A questão do conhecimento nas teorias curriculares: conceitos e perspectivas

^{Young (2002}) trata do conhecimento como algo que nunca pode ser tomado como determinado, pois é parte da história, sendo construído social e historicamente. Para o autor, o conhecimento não pode ser subordinado a esses processos de construção histórico-sociais, ou seja, o conhecimento é produzido a partir do conhecimento:

um currículo do futuro precisa tratar o conhecimento como um elemento distinto e não redutível no processo histórico em que os indivíduos se esforçam para superar as circunstâncias nas quais se encontram. [...] Essas circunstâncias referem-se à produção, reprodução e transposição das fronteiras entre disciplinas e entre o conhecimento de banco de escola e de local de trabalho (^{YOUNG, 2002}, p. 77).

Na linha de ^{Young (2002}), D’Ambrósio (²⁰⁰⁵) propõe uma teoria do conhecimento transdisciplinar e transcultural, compreendendo que o conhecimento surge a partir da realidade, em que conhecer é saber e fazer. O autor apresenta um enfoque holístico ao tratar do conhecimento a partir da transdisciplinaridade, e afirma ser necessário que os seres humanos compreendam a importância da busca contínua pelo conhecimento e por novas explicações, o que conduz à uma modificação de comportamentos. Para D´Ambrósio, essa busca incessante substitui a arrogância pela humildade, e, consequentemente, o indivíduo apreende valores como respeito, solidariedade e cooperação. Portanto,

só se justifica insistirmos em educação para todos se for possível conseguir, através dela, melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade como um todo. A dignidade de cada indivíduo se manifesta no encontro de cada indivíduo com outros [...]. A solidariedade com o próximo é a primeira manifestação de nos sentirmos parte de uma sociedade (^{D´AMBRÓSIO, 2005}, p. 110).

Assim como D’Ambrósio (²⁰⁰⁵), Flores Chaupis (2022) questiona processos de ensino baseados em uma educação disciplinar e fragmentada, e destaca a transdisciplinaridade como prática que contribui para uma melhor compreensão da realidade. O autor sugere o desenvolvimento de uma educação transdisciplinar em etapas, desde o conhecimento prévio das características dos professores, até o desenvolvimento de um currículo e uma didática transdisciplinar (^{FLORES CHAUPIS, 2022}). Nessa linha, ^{Heinzle e Bagnato (2015}), ao analisarem propostas de currículo integrado na educação superior, verificaram que um dos grandes desafios das instituições de ensino é romper com a visão fragmentada do conhecimento bem como com a visão do ser humano apenas como ser biológico.

^{Rosa, Leite e Silva (2008}) e Silva (2013) abordam a respeito das teorias críticas e pós-críticas do currículo como campos teóricos que colocam em questão o processo de construção do conhecimento. Os autores percebem o currículo como campo de produção, significações e sentidos. A existência dessas três relações incita a um currículo que ao mesmo tempo em que a cultura é produzida, também deve ser questionada no sentido de investigar que tipo de conhecimento está sendo favorecido e por que a escolha de um conhecimento e não outro; se o conhecimento escolhido favorece uma classe social e não outra.

Nesse contexto, ^{Magendzo (2016}), fundamentada na teoria crítica do currículo, convida para a transição de um currículo tecnicista, muitas vezes desinteressante para os estudantes, para um currículo que os desafiem a questionarem o conhecimento, de forma a contribuir na formação de sujeitos dialogantes e críticos.

Para ^{Pacheco (2009}), com a intensa globalização, em que novos padrões e novos conceitos são impostos, o currículo ganha outra centralidade no campo da educação, sobretudo se for considerado numa perspectiva de noção de conhecimento:

sua premência cultural pode ser explorada em educação de modo que o currículo seja entendido como um projeto construído na diversidade e na pluralidade não só na abordagem do conhecimento escolar, mas, de igual modo, no desvendamento de certos processos e práticas de poder e de padronização cultural que existem no interior das escolas (^{PACHECO, 2009}. p. 393).

^{Macedo (2012}) argumenta que a educação tem sido reduzida ao ensino, devido à centralidade dada à questão do conhecimento e sugere “redefinir o currículo como instituinte de sentidos, como enunciação da cultura, como espaço indecidível em que os sujeitos se tornam sujeitos por meio de atos de criação” (^{MACEDO, 2012}, p. 716). A autora destaca duas ideias que surgem de forma antagônica a respeito da base curricular comum no Brasil, sendo o conhecimento para fazer algo e o conhecimento em si. Macedo argumenta que esse tipo de disputa acaba por naturalizar o currículo no sentido de controle, e que tenta descolar esse foco por entender educação, justiça e democracia devem ser o real futuro dos currículos (^{MACEDO, 2016}).

