AIP: qualidade, participação e transformação

Qualidade é um termo polissêmico, a perspectiva de qualidade adotada neste estudo e, que também está subjacente à proposta da AIP paulistana, relaciona-se conceitualmente ao paradigma designado por Oliveira-^{Formosinho (2009}) como contextual. Nessa concepção a qualidade de um dado contexto educativo é fruto de participação, negociação e partilha de significados, a qualidade é conquistada em processo e nunca estará integralizada.

Pensar na questão participada do processo de AIP é fundamental para compreender seus reais objetivos. Para ^{Terrasêca (2016}), no conceito de autoavaliação o sentido do termo auto não está ligado apenas à avaliação de si mesmo, mas concerne ao exercício realizado em conjunto com outros, assentado na lógica de um confronto intersubjetivo e ajustado no princípio da reflexão (individual e, ao mesmo tempo, coletiva) sobre o trabalho desenvolvido voltado a qualificar o serviço educativo.

Nesse ângulo de análise, a busca da qualidade e a realização da AIP se entrelaçam, porque é com vistas à qualificação da ação realizada no contexto, que a avaliação tem lugar, considerando também possíveis efeitos e/ou reverberações em contextos mais ampliados.

No entanto, realizar processos avaliativos com o mero intuito de conhecer sem utilizar esse conhecimento em benefício dos envolvidos na ação é, no mínimo, uma grande perda de energia, além de ser eticamente reprovável visto que a educação qualificada é direito do cidadão.

Concordamos quando a SME (^{SÃO PAULO, 2016}) aponta a AIP como instrumento, que as unidades educacionais devem utilizar para analisar suas ações, de modo a apoiar a tomada de decisões mais conscientes e consistentes, que caminhem na direção da construção de práticas educativas adequadas com as finalidades da Educação Infantil:

A avaliação institucional pode ser um instrumento potente para reconstrução das práticas, resultantes do confronto e da negociação de posições, de interesses, de perspectivas; e, ainda, para o fortalecimento das relações internas, bem como das demais instâncias decisórias da Rede de Ensino (^{SÃO PAULO, 2013}, apud SÃO PAULO 2016, p.8).

Acreditamos que, para que a tão desejada “qualificação” ocorra, faz-se necessário, além do conhecimento efetivo (real) do contexto em que as ações educativas tem lugar, uma análise crítica da prática pedagógica desenvolvida à luz de vários olhares e um engajamento efetivo para a transformação do contexto educativo (espaços, tempos, relações) e da cultura pedagógica (OLIVIERA-FORMOSINHO, 2007), que envolve as práticas, as crenças e valores dominantes, e o aporte teórico adotado. Os dados coletados no estudo aqui descrito apontam dificuldades dos educadores na realização de ações nesse sentido, fato que agora passamos a relatar.

Partimos do pressuposto de que toda instituição tem uma cultura institucional própria, que guia suas ações por meio de um conjunto de crenças, valores e princípios, determinando o que se almeja desenvolver e/ou alcançar naquele contexto e a conduta esperada de seus membros. É esse conjunto que seus membros edificam e tornam tangível a cultura de um dado contexto, estando ele consciente ou não para seus integrantes.

Portanto, apesar de cada indivíduo apresentar percepções distintas de um mesmo ambiente ou situação, constituindo significações próprias, há elementos comuns em suas concepções que são construídos num determinado contexto coletivo, partilhado pelo grupo. Essa configuração acaba por formatar certas concepções “recorrentes” que caracterizam a cultura daquela instituição educativa (^{FESTA, 2019}, p.147-148).

A AIP por meio da análise partilhada dos Indicadores de Qualidade propostos para o atendimento à Educação Infantil, em correlação às ações efetivadas no cotidiano da instituição prevê: a) uma avaliação situada e fiel do que ocorre num dado contexto; b) a projeção de mudanças a serem efetivas para qualificação do atendimento prestado e c) o planejamento de como tais mudanças deverão ocorrer.

Para tal, em sua metodologia a AIP já insere momentos avaliativos de construção de um plano de ação que contemple as mudanças desejadas e o planejamento do acompanhamento da efetivação das alterações previstas.

Para ^{Formosinho e Machado (2009}), a escola deve ser convidada a tomar o protagonismo de sua própria transformação, já que se considera a mudança enquanto processo de aprendizagem, que deve ter lugar numa organização que se reestruture para tornar-se uma comunidade de aprendizagem - não apenas para os alunos, mas para todos os envolvidos. Dessa forma a reestruturação da escola aparece associada à melhoria do currículo escolar e também ao desenvolvimento profissional dos que lá se encontram.

^{Melo (2014}, p.100), sublinha que, para a autoavaliação das escolas ser um instrumento relevante de melhoria das instituições, se faz necessário “[...] que a própria organização escolar detenha, prática e simbolicamente, o poder de se conhecer e melhorar”, fazendo isso, a partir da internalização de procedimentos de coordenação do trabalho e da transformação da prática educativa, afastando-se de uma lógica industrial-burocrática em direção a uma lógica autonôma-profissional.

Segundo ^{Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002}), reflexão e transformação devem caminhar juntas, sendo a escola uma organização que continuamente deve pensar em si própria, em sua missão social e em sua estrutura, se confrontando com o desenrolar de sua atividade, num processo que é, simultaneamente, avaliativo e formativo. Ou seja, que possa reflexivamente pensar no presente para projetar o futuro.

No estudo efetivado, quanto à possibilidade do processo de AIP gerar transformações concretas da ação nas unidades em que atuavam, especialmente na implementação dos planos de ação elaborados, as informantes que atuavam nas UEs acompanhadas trouxeram dados (inicialmente) encorajadores: para 57% dos educadores⁶, que responderam ao questionário, a AIP foi capaz de afetar os fazeres cotidianos e apenas para 37% não obtiveram resultados nessa direção.

Já nos dados provenientes dos ATEs entrevistados, que acompanharam os processos formativos e, em alguma medida, as avaliações realizadas por diferentes UEs, há maiores referências ao potencial de transformação que pode emanar e/ou derivar da AIP, do que propriamente à concretude de ações reais de transformação que tenham sido efetivadas.

