradigma avaliativo. Não se trata apenas de conhecer previamente o que será avaliado, mas de refletir sobre a própria avaliação, questionar os descritores, confrontá-los com a realidade a ser avaliada, tomar conhecimento de questões teóricas que os sustentam. O processo é formativo em diferentes dimensões, especialmente pela possibilidade de o grupo buscar entendimentos e consensos fundamentados. As pesquisas mostraram que a análise do instrumento é um divisor de águas no processo avaliativo, pois já é parte da avaliação. Como já apontamos anteriormente, avaliação e reflexão são processos intrinsecamente ligados e convergentes. A escuta atenta das reflexões com uma mediação horizontal e dialógica das pesquisadoras-avaliadoras mostrou-se fundamental no processo, o que evidencia que a escolha deste/desta profissional exige critérios que dizem respeito não apenas ao conhecimento teórico da área que será avaliada e domínio do instrumento, como também de uma postura democrática. Assim, faz-se necessário, investir em um processo formativo de especialistas em Educação Infantil que possam integrar uma postura mediadora de acolhimento que fomente, simultaneamente, a reflexão e a participação ativa, tanto no que diz respeito ao compartilhamento de pontos de vista quanto de experiências, dos sujeitos envolvidos no processo avaliativo. É o modo como é feita a mediação do processo que define a característica do avaliador externo de facilitador e formador, uma vez que a participação dos integrantes da avaliação de contexto tem relação direta com a forma como a mediação é realizada.

Tanto o processo de análise do instrumento “Avaliação de contexto das práticas educativas de oralidade, leitura e escrita”, realizado com as 7 professoras da escola municipal da cidade do Rio de Janeiro, quanto o processo de análise do instrumento “Boa Creche Lúdica”, que envolveu 147 profissionais que atuam na Educação Infantil do município de Pinhais-PR, mostraram a potência formativa da metodologia. Os instrumentos colocaram em discussão: i) concepções- de linguagem, de brincadeira-, ii) a relação tempo e espaço com a materialidade que se oferece às crianças nas instituições de Educação Infantil, ii) papel/função do adulto e iv) a importância do planejamento das propostas. Estas quatro dimensões, que atravessam ambos os instrumentos, têm sido entendidas no campo da Educação Infantil, como pontos-chaves para se pensar a qualidade educativa de creches e pré-escolas. Podemos afirmar que as análises dos indicadores dos instrumentos traçaram um panorama sobre qualidade educativa em relação à oralidade, leitura e escrita e à brincadeira. A tomada de consciência das professoras desses indicadores, que se deu no processo participativo e democrático, possibilitou às equipes a construção de alguns entendimentos comuns, desencadeou um processo formativo e também demandou o entendimento da necessidade de estudos e aprofundamentos. Voltando ao poema da epígrafe (^{GOULART (2010}, p.352) a explicitação dos descritores nos instrumentos favoreceu a tomada de consciência das integrantes sobre as práticas educativas, colocando-as na condição de quem “sabe o que vê” e abrindo perspectivas de mudança para a melhoria da qualidade da oferta de Educação Infantil.

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DOI: http://dx.doi.org/10.13039/501100002322