^{Silva (2016}) busca examinar estudos contemporâneos acerca da constituição dos currículos escolares e dos processos de seleção dos conhecimentos que são ensinados. Pondera a necessidade urgente de reflexões sobre os modos de transmissão cultural do conhecimento e da relevância social e política que as escolas possuem nessa empreitada.

^{Catarino, Queiroz e Araújo (2013}) compreendem que o conhecimento, para ser significativo, deve ser construído a partir da interação, do conflito, do inacabamento e da mudança, e enfatizam que os estudantes devem assumir os papeis de protagonistas nessa construção. Os autores defendem um ensino baseado no dialogismo e numa relação democrática, em sala de aula, como caminho para a emancipação de estudantes e professores.

Avendaño-Castro e Parada-Trujillo (2013) analisam o conceito de currículo e suas relações com a chamada sociedade do conhecimento, reprodução cultural e cognição. Para os autores, a cultura e a sociedade do conhecimento oferecem à educação o contexto relevante ao qual o currículo deve ser adaptado, a fim de responder à sociedade atual e aos interesses dos alunos.

^{Silva e Pires (2013}) trazem a perspectiva pós-moderna para tratarem a construção do conhecimento para além da transmissão de conteúdos, mas como algo que precisa ser transformado, a partir dos significados produzidos pelos alunos com a mediação do professor.

^{Galian e Louzano (2014}) apresentam uma entrevista realizada no ano de 2013, com o teórico clássico do campo do currículo, professor Michael Young, em que o autor afirma a necessidade de uma teoria do conhecimento que seja mais sólida para orientar as discussões referentes às escolhas curriculares. Os autores relatam que Young identificou que os teóricos do currículo apresentam uma recusa ao enfrentarem o que considera ser a função específica da educação: “a promoção do desenvolvimento intelectual dos estudantes, com base no que define como conhecimento poderoso, intimamente ligado às áreas do conhecimento, nas universidades, e às disciplinas escolares” (^{GALIAN; LOUZANO, 2014}, p. 1109).

Para ^{Matheus e Lopes (2014}), o modo como o conhecimento vem sendo interpretado - “algo a ser distribuído, algo que se sabe o que é por uma história (crítica) ou uma ciência (disciplinar), algo objetivo a ponto de poder ser claramente medido, algo que se desvincula das possibilidades de tradução cultural no âmbito da escola e dos processos de subjetivação” (^{MATHEUS; LOPES, 2014}, p. 352) modelam as políticas curriculares e contribuem para tornar hegemônico o projeto de centralidade do currículo. Essas formas instituídas de interpretação acabam por impedir outras possibilidades curriculares, outras formas de ler o currículo, contribuindo para uma política curricular inflexível (^{MATHEUS; LOPES, 2014}).

^{Ciavatta e Ramos (2012}) defendem a integração dos conhecimentos específicos de uma profissão com os de formação geral. Para as autoras, “apenas” os conhecimentos específicos não são suficientes para proporcionar a compreensão das relações sociais de produção:

Mesmo que os processos produtivos em que se pode exercer uma profissão sejam particularidades da realidade mais ampla, é possível estudá-los em múltiplas dimensões - econômica, social, política, cultural e técnica, dentre outras - de forma que, além dos conhecimentos específicos, os de formação geral tornam-se também uma necessidade.” (^{CIAVATA; RAMOS, 2012}, p. 26)

^{Young (2014}) reafirma a respeito da necessidade de que os teóricos do currículo busquem por desenvolver currículos que ampliem as oportunidades de aprendizagem dos estudantes e que não apenas as reproduzam. Para Young, o currículo deve ser capaz de prover os estudantes de um tipo de conhecimento que ele denomina de “conhecimento poderoso” (^{YOUNG, 2014}, p. 201) em qualquer área do conhecimento e etapa de escolarização. Ou seja, o currículo deve ser pensado de forma que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos necessários para compreenderem o mundo e pensarem em alternativas de mudança:

Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações (^{YOUNG. 2014}, p. 195)