No entanto, quando perguntados sobre se tinham feito a releitura e/ou revisão do plano de ação elaborado na AIP, apenas 36% dos professores e 77% dos gestores que responderam ao questionário afirmaram práticas nessa direção. Quando perguntados se consultaram o plano de ação (que é elaborado nessa sistemática avaliativa com vistas à transformação), para rever e/ou refazer seus planejamentos, a amostra ficou assim configurada (Quadro 1):

Dos profissionais que informaram não ter realizado consultas ao plano de ação elaborado, a análise de conteúdo temático-categorial das respostas gerou o quadro que segue acerca dos motivos para tal (Quadro 2:

Salta aos olhos que para 30% dos professores e 47% dos gestores o fato de seus planejamentos já estarem estruturados antes do processo de avaliação os levaram a não consultar o Plano de Ação para replanejar seu trabalho, mesmo estando ali explicitado os acordos coletivos derivados da AIP, que deveriam ser efetivados para qualificar o trabalho até então desenvolvido. Isso se une ao fato de que 31% dos gestores das unidades não julgaram a consulta necessária.

Para 20% dos professores acompanhados no estudo, o documento produzido para orientar o processo da AIP não serve como instrumento para o planejamento e/ou replanejamento de suas ações.

Segundo nosso ponto de vista, após a efetivação da avaliação e a identificação de pontos frágeis na prática desenvolvida na UE, a leitura atenta dos descritores utilizados como parâmetro de análise e a reflexão sobre seus necessários desdobramentos em ações concretas, poderia sim ser elemento orientador para a revisão dos planejamentos de cada educador e da instituição como um todo.

Como exemplo trazemos alguns descritores que fazem parte da dimensão 3- Multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos para as infâncias:

INDICADOR 3.3 - BEBÊS E CRIANÇAS EXPRESSANDO-SE POR MEIO DE DIFERENTES LINGUAGENS QUE PERMITAM EXPERIÊNCIAS AGRADÁVEIS, ESTIMULANTES E ENRIQUECEDORAS

3.3.1 As professoras e os professores propõem aos bebês e às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz, sinais, gestos, balbucios, sussurros e vibrações e oferecem instrumentos musicais, objetos sonoros e acesso às culturas musicais?

[...]3.3.4 As professoras e os professores incentivam os bebês e as crianças a criarem pinturas, desenhos, construções, esculturas com materiais e suportes diversos (papel, chão, areia, plástico), adequados à faixa etária e necessidades específicas, favorecendo a livre exploração e escolha no seu processo criativo?

[...]3.3.6 As professoras e os professores contam histórias ou leem livros diariamente, de diferentes gêneros e com diversos recursos (braile, libras, audiolivros), para os bebês e as crianças, promovendo a experiência literária?

[...]3.3.7 As professoras e os professores incentivam os bebês e as crianças a manusearem livros, revistas e outros textos oportunizando contato com portadores textuais e o comportamento leitor?

[...]3.3.8 As professoras e os professores incentivam as crianças, individualmente e em grupos, a narrarem suas experiências, suas histórias de vida, a contarem e recontarem histórias? (^{SÃO PAULO, 2016}, p.37).

^{Sordi (2002}, p.77) nos ajuda a pensar nas grandes dificuldades que se apresentam por ocasião da necessidade e/ou desejo de transformação de uma dada cultura institucional, erigida e perpetuada, de alguma forma, na instituição educativa. Diz a autora:

Vivemos uma cultura de avaliação positivista na qual não há espaço para dúvida, nem tempo para a reflexão e a participação. Tudo está orquestrado para funcionar sem problemas, sem hesitações. Não há interesse em que se interroguem as lógicas que estão em jogo (^{SORDI, 2002}, p.77).

Nessa direção, faz sentido que a AIP seja encarada, por alguns participantes, como um fato episódico, sem a necessidade de grandes reverberações em suas ações cotidianas.

Na assessoria que efetivaram durante o processo de instauração da AIP paulistana, no mesmo período do estudo aqui relatado, ^{Campos e Ribeiro (2017}), apontaram sistematicamente a dificuldade de autocrítica presente nas diversas instituições educativas que acompanharam. Tratando da análise dos dados provenientes dos gestores presentes nas formações denominadas “Oficinas Regionais”, as autoras relatam:

A grande maioria das respostas, dadas por 17 grupos (77%), apontou para os desafios inerentes à realização de uma autoavaliação: dificuldade de se autoavaliar, de rever práticas cotidianas, de desnaturalizar o olhar, tendência a olhar sempre “para fora” e a falta de tradição em uma cultura de autoavaliação participativa. (^{CAMPOS; RIBEIRO, 2017}, p.50).

A pesquisa realizada trouxe resultados que corroboram sobremaneira tal afirmação e que apontaram a dificuldade das instituições em fomentar processos de análise crítica da prática pedagógica (ACPP), voltados à transformação e à qualificação dos fazeres cotidianos.

Como exemplo traremos a questão do “esverdeamento” como resultado das avaliações das UEs, que passamos agora a apresentar.

A AIP utiliza um sistema de cores (vermelho, amarelo e verde) para análise das ações da unidade educacional em relação aos indicadores de qualidade e aos descritores estabelecidos, enquanto metas para alcançar um serviço de qualidade social da Educação Infantil.

Segundo documento orientador da AIP paulistana (^{SÃO PAULO, 2016}, p.18) a cor verde deve ser atribuída “[...] caso o grupo avalie que essas ações, atitudes ou situações existem e já estão consolidadas na instituição, [...] indicando que o processo de melhoria já está num bom caminho”, a cor amarela é utilizada “[...] se na instituição, essas atitudes, práticas ou situações ocorrem de vez em quando, mas não estão consolidadas” o que indica que elas merecem cuidado e atenção, e a cor vermelha deve ser utilizada “[...] caso o grupo avalie que essas atitudes, situações ou ações não existem na instituição” e que situação “[...] é grave e merece providências imediatas”.

Nas instituições em que houve a predominância da cor verde nos resultados da AIP, em uma ou em várias dimensões analisadas, tal resultado passou a ser conhecido como “esverdeamento”, ou seja, quando houve predominância no sentido de validar as ações tal como já desenvolvidas e na compreensão de que as ações de melhoria já se encontravam na direção adequada.

Na pesquisa, vários ATEs entrevistados apontaram essa questão, que inclusive gerou a necessidade da efetivação de processos formativos dirigidos aos gestores das unidades com as quais trabalhavam. Um dos exemplos é o que segue:

Foi uma escola que deu tudo verde. Foi um esverdeamento total. Não teve nada que deu amarelo, para você ter uma noção. E aí quando... nas questões que discutiam, assim, a religiosidade, por exemplo, se respeitava, tal, a escola dizendo que sim e aí [...] mas na escola, nos cartazes, você via exatamente o oposto a isso. O projeto da escola se falava que era sobre valores. Mas valores cristãos. Valores cristãos. Então[...] como isso? (E.2.J) (^{FESTA, 2019}, p. 168).

Os resultados da entrevista atribuíram a grande existência do esverdeamento a diferentes motivos: a) ao medo da avaliação negativa por parte dos parceiros, das famílias ou da própria SME; b) à dificuldade de analisar criticamente sua própria prática educativa; c) a falta de experiência em processos autoavaliativos partilhados; d) à descrença na necessidade e/ou possibilidade de mudança.

A pesquisa solicitou às participantes que identificassem, das nove dimensões avaliadas na AIP, aquelas que, na sua unidade educacional, obtiveram maiores percentuais de conceitos verdes (Quadro 3).

Nota-se que as questões mais ligadas ao cotidiano dos educadores e à sua prática pedagógica (dimensões 2,3,4,6⁷) foram consideradas as com maior percentual de indicadores com conceitos verdes (64% dos gestores e 86% dos professores). Essas mesmas dimensões (2,3,4,6) foram consideradas as que apresentavam maior necessidade de transformação, por apenas 27% dos gestores e 19% dos professores.

De acordo com 67% dos gestores e 63% dos professores, o plano de ação de suas unidades educacionais não previu nenhum tipo de intervenção para os indicadores aos quais foi atribuída a cor verde, o que leva à compreensão que as práticas pedagógicas que estão diretamente ligadas à ação cotidiana com as crianças deixaram de ser, em muitas unidades, alvo de idealização de projetos de qualificação.

É nossa crença que o fato não constar nos planos de ação intervenções ligadas diretamente à pratica pedagógica, pode tornar-se um desserviço ao conjunto de ações da instituição, caso isso decorra de decisões provenientes da falta de clareza da real situação do contexto educativo ou da falta de consciência da necessária corresponsabilidade dos envolvidos na produção das realidades cotidianas (coautoria).

Vários participantes do estudo fizeram menção às dificuldades dos educadores para realizar a análise crítica da prática pedagógica, o que explicaria fundamentalmente o esverdeamento das dimensões mais ligadas à ação direta delas com as crianças no cotidiano das UEs. Na maioria das entrevistas, os ATEs apontaram o esverdeamento como resultante dessa dificuldade:

E aí a gente fala disso, como é difícil você evitar que o esverdeamento aconteça em alguns temas. Por exemplo, a questão de gênero. A questão de gênero[...] na minha escola, foi verde. Verde, superverde. As crianças têm prateleiras de brinquedos de meninos e de meninas, eles fazem filas de meninos e de meninas, mas “a gente não tem problema nenhum” (E.1.R) (^{FESTA, 2019}, p.169).

Você tem ali algumas dimensões que estão extremamente ligadas ao trabalho do professor, da prática cotidiana em sala de aula, e aí você vê, normalmente, essa dimensão, esses verdes, porque as pessoas que estão ali na sala, à frente na aplicação [...] normalmente, nas plenárias são ou professores ou gestores. E que essas pessoas têm, sim, uma dificuldade de reconhecer que as suas práticas podem estar vermelhas. Então eu deixo verde [...] (E 8.C) (^{FESTA, 2019}, p.174).

Também tivemos situações, por exemplo, na dimensão que fala da multiplicidade de experiências, que aí todo mundo é verde. Porque eu trabalho com a linguagem. É de uma linguagem ainda bastante fragmentada.... então, o quanto que a gente precisou de trazer essa dimensão junto com o currículo integrador, e aí a gente começa a perceber algum amarelamento. Mas no primeiro momento, eles nem se debruçavam naquele texto introdutório. “Ah, é das linguagens? Ah, a gente faz” (E.7.F) (^{FESTA, 2019}, p.175).

Outros discursos obtidos na entrevista evidenciam a dificuldade dos educadores, de diferentes instâncias e instituições, em analisar em profundidade as concepções e princípios basilares que sustentavam cada dimensão de análise proposta na AIP. Esse entrave acabava, segundo vários depoimentos obtidos, gerando avaliações superficiais que traziam em seu bojo poucas ações no sentido de real criticidade. Como cita, por exemplo E.1.R na entrevista, em que diz ter identificado em várias UEs que a dimensão 2⁸ “[...] da escuta, ela está sempre verde, porque [...] as crianças falam bastante, então elas são escutadas. Elas falam muito, elas falam o tempo todo”.

Na entrevista E.1 enfatiza que, apesar da evidente incompreensão do conceito de escuta, tal como apresentado no documento orientador da AIP, os educadores acabam por julgar que sua ação condiz com a proposta de qualidade almejada. Diz o documento:

Assim, a escuta dos bebês e crianças não se restringe à capacidade auditiva do adulto. Significa, sobretudo, a disponibilidade intencional, ética, respeitosa e sem julgamentos de compreender as formas imaginativas, criativas e poéticas que bebês e crianças possuem de ver, sentir e pensar o mundo, suas hipóteses, sonhos, criações, culturas, desejos, necessidades, bem como os desafios, inquietações e desigualdades que marcam suas vidas desde a tenra infância.