Em 2016, o autor reafirma a importância de um currículo que represente o acesso de todos os estudantes ao “conhecimento poderoso” (^{YOUNG, 2016}, p. 18). Nesse tipo de conhecimento, o aspecto mais debatido é o poder oferecido aos alunos pelas diferentes disciplinas, como as ciências que geram o poder da abstração e também da generalização. As ciências sociais, que contribuem para que os estudantes compreendam as maneiras pelas quais pessoas e instituições se comportam, e as ciências humanas, que ilustram, por meio de filmes, peças e livros personagens e suas representações na humanidade. ^{Young (2016}) finaliza seu artigo incluindo um texto redigido por uma diretora escolar, Carolyn Roberts, sobre pontos importantes a respeito do conhecimento poderoso:

Para ^{Libâneo (2015}), existem dois tipos de conhecimento relacionados à formação profissional dos professores: o conhecimento disciplinar (o conhecimento do conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo. O autor destaca a importância de que os professores tenham consciência do seu importante papel como educadores, incorporando em suas práticas a dimensão política, com vistas à formação de cidadãos e profissionais. Nessa ótica, ^{Araújo (2018}) destaca que existe um debate em conflito a respeito do conhecimento no campo curricular. No caso dos currículos de formação de professores, há três tipos de entendimento sobre o conhecimento: o conhecimento prático construído a partir da ação-reflexão-ação; o conhecimento que deve transcender para uma reflexão político-social da prática docente; e o conhecimento válido a partir dos dois modelos, o que produz uma certa hibridez de discursos (^{ARAUJO, 2018}).

Para ^{Melo, Almeida e Leite (2018}), a necessidade por conhecer é uma condição humana, e o conhecimento não deve ser fixo, mas sim buscar responder às questões de determinado tempo histórico. Para os autores, o conhecimento é criado e recriado nas ações quotidianas. Assim, essa maneira de conceber o conhecimento contribui para a produção de formas democráticas relacionadas ao currículo vivido e, nesse sentido, “os conhecimentos se inscrevem nas necessidades dos sujeitos que estão aprendendo, na relevância social do seu ensino, na possibilidade de inserirem professores e alunos no processo de produção de novos saberes e fazeres” (^{MELO, ALMEIDA, LEITE, 2018}, p.226).

^{Costa e Lopes (2022}) destacam duas leituras relacionadas à argumentação de que as discussões acerca do currículo são propensas a “orbitarem” em torno do “conhecimento”, sendo a primeira voltada à formação de sujeitos, a priori de suas experiências (conhecimento como algo objetivo); e a segunda, pautada na ideia de valorizar os conhecimentos produzidos com base em suas vivências. Acerca dessas duas leituras, Costa e Lopes (²⁰²²) compreendem que ambos os discursos acabam por focalizar em uma mesma lógica de pensamento, ou seja, “a suposição do conhecimento cujo aprendizado teria por objetivo a formação de um sujeito para um mundo já determinado, para um contexto para o qual uma subjetividade deve ser/estar preparada” (^{COSTA; LOPES, 2022}, p. 20). Por fim, os autores defendem que deve haver “um investimento radical em processos interpretativos sobre os quais não se tem pleno controle e que se apresentam como possibilidade de uma crítica radical à reificação do conhecimento” (^{COSTA; LOPES, 2022}, p. 20).

A partir das discussões teóricas apresentadas, foi possível identificar importantes conceitos e perspectivas relacionados ao conhecimento e o seu lugar no campo das teorias curriculares, dentre os quais, destacam-se: a) o conhecimento como algo não determinado, mas continuamente construído social e historicamente (^{YOUNG, 2002}; ^{CATARINO; QUEIROZ; ARAÚJO, 2013}; ^{MELO; ALMEIDA; LEITE, 2018}); b) o conhecimento transdisciplinar, transcultural e não fragmentado (^{D´AMBRÓSIO, 2005}; ^{PACHECO, 2009}; ^{CIAVATTA; RAMOS, 2012}; ^{HEINZLE; BAGNATO, 2015}; ^{FLORES CHAUPIS, 2022}); c) o conhecimento como gerador de injustiças sociais, quando priorizados para atender uma determinada classe e não outra (^{ROSA; LEITE; SILVA, 2008}; ^{SILVA, 2013}); d) o conhecimento como potencializador da emancipação dos sujeitos (^{CIAVATTA; RAMOS, 2012}; ^{GALIAN; LOUZANO, 2014}; ^{YOUNG, 2014}; ^{LIBÂNEO, 2015}; ^{MAGENDZO, 2016}); e) crítica ao conhecimento reduzido a conceitos escolares e como centro das discussões sobre o currículo (^{MACEDO, 2012}; ^{MATHEUS; LOPES, 2014}); f) o conhecimento como potencializador de transmissão cultural, social e política (^{SILVA, 2016}; ^{ARAUJO, 2018}); g) o conhecimento como gerador de significados (^{SILVA; PIRES, 2013}); g) crítica à coisificação do conhecimento (^{COSTA; LOPES, 2022}).