Tal compreensão possibilita que o planejamento, a documentação pedagógica e a avaliação sejam construídas com os bebês e as crianças acolhendo, encorajando e desafiando a exploração do mundo, ampliando suas formas de criação, construção de conhecimento e enfrentamento das relações de desigualdade.

[...] Trata-se, portanto, da garantia de um direito infantil e de uma necessidade para as educadoras e os educadores que transformam sua prática educativa a partir da escuta, garantindo a participação e a autoria infantil na construção de novas e significativas aprendizagens. (^{SÃO PAULO, 2016}. p.33-34 grifo nosso).

^{Kishimoto (2004}) afirma que os saberes por terem sido construídos ao longo de uma experiência vivida pelos profissionais em sua ação cotidiana, numa dada realidade contextual, são mesmo de difícil transformação, que somente será possível a partir da reflexão sobre uma mesma prática, circunscrita por outros olhares e outras concepções. Diz a autora que “[...] a cultura docente demorou muito tempo para construir sua solidez. A demolição requererá tempo e persistência, e não é a teoria que fará demolir tal estrutura e sim o diálogo constante com a prática iluminada por novas concepções” (^{KISHIMOTO, 2004}, p.337).

Desvelar da prática, que parte da reflexão e se expressa por meio das negociações que utilizam a linguagem como recurso, é segundo ^{Oliveira-Formosinho (2002}) a única maneira de acessar o processo de construção de significados pelo adulto. Para Formosinho e Machado (2009), a questão da constituição da prática dos educadores não aparece desvinculada dos contextos relacionais, sendo sempre mutante e sofrendo grande influência em seus percursos de aprendizagem.

[...] A aprendizagem significativa é contínua, influencia as três dimensões da prática (compromisso mútuo, empreendimento conjunto e repertório compartilhado), abre-se à integração de novos participantes e comporta para organização a capacidade de adaptação que lhe garante a continuidade como estrutura emergente. (^{FORMOSINHO; MACHADO, 2009}, p.115).

Nesse sentido, é possível considerar a AIP como auxiliar na reconstrução dos saberes docentes já que o processo envolve a análise coletiva das ações, que é realizado à luz de parâmetros de qualidade aceitos por um dado grupo social, e que deve ser efetivado em situação participativa. Além disso, inclui a proposição, a realização e o acompanhamento de ações efetivas de transformação, a ser realizado pelos responsáveis (que também são definidos pelo coletivo).

Tal procedimento precisa ser efetivado com seriedade e comprometimento por todas as instâncias e sujeitos envolvidos, de modo a gerar significativas proposições de qualificação das práticas desenvolvidas, bem como a efetivação de ações concretas nessa direção. ^{Melo (2014}) destaca a importância da aprendizagem organizacional para a efetivação de transformações mais concretas e duradouras:

A aprendizagem organizacional corresponde ao fenómeno de aquisição de conhecimento pelos membros da organização associado ao impacto que esse conhecimento tem nos modos de pensar ou fazer dentro da organização Assim, a aprendizagem organizacional tem uma componente pessoal - cognitiva - associada à aquisição de saber ou competências por uma ou mais pessoas da organização e uma componente institucional - ação - associada ao impacto dessa aquisição de saber nos processos de trabalho da organização. Só há aprendizagem organizacional quando estes dois elementos se unem: aquisição de conhecimento pelo indivíduo e ação sobre os processos da organização (^{MELO, 2014}, p.107).

^{Oliveira e Serrazina (2002}) afirmam que a ideia de reflexão e a transformação estão ligadas ao modo como se lida com problemas da prática profissional e necessitam da aceitação do estado de incerteza. Afirmam que é o reconhecimento de uma dada situação problemática que vai impulsionar o indivíduo e/ou grupo no sentido de descobrir novos caminhos de ação, construindo e concretizando soluções. “Este processo envolve, pois, um equacionar e reequacionar de uma situação problemática. [...] A reconstrução de algumas acções pode resultar de novas compreensões da situação” (^{OLIVEIRA; SERRAZINA, 2002}, p. 33).

Ora, se as ações concretas da prática cotidiana não são de fato analisadas, problematizadas e se constituem enquanto dificuldades a serem superadas, como esperar efetivas transformações?

Para ^{Cappelletti (2002}, p.14-16), avaliar uma instituição significa movimentar toda uma estrutura prática e teórica, na qual as ações cotidianas estão sediadas, que gera o aparecimento de “zonas de risco”, seja na perspectiva da criação de impressões negativas sobre o que se avalia, seja de forma a apontar a necessidade concreta de transformações que precisam ser produzidas de modo a qualificar as ações.

Embora tenhamos a clareza de que a reflexão sobre seu trabalho é parte constituinte do ofício docente, sabemos que tais “zonas de risco” podem, sim, gerar inseguranças e resistências à avaliação.

No estudo realizado, grande parte dos ATEs participantes citou que o medo de ser avaliado foi constituinte do processo de muitas UEs, cujas educadoras temiam pelas consequências concretas para suas carreiras no caso de avaliações negativas. Nas respostas do questionário essa questão apareceu de forma evidente quando os educadores relataram que houve a “[...] dificuldade inicial no entendimento de que as respostas visam à evolução educacional e não são fontes de retalhamento institucional” (Q.G.4⁹); houve a “[...] preocupação dos servidores em revelar dados que possam prejudicá-los ou pelos quais sejam punidos” (Q.G.5¹⁰) e ainda que “[...] as respostas acabam sendo manipuladas, pois a PMSP os utiliza como punição aos docentes [...] e não como meta para investir na educação”. (Q.P.2¹¹).

Nas entrevistas esse mesmo viés foi relatado:

Em alguns lugares, algumas entidades¹², os diretores se reuniram antes para ver o que eles estavam mandando, porque era o medo de que aquilo gerasse um ônus para a entidade, que a entidade corresse o risco de perder o termo de convênio por não estar cumprindo aquelas coisas. Então foi passando um filtro naquilo que eles iam poder mandar para a gente[...] (E.4.C). (^{FESTA, 2019}, p.162).

O primeiro impacto da avaliação foi assim: “O que que eles estão querendo com isso? Estão querendo ranquear a gente? Vai virar bônus? Vai virar punição?” Então, por mais que se trouxesse no discurso que não, que não ia acontecer, que o objetivo não era esse, era esse o sentimento que as pessoas tinham, de desconfiança, de até um certo pé atrás em relação a isso (E.9.M). (^{FESTA, 2019}, p.162).

Outra questão dizia respeito ao fato desse profissional ter seu trabalho de algum modo julgado negativamente. Alguns ATEs entrevistados ilustram bem isso, quando se reportam à fala de gestores, e dizem:

Parece que em alguns momentos os indicadores vêm afrontar o meu trabalho: “Você está falando mal?” E esse falar “mal do meu trabalho” é[...] é um processo democrático, de pensar que todo mundo faz parte da escola, que todo mundo tem voz: as famílias, as crianças, os professores, a equipe gestora, a equipe de limpeza, a equipe de apoio, todo mundo tem voz na escola (E.2.C). (^{FESTA, 2019}, p.163).

Então essa capacidade de autocrítica, essa capacidade de compreensão do que significa o vermelho, por mais que ele vai ser subjetivo, mas o que significa isso? [...] Então essa necessidade de provar que eu trabalho é bom, de não assinar a sua própria incompetência. Então isso é (um pouco) uma ansiedade (E.4.C). (^{FESTA, 2019}, p.163).

Nosso sistema educativo atual utiliza os processos avaliativos, na maior parte das vezes, com vistas à análise das aprendizagens das crianças, sendo os avaliadores os professores e/ou as instâncias superiores da administração pública. O uso que é feito dos dados obtidos segue uma perspectiva de ranqueamento das instituições e das ações desenvolvidas, não tendo fomentado políticas públicas que usam a avaliação como recurso de gestão para qualificação do atendimento, como se propõe a AIP.

Portanto, é compreensível que essa desconfiança e esse medo de avaliar assertivamente se façam presentes. Nossa defesa é de que tais inseguranças só poderão ser ultrapassadas, a partir do uso adequado dos resultados da AIP pela própria unidade educacional e pelos demais órgãos da esfera pública, além de defender a urgente e continuada efetivação de ações formativas que auxiliem os envolvidos na compreensão do que se pretende alcançar com esse tipo de avaliação e qual o papel de cada um dos envolvidos.

Corresponsabilidade- uma questão delicada

Os dados obtidos trouxeram vários elementos na direção de valorizar a promoção de processos reflexivos sobre o currículo efetivado no cotidiano da instituição, em decorrência da AIP.

É interessante notar que para mais de 15% do total dos educadores que responderam ao questionário, a possibilidade de reflexão sobre a própria prática, que seria gerada pela AIP, foi considerada um dos aspectos mais positivos do processo. Valorização semelhante adveio no sentido de ter ocorrido, como resultado da AIP realizada, a otimização dos processos reflexivos no interior da unidade.

Também a possibilidade de identificação dos defeitos e qualidades das ações desenvolvidas foi bastante reconhecida pelos participantes do estudo, e evidenciada em vários discursos, entre eles:

Eu acho que o ganho está nisso, de trazer um olhar externo pra discutir, pra eu ir além daquilo que essa cultura escolar já tem construído[...] E eu, como gestora, também estou inserida nisso, e eu também não enxergo. Eu preciso desse olhar externo, não é? (E.7.M) (^{FESTA, 2019}, p.246).

De acordo com ^{Alarcão (1996}, p.175), a reflexão é uma forma específica de pensar pois “[...] implica uma prescrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”. É o ato de ser reflexivo que capacita o pensamento a ser “atribuidor de sentido”.

É primordial apontar que processos denominados como “reflexivos”, que não sejam autênticos e com um lastro seguro no que é conceituado como qualidade social para a educação num dado contexto histórico-cultural, podem, como dizem Oliviera e Serrazina (2002), serem utilizados apenas para corroborar ações já implementadas.

Na verdade, a reflexão pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informação correcta e autêntica sobre a sua acção, as razões para a sua acção e as consequências dessa acção; mas essa reflexão também pode apenas servir para justificar a acção, procurando defender-se das críticas e justificar-se. Assim, a qualidade e a natureza da reflexão são mais importantes do que a sua simples ocorrência (^{OLIVEIRA; SERRAZINA,2002}, p. 34 ).

Para superar a perspectiva avaliativa convencionalmente utilizada pelas políticas educacionais, que se ocupam em medir a eficiência das instituições educativas de acordo com a lógica do mercado da sociedade capitalista, será exigido dos participantes da AIP não apenas uma postura propositiva, mas também proativa na mudança, fato que precisa ser fomentado intencional e qualificadamente (antes, durante e depois do momento da autoavaliação).

O estudo apontou a dificuldade dos educadores, de várias instituições e de diferentes instâncias administrativas, em assumir a posição de responsabilização pessoal pelo atendimento prestado às crianças e às famílias, bem como por sua qualificação, ou seja, a dificuldade de analisar criticamente sua prática pedagógica de modo a reconhecer as fragilidades da ação educativa e buscar formas efetivas de superação das mesmas.

Tais dificuldades se relacionavam, segundo os sujeitos da pesquisa, ao pouco exercício reflexivo cotidiano sobre sua própria ação, à necessidade dos educadores terem mais agência sobre os planejamentos e mais efetividade (ação concreta) na implementação das mudanças, visto que habitualmente é exigido deles apenas o cumprimento de programas educacionais já delineados e há pouca vivência de situações que envolvem partilha/diálogo/negociação.

A falta do hábito da partilha e da tomada de decisões no coletivo foi apontada enquanto dificuldade em inúmeras falas ao longo das entrevistas realizadas:

A gente não tem uma história de participação social, de que a gente vai ser chamado para avaliar a política pública. Então é lógico, é difícil, haverá o esvaziamento, mas como a gente tem que pensar em qualificar o próprio documento para melhorar essa participação, assim, essa presença, não é nem participação (ainda), é a presença das famílias, de estarem lá (E.8.C). (^{FESTA, 2019}, p.233).