Ressalta-se que as perspectivas acima destacadas não são, necessariamente, limitantes das concepções dos autores citados. Trata-se de alguns apontamentos sobre algumas ideias que se apresentam em convergência e que, por vezes, complementam-se, em que é possível inferir acerca da importância dessas discussões para o enriquecimento dos estudos relacionados ao campo do currículo e sua relação com o conhecimento.

O currículo e suas conceitualizações: um estudo das produções acadêmicas

A partir da análise dos 115 trabalhos publicados na base de dados WoS, conforme recorte temporal e descritores utilizados no presente estudo, foi realizado um mapeamento das publicações mais relacionadas às discussões teóricas, o que representou 28% (vinte e oito porcento) dos trabalhos publicados na base de dados WoS, representado no gráficoabaixo:

Com base nesse mapeamento, foi elaborado o gráfico abaixo, que apresenta a variação anual dessas 115 publicações com destaque para os principais autores que produziram estudos mais relacionados ao campo teórico do currículo:

Fonte: dados da pesquisa 2022.

Gráfico 2 Variação anual do número de publicações - 2002/2022. 

De acordo com o gráfico, verifica-se que ocorreu uma maior intensificação dessas publicações no período de 2012 a 2018. Nos anos de 2019 a 2021, não foram verificados trabalhos que se relacionassem especificamente à temática.

Assim, a partir de uma leitura mais aprofundada dessas produções, buscou-se compreender as principais conceitualizações relacionadas ao currículo pelos autores em destaque, bem como identificar se a integração curricular emerge dessas discussões.

^{Young (2002}, p. 77) aponta a importância de um “currículo do futuro” que seja capaz de tratar o conhecimento de maneira não redutível às questões sociais dos estudantes, a fim de que possam superar os desafios e demandas de um mundo em constante mudança. O referido autor, em entrevista publicada por ^{Galian e Louzano (2014}, p. 1122), aponta para a importância de um currículo que seja capaz de promover nos estudantes o desenvolvimento intelectual, baseado “no conhecimento poderoso”, o que significa provê-los da capacidade de compreender, analisar e enfrentar desafios complexos em diversas áreas da vida, independente da etapa de escolarização (^{YOUNG, 2014}a; ²⁰¹⁶).

Sob essa ótica, ^{D´Ambrósio (2005)}argumenta que o currículo deve ser baseado na literacia, na materacia e na tecnocracia, a fim de proporcionar aos jovens instrumentos para sobrevivência e transcendência nos anos futuros, e de reduzir as injustiças sociais. Segundo o autor,

literacia é a capacidade de processar informação escrita e falada, o que inclui leitura, escritura, cálculo, diálogo, ecálogo, mídia, internet na vida cotidiana (instrumentos comunicativos); materacia é a capacidade de interpretar e analisar sinais e códigos, de propor e utilizar modelos e simulações na vida cotidiana, de elaborar abstrações sobre representações do real (instrumentos intelectuais); tecnoracia é a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o próprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas limitações e a sua adequação a necessidades e situações diversas (instrumentos materiais) (^{D’AMBROSIO, 2005}, p. 119, grifo nosso).

De acordo com D´Ambrósio (²⁰⁰⁵), o currículo é estratégia para a ação educativa. O autor destaca que o modelo educacional de currículo atual é obsoleto, desinteressante, pouco útil, e propõe um conceito de currículo baseado em instrumentos comunicativos, analíticos e materiais como resposta educacional à responsabilidade de proporcionar aos estudantes instrumentos que sejam necessários às suas sobrevivências e transcendências nos anos futuros (^{D´AMBRÓSIO, 2005}).