A gente vem de muitos anos aí de fragmentação, de disputa de poder, de muros virtuais. A integralidade [...] a empatia, o ouvir o outro[...] é a maior dificuldade do documento e é a maior potencialidade também. É a coletividade. É difícil (E.3.M) (^{FESTA, 2019}, p.233).

^{Sordi (2009}) realça que cada participante do processo de AIP deve tanto propor prioridades de ação, como comprometer-se com a reflexão acerca de suas responsabilidades para alcançar as metas estabelecidas no coletivo, ou seja, “[...] sua ação protagônica não se restringe a sugerir mudanças para os outros, mas perceber-se igualmente disposto a mudar”. (p.41). Para tal, é preciso que as pessoas considerem pertinente o projeto de transformação e decidam participar com responsabilidade e compromisso social do mesmo e que esses sujeitos se percebam com alguma governabilidade sobre a realidade da escola, concebendo a mudança que vem de dentro como elemento fundamental para construir a feição da escola.

Nas palavras de ^{Freitas (2016}, p.134)

[...] tal direcionamento exige, ainda, que a comunidade interna das escolas amadureça uma perspectiva de negociação interna que mobilize os seus atores e os mova na direção das exigências que devem ser feitas a si mesmos, como condutores da formação de nossa juventude. Isso não se consegue inspecionando nossas escolas e submetendo-as a constante auditoria baseada em comparação de médias ou proporções de alunos neste ou naquele nível de aprendizagem. É necessário um processo de mobilização embasado na participação, ou, se quisermos, embasado em um estilo de responsabilização participativa.

Alguns ATEs entrevistadas disseram acreditar na possibilidade da AIP possibilitar processos reflexivos, com vistas à transformação, mas evidenciaram a necessidade de real envolvimento dos participantes para que isso ocorra:

O documento, acho que ele tem o potencial de auxiliar na formação pra isso, e a outra dificuldade é, você precisa de uma equipe, do coordenador ou do professor que reconhece esse potencial das próprias questões do documento, de autorreflexão. Eu apontaria como um potencial do documento, do processo e também como uma dificuldade da unidade, do professor que está lá, de fazer essa autorreflexão (E.8.C) (^{FESTA, 2019}, p.229).

Se eu venho de uma postura tarefeira, o Plano de Ação dos indicadores, ele vira mais um. O PEA é outro, e o PPP é outro. E um não tem vínculo com o outro[...] E o próprio Plano de Ação é mais um, porque a gente tem o PPP desvinculado do plano de metas da unidade, que está desvinculado do Plano de Ação, que está desvinculado do PEA. Então, [...] é uma herança que a gente tem de fragmentar as coisas (E.3.M) (^{FESTA, 2019}, p.229).

Em resposta para a afirmação presente no questionário, sobre a AIP ser uma ação desnecessária, visto a unidade já ter o hábito de refletir sobre suas ações, verificamos que 74% dos educadores julgava que a AIP era ainda uma ação necessária, por considerar que o exercício reflexivo ainda não se apresentava como um hábito completamente estabelecido na instituição em que atuavam.

Quanto a responsabilizar-se pelos processos de transformação, ^{Pinazza (2013)} afirma que o sentimento dos professores de que a prática pedagógica não pertence a eles, e de que as mudanças se originam do exterior, acaba por gerar um acentuado mal-estar (comum entre eles), que os levam a desenvolver mecanismos de “[...] isolamento e de individualismo exacerbado, que os afastam da partilha de suas experiências e de suas angústias e, em última instância, da trilha de um projeto comum da escola” (p.6).

O estudo aqui apresentado identificou que os participantes acreditavam que as dificuldades e/ou problemas que foram efetivamente apontados na AIP encontravam-se, na maioria das vezes, atribuídos e/ou ligados a fatores que fugiam da governabilidade imediata de seus participantes, evidenciando uma tendência à desrresponsabilização e, por vezes, uma “vitimização” frente à situação vivenciada.

Tal fato mostrou-se, segundo as informações fornecidas pelos sujeitos colaboradores da pesquisa, recorrente na ação das educadoras, mas também da gestão das unidades. Várias menções foram feitas nessa direção, segue um exemplo:

Trouxe para problematizar com os gestores esses esverdeamento, e aí foi interessante porque assim, ou eu jogo pra fora ou eu também tiro da minha responsabilidade. Então, eles começaram a falar, “ah, os professores não conseguem se ver, os professores não veem as suas práticas”. Então a parte da multiplicidade de linguagens é a que esverdeou mais e, realmente, era a que esverdeava mais. Então a gente vê um pouquinho disso que acontece dentro das unidades em relação ao gestor e professor. O professor também joga na gestão e a gestão o professor (a responsabilidade¹³) (E.9.M). (^{FESTA, 2019}, p.175).

Segundo os participantes a AIP mostrou-se mais efetiva nas instituições que apresentavam maiores experiências de cunho participativo e democrático, e os espaços institucionalizados que permitiam a descentralização do poder geraram maior implicação dos sujeitos no modelo de autoavaliação proposto, que evidenciam posturas que não se ligavam apenas aos resultados obtidos, mas também a processos reflexivos sobre as ações desenvolvidas no cotidiano.

Vários ATEs citaram a relação que estabeleciam entre o “perfil” dos gestores das UEs e sua ação no desenvolvimento da AIP, bem como em seus desdobramentos:

Então a gente percebe que tem gestores que se envolvem, que acreditam, que acredita na força do documento e que mobiliza comunidades, professores para ele ter a efetividade, ele ser efetivo na sua proposta. Têm gestores que têm palavras bonitas, mas a gente vê que não tem o envolvimento e o Plano de Ação, ele mostra isso pra gente. Então a gente vai vendo pelo Plano de Ação muitas vezes que as discussões foram pouco rasas ou ainda não conseguiu uma maturidade em relação a essa avaliação. E têm gestores que não acreditam, alguns não vieram, não compareceram à formação, então a gente já percebe nessa ausência alguma questão. E tem os que vão para o embate mesmo, então eles pegam foco nos pontos que eles julgam frágeis e eles vinham com essa proposição mesmo de embate, de contraposição em relação ao documento. A gente percebeu esses perfis dos gestores (E.9.M). (^{FESTA, 2019}, p.208).

O perfil do gestor vai determinar a qualidade com que essa política pública foi [...]e será implementada na unidade. Temos aí vários gestores, diretores, coordenadores e assistentes que têm um perfil mais democrático, mais progressista, que compreende essa política pública como instrumento mesmo de qualificação dessa prática e não como um meio para encontrar culpados ou qualquer coisa do tipo. Quando esse trio gestor, ele está afinado, é notório que a qualidade dessa avaliação, dessa discussão, ela é muito mais [...] propositiva (E.2.T) (^{FESTA, 2019}, p.209).

De acordo com ^{Betini (2010}), o estilo de liderança, o apoio, a presença e a participação do gestor na AIP são fatores determinantes para que esta seja bem-sucedida. Diz o autor:

O papel da direção da escola se mostrou de fundamental importância na condução do processo de participação do coletivo. Nas escolas em que a liderança da direção se fez presente, atuando ativamente, visando a transformação da escola e não apenas as tarefas do dia a dia, o processo de implementação da AIP teve maior sucesso. A atuação política do dirigente escolar se caracteriza, também, por estabelecer objetivos a alcançar, superando as suas atribuições meramente burocráticas (^{BETINI, 2010}, p.120).

Ao considerar a grande influência da forma de gestão na AIP e nos seus resultados, uma das conclusões do estudo foi a defesa da inclusão de olhares externos à própria U.E ao processo avaliativo, agregando a este movimento outros avaliadores, de modo que se promova a constituição de um panorama ainda mais ampliado dos fazeres da unidade, de modo a pensar processos de apoio à mudança, à formação, etc.

Não defendemos que esses avaliadores desconheçam a realidade local, mas que não estejam diretamente ligados às práticas cotidianas, de modo a facilitar o “olhar de estranhamento” diante das realidades observadas e analisadas na autoavaliação institucional, bem como incitem a promoção de efetivos processos de partilha e negociação com vistas à transformação. Algumas entrevistas apontaram que o maior envolvimento e participação efetiva dos supervisores escolares¹⁴ pode auxiliar o coletivo da unidade na realização de uma AIP mais qualificada e com melhores resultados em termos de transformação concreta das ações.

Certa dificuldade dos educadores em transpor os discursos da necessidade de transformação resultantes da AIP para a efetivação de mudanças não é novidade, ^{Campos e Ribeiro (2016}, ²⁰¹⁷) já apontavam a resistência dos profissionais, de várias instituições e de diferentes instâncias administrativas, em assumir a posição de responsabilização pessoal pela qualificação do atendimento às crianças e às famílias a partir dos processos reflexivos que dele deveriam derivar.

A pesquisa desenvolvida evidenciou, com grande clareza, que o fato de atribuir os problemas e/ou dificuldades, que foram efetivamente apontados no processo de autoavaliação, a responsáveis de instâncias diversas dos avaliadores (professor aos gestores, gestores aos professores ou à administração municipal, etc.) foi recorrente. Por meio da análise categorial do conteúdo das respostas à entrevista e ao questionário, foi possível identificar três grandes categorias ligadas à atribuição de responsabilidade das dificuldades encontradas para qualificar o atendimento a fatores externos:

Observou-se que, no caminho da responsabilização externa para as dificuldades elencadas pela AIP, as questões estruturais tiveram predominância na elaboração dos planos de ação das unidades na maioria das DREs acompanhadas.

As questões que são dificultadoras: logo vem uma questão (da) reforma, adequação do prédio, aquisição de material. É tudo coisa concreta, que não tem a ver com as relações. Então você percebe muito[...] muito uma demanda para a questão estrutural. (E.5.M).

Em 2015 era total o esverdeamento. Total. [...] Tudo (que não era verde¹⁵) era demanda externa. Tudo que a unidade já tinha feito uma solicitação aqui (para órgãos de instância superior¹⁶)[...] aí aquilo tudo ficou vermelho (E.7.F) (^{FESTA, 2019}, p.177).

Como exemplo para a terceirização da responsabilidade com o objetivo de qualificar a ação cotidiana, podemos citar também o que verificamos em relação à Dimensão cinco (Relações Étnico/Raciais e de Gênero), que foi considerada por 13% dos gestores e 7% dos professores como a dimensão com maior necessidade de transformação, no entanto os ATEs entrevistados relataram que essa “necessidade de transformação/qualificação” das práticas da UE era atribuída pelos participantes da AIP à falta de formação e/ou material, e não à ação dos educadores e da instituição educativa na relação com as crianças e suas famílias:

Com relação à questão étnico-racial e de gênero, como Plano de Ação [...] no Plano de Ação, elas pediram formação sobre questões de gênero. Então, é sempre de fora. Então, eu preciso ter formação para poder trazer para o meu grupo, eu preciso ter formação étnico-racial para poder olhar (E.3.M) (^{FESTA, 2019}, p.180).

Então, assim, nada é um problema que eu resolvo na minha sala de aula ou o que eu tento. Eu não tenho dificuldade de tratar questão de gênero. O problema é que não tem bonecas com pipi. Eu não tenho dificuldade de tratar questão étnica. O problema é que a gente não [...] não tem livros que [...] e por aí vai. Então, é sempre uma falta de material, uma falta de estrutura, uma falta de organização (E.1.R) (^{FESTA, 2019}, p.180).

A formação também parecia ter que “emanar de uma fonte externa”, de uma instância preparada para formar o outro, “doando conhecimentos”, não sendo considerado o próprio educador ou o grupo de profissionais da instituição como responsáveis por buscar a qualificação desejada, na direção de minimizar as arestas formativas que eles mesmos identificavam. Veja, não defendemos aqui que não seja papel da SME ter ações de qualificação dos profissionais envolvidos no atendimento das crianças e suas famílias, mas trata-se de pensar em corresponsabilidade, em autoformação, em desenvolvimento profissional, cuja tarefa é também do indivíduo e da instituição na qual atua.