Nesse contexto, partindo da compreensão do currículo como agente potencializador da formação do estudante em sua totalidade, ^{Silva (2004}), ^{Moreno Olivos (2012)}, ^{Ciavatta e Ramos (2012}b) e ^{Melo, Almeida e Leite (2018}) criticam a proposição curricular centrada na noção de competências, por instituir um controle sobre a formação humana integral, na perspectiva de adequar essa formação a imperativos postos pela visão mercadológica de produção e consumo, o que contraria a concepção de integração curricular que visa à formação humana e cidadã dos estudantes. Para Silva (2004), ^{Santos (2007}) e ^{Pacheco (2009}), essa instrucionalidade do currículo tem sido legitimada por uma visão instrumental, baseada na pedagogia por objetivos e na pedagogia por competências, e apontam que a adequação de um currículo aos imperativos impostos pelo mercado e à sociedade do consumo reproduz a exclusão social e impõe limites a uma formação mais ampla de sujeitos críticos e reflexivos.

^{Ciavatta e Ramos (2012}) apontam o ensino médio integrado à educação profissional como proposta de travessia para a superação da dualidade educacional enraizada no Brasil, marcada pela ação de fazer e executar e a ação de pensar, planejar e dirigir. Nesse aspecto, ^{Matheus e Lopes (2011}) verificaram que o currículo integrado pode ser identificado a partir de duas concepções: uma que fomenta a interdisciplinaridade e outra que busca superar a disciplinarização. Para as autoras,

integração curricular e interdisciplinaridade são significantes flutuantes que, apesar de defendidos em ambos os contextos, assumem sentidos distintos e em consonância com as demandas apresentadas pelos grupos que, diante das articulações políticas, buscam hegemonizar o que vem sendo significado como integração curricular (^{MATHEUS; LOPES, 2011}, p. 173).

Sob a ótica de formação humana e cidadã, ^{Ciavatta e Ramos (2012}) apoiam-se no conceito de politecnia, em que o trabalho é princípio educativo. Nessa perspectiva, destacam que o ser humano é produtor de sua própria realidade, e por isso, apropria-se dela para transformá-la. De acordo com as autoras, o trabalho também é prática econômica, e na sociedade atual, é fundamento da profissionalização, que deve estar integrada à ciência e à cultura, incorporando valores ético-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam a práxis humana.

Nessa linha, ^{Menezes e Santiago (2014}) evidenciam o pensamento político-pedagógico de Paulo Freire na construção de uma teoria do currículo, que visa à emancipação e à humanização dos sujeitos, a partir do desenvolvimento da consciência crítica com vistas à formação de sujeitos competentes, cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e do pensamento crítico acerca da sua realidade.

A compreensão do currículo a partir de uma visão crítico-emancipatória e como prática investigativa também é defendida por ^{Pacheco (2009}), ^{Menezes e Santiago (2014}) e ^{Magendzo (2016}), que consideram ser necessário estabelecer uma relação dialética entre o currículo e o contexto histórico, social, político e cultural, na busca pela superação de sua concepção técnico-linear, tratando-o na dimensão da totalidade em que diferentes contextos se relacionam e se influenciam. Nesse sentido, ^{Silva (2013}) aponta para a importância de se considerar um tipo de educação na qual o homem, a natureza e suas relações não sejam tomados como objetos particulares de determinados campos do saber, mas entendidos como pertinentes a todas as áreas do conhecimento humano.

Para ^{Macedo (2012}, 2018), é necessário refletir sobre o retorno de certo universalismo no campo do currículo, de forma a redefini-lo como instituinte de sentidos, como enunciação da cultura, como espaço em que os sujeitos se tornam sujeitos por meio de atos de criação. Nesse aspecto, ^{Canen e Oliveira (2002}) trazem em suas discussões a importância de se considerar currículos multiculturais, que promovam a equidade educacional, a partir da valorização das culturas dos estudantes e da quebra de preconceitos, de forma a promover o respeito e a valorização da pluralidade cultural.

Nessa linha, Avendaño-Castro e Parada Trujillo (2013) compreendem a cultura como a base para a geração de processos cognitivos. Segundo os autores, “a cultura e a sociedade do conhecimento oferecem à educação o contexto relevante ao qual o currículo deve ser adaptado, a fim de responder à sociedade atual e os interesses dos alunos” (^{AVENDAÑO-CASTRO; PARADA-TRUJILLO, 2013}, p. 159). Nesse cenário, ^{Silva (2016}) enfatiza sobre a importância de uma reflexão crítica sobre os modos de transmissão cultural que devem ser mobilizadas nos processos de ensino, a partir da constituição de seus currículos.

Os estudos de Díaz Barriga (²⁰⁰³) e Barrón Tirado e Díaz Barriga (²⁰¹⁸) apontam para o encontro de duas tendências do campo do currículo, sendo uma relacionada à perspectiva expressa no desenvolvimento dos planos e projetos de ensino, e outra relacionada ao currículo como prática educativa e vinculada a conceitos da vida cotidiana. Os autores apresentam uma abordagem teórico-conceitual na compreensão do currículo “como projeto e como prática, situado em um contexto e momento social e histórico, de caráter multideterminado e complexo” (^{BARRÓN TIRADO; DÍAZ BARRIGA, 2018}).

^{Pacheco e Pereira (2007}) realizaram uma análise crítica a respeito da divergência de argumentos entre os estudiosos das teorias curriculares, especialmente entre os tradicionalistas e os reconceitualistas. Segundo os autores, há uma certa desordem conceitual sobre o tema, analisado sob diferentes contextos, tais como social, econômico, cultural, político e ideológico, e apesar disso, as práticas curriculares continuam seguindo praticamente o mesmo percurso, devido a dificuldades de se alterar certas normas e regras já impostas nos contextos educacionais.

^{Oliveira e Süssekind (2017}) analisaram a influência das teorias críticas e pós-críticas no campo dos estudos curriculares no Brasil. As autoras identificaram uma forte influência das teorias críticas, que conduzem autores de outras tendências teóricas a dialogarem com ela de forma compulsória, mesmo subliminarmente.

De acordo com ^{Oliveira (2012}, ²⁰¹⁸), o currículo deve ser compreendido como prática discursiva, cultural, de poder, de significação e como arena de lutas na qual diferentes demandas são postas em disputa na busca pela hegemonia de um projeto curricular. Nessa linha, ^{Melo, Almeida e Leite (2018}) e ^{Araújo (2018}) reconhecem que o currículo é dinâmico e se constitui em um território em disputa por se tratar de um projeto de formação produzido por políticas e agentes educativos que o configuram e praticam no quotidiano das escolas. Para ^{Matheus e Lopes (2014}), a luta relacionada à política de currículo é uma luta discursiva pela constituição de representações, a partir de análise de discursos curriculares nas políticas, em que diferentes demandas curriculares são capazes de articularem entre si, de forma provisória e contingente constituindo, assim, em dadas representações e grupos sociais para o currículo.

Nesse aspecto, ^{Lopes (2012}, p. 710) apresenta uma certa preocupação em relação aos discursos relacionados a determinadas opções curriculares:

A defesa de certas opções curriculares, como saberes, valores, projetos e finalidades comuns, por referência a argumentos de universalização - cientificismo, validade para todos, mundo global, cidadania -, do ponto de vista absoluto, não me parece contribuir para o processo democrático. Essa pode ser apenas uma das formas de ocultar a contingência das opções curriculares defendidas, ocultar o caráter particular desses universais e sua busca por hegemonização, de forma a atender certas demandas.

^{Macedo (2016}, p. 45) aponta que as discussões relacionadas à base curricular no Brasil são marcadas por disputas entre duas formas de se compreender o conhecimento: “o conhecimento para fazer algo e o conhecimento em si”. De acordo com a autora, esse tipo de prática acaba por naturalizar o currículo no sentido de controle, concepção oposta à concepção do entendimento de uma educação universal, justa e democrática.

Assim, a partir da análise dos principais conceitos e discussões apresentadas acerca do currículo no campo educacional, foi possível identificar as principais abordagens: a) o currículo como agente potencializador de uma formação crítica e emancipatória dos sujeitos; b) o currículo como instituinte de sentidos e como importante instrumento de enunciação da cultura; c) a compreensão de currículo como projeto e como prática pedagógica e; d) o currículo como prática discursiva, cultural, de poder, de significação e como arena de lutas em um cenário onde diferentes demandas são postas em disputa na busca pela hegemonia de um projeto curricular.

A primeira abordagem, o currículo como agente potencializador de uma formação crítica e emancipatória dos sujeitos, pode ser verificada em ^{Young (2002}, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁶) e ^{Galian e Louzano (2014}), ao trazerem conceitos relacionados ao “currículo do futuro”, como aquele capaz de promover o desenvolvimento intelectual dos estudantes, baseado no “conhecimento poderoso”; em D’Ambrósio (²⁰⁰⁵), ao considerar a importância de um currículo baseado na literacia, na materacia e na tecnocracia, a fim de proporcionar aos jovens instrumentos para sobrevivência e transcendência nos anos futuros; em ^{Silva (2004}), Moreno Olivos (²⁰¹²), ^{Ciavatta e Ramos (2012}b) e ^{Melo, Almeida e Leite (2018}) que trazem discussões sobre a importância de um currículo capaz de proporcionar a formação do estudante em sua totalidade; em ^{Menezes e Santiago (2014}), que consideram o currículo como instrumento de emancipação e humanização dos sujeitos; e em ^{Pacheco (2009}), ^{Silva (2013)}, Menezes e Santiago (²⁰¹⁴), e ^{Magendzo (2016}), que tratam da importância do currículo a partir de uma visão crítico emancipatória e como prática investigativa.

Além disso, também foi possível identificar em ^{Macedo (2012}, ²⁰¹⁸), ^{Canen e Oliveira (2002}), ^{Avendaño-Castro e Parada Trujillo (2013)} e ^{Silva (2016}) uma compreensão do currículo como instituinte de sentidos e como importante instrumento de enunciação da cultura. Nos trabalhos de Díaz Barriga (²⁰⁰³) e Barrón Tirado e Díaz Barriga (²⁰¹⁸) verificou-se, a partir de uma abordagem teórico-conceitual, a compreensão de currículo como projeto e como prática pedagógica. Também foi possível verificar, em Oliveira (²⁰¹², ²⁰¹⁸) e ^{Matheus e Lopes (2014}), uma abordagem relacionada ao currículo como prática discursiva, cultural, de poder, de significação e como arena de lutas em um cenário onde diferentes demandas são postas em disputa na busca pela hegemonia de um projeto curricular.

Análise da evolução das produções acadêmicas

Na realização do presente estudo, considerou-se relevante apresentar, por meio do Mapa Temático apresentado na figura 4, uma visão global dos principais interesses de pesquisa geradas com a utilização dos descritores “teoria” e “currículo”. Por meio do Bibliometrix, foi possível verificar, dentre as palavras-chave do banco de dados, as 60 mais utilizadas pelos autores e que possuíssem pelo menos 5 ocorrências.

O Mapa Temático, gerado a partir do Bibliometrix, é um gráfico em que podem ser analisados os temas de acordo com os quadrantes em que estão inseridos, sendo definido por dois eixos: um relacionado à densidade das palavras-chaves (eixo vertical), e outro relacionado à centralidade das palavras-chaves (eixo horizontal). A primeira mede a força dos laços internos entre as palavras-chaves, enquanto a segunda verifica de que forma a comunidade se posiciona em relação às demais. O resultado é disposto em quatro quadrantes, conforme apresentado na figura abaixo: (I) motor themes (temas motores); (II) basic themes (temas básicos); (III) emerging or declining themes (temas emergentes ou desaparecidos) e (IV) niche themes (temas muito especializados) (^{ARIA; CUCURULLO, 2017}).

Fonte: dados da pesquisa. Elaborado no Bibliometrix.

Figura 4 Mapa Temático. 

Ao proceder à análise do mapa temático apresentado na figura 4, verifica-se, no quadrante inferior esquerdo, um nicho liderado pela palavra knowledge (conhecimento), seguido por curriculum policy (política curricular) e curriculum theory (teoria do currículo). Sobrepondo-se a esse nicho, é possível verificar um nicho menor representado pelo termo educational reforms (reformas educacionais). Segundo ^{Aria e Cucurullo (2017}), o quadrante inferior esquerdo está relacionado a temas emergentes ou em declínio. De acordo com o posicionamento do nicho em questão, pode-se inferir que a teoria do currículo é um tema emergente e possui estreita ligação com temas relacionados a conhecimento e políticas de currículo. Observa-se, ainda, que temas relacionados a reformas educacionais constituem, também, temas emergentes e com discussões próximas ao campo da teoria do currículo.

Para ^{Santos (2007}), o campo do currículo no Brasil, especialmente a partir dos anos 1990, influenciou propostas de mudança na educação e, gradativamente, foi perdendo essa influência. A autora argumenta que a parcela da produção científica, que sofre a influência de vertentes dos estudos culturais, não vem oferecendo contribuições efetivas para prática pedagógica das escolas.

De acordo com a análise apresentada