Os dados revelaram que, para grande parte dos ATEs entrevistados as unidades mais conscientes de suas práticas e mais atentas às suas fragilidades, parecem ter agido na direção de uma maior exigência, tanto no desenvolvimento do processo autoavaliativo, quanto na implementação de ações dele derivadas e efetivadas, com vistas à transformação.

Já unidades que desenvolviam práticas visivelmente mais dissonantes do proposto enquanto qualidade para essa etapa educacional, mas que, por dificuldades vinculadas à reflexão partilhada, foram incapazes de identificar e/ou assumir essas fragilidades e tiveram uma tendência a julgarem seu trabalho como de maior excelência.

Segundo ^{Day (2001}, p. 83), “[...] ser um aprendente adulto significa refletir nos propósitos e práticas, bem como nos valores e contextos sociais em que estes são expressos”. O autor ressalta que a abertura para a transformação e a aceitação de outros saberes são essenciais para reflexão, embora possam ser processos extremamente desafiadores para as competências cognitivas e emocionais dos professores, bem como para seus valores pessoais e profissionais nos quais a ação educativa está estruturada.

Os processos de transformação com vistas à qualificação do atendimento, derivados da análise da realidade (contextualizada) de cada instituição educativa, são basilares na perspectiva da autoavaliação participativa, no entanto o processo como um todo só terá validade a partir da efetivação das propostas.

[...] Pra ter consequência, o processo avaliativo precisa gerar decisões e ações. Seja avaliação do aluno, seja avaliação institucional da escola, só vai superar o caráter burocrático se gerar consequência, senão ela pode se tornar mais um formulário a ser preenchido, mais uma reunião a ser feita, mais uma convocação de pais a ser realizada, mais um relatório a ser produzido que acaba tendo, muitas vezes, um fim “engavetativo”.

[...]Na verdade, desde a escola até a Secretaria de Educação, se não tiverem uma interação propositiva com o resultado da avaliação institucional e não elaborarem um plano de intervenção a partir de resultados, a avaliação vai se constituir em uma atividade que será muito mais uma obrigação do que um meio e um instrumento de aprimoramento do trabalho (^{SOUZA, 2012}, p.46-47).

É evidente a dificuldade de a “necessidade de transformação” e a “efetivação de mudanças” tenham lugar na U.E., sem o estabelecimento de políticas públicas que apoiem a instituição nessa direção.

Parece fundamental ressaltar também, que sem o concreto processo de revisão efetivado “no chão da escola”, por aqueles que cotidianamente constroem a prática educativa, tendo como pano de fundo a cultura institucional lá estabelecida, as políticas públicas podem se apresentar apenas como mais uma “norma morta”. Ou seja, fadada a ser resolvida em termos burocráticos, sem consequências efetivas e/ou duradouras para os grupos envolvidos, em especial as crianças e suas famílias, que deveriam ser a instância primeira de beneficiários desse processo de avaliação com vistas à qualificação da educação pública.

Nesse sentido, concordamos com ^{Melo (2014}), para quem a autonomia, também presente e até fundante da proposta da AIP, não é suficiente para garantir a qualificação desejada:

A questão central na operacionalização deste princípio da autonomia geradora de melhoria é exatamente evitar o erro de se pressupor que a autonomia das escolas, de per si, provoca melhoria. Ora, a autonomia apenas provocará melhoria se, no uso da autonomia, os atores da/na escola mudarem as suas práticas tornando-as mais eficazes e/ou mais eficientes. É necessário que a escola autónoma se autodesenvolva (^MELO,2014, p.106).

Nossa crença é que a superação dessas dificuldades se dê pelo real engajamento do conjunto de participantes da AIP no sentido da construção de uma coautoria, não só do percurso avaliativo, mas também no estabelecimento da corresponsabilidade de todos os envolvidos na efetivação das transformações acordadas pelo grupo enquanto fundamentais para a qualificação dos contextos educativos e das ações que lá tem lugar.

A responsabilização participativa inscreve-se como forma de contrarregulação (^{FREITAS et al., 2012}) e envolve esforços coordenados dos múltiplos atores interessados na defesa de uma qualidade educacional que se confronte com a lógica das políticas imediatistas e restritas a interesses específicos de setores econômicos. Implica exercitar o coletivo da escola em processos de apropriação dos problemas do cotidiano e refletir sobre o futuro, principal função dos processos avaliativos (^{SORDI; FREITAS, 2013}, p. 91).

^{Pinazza (2013)} indica caminhos para a tão desejada transformação da cultura institucional, a partir do esforço coletivo. Diz a autora:

Para que a cultura da escola seja influenciada, é preciso que as condições individuais confluam com os recursos da coletividade escolar no sentido de haver um desenvolvimento organizacional, ou seja, combinem-se desenvolvimento individual e desenvolvimento de comunidades profissionais de aprendizagem. Os esforços individuais e coletivos devem ter foco comum e integração, de tal sorte, que não se perca energia em inovações plurais, desencontradas e fragmentadas - isso dá a coerência pragmática (^{PINAZZA, 2013}, p.5).

Enfatiza ainda o papel da liderança como condutora das iniciativas de mudança e, por vezes, estruturante do processo com o desenvolvimento de estratégias de reformas, cabendo a ela a importante e difícil tarefa de mobilizar todos os atores implicados com a prática educativa em direção à constituição de uma cultura institucional de mudança. Isso significa compreender a necessidade de reformas, quando a realidade impõe a busca de novas equações aos desafios vividos no interior da unidade, mediante processos investigativos de tudo aquilo que compõe o cotidiano. Não se faz isso sem que se fortaleça as relações interpessoais e se disponha a investir na circulação de saberes e experiências no âmbito da equipe. (PINAZZA, 2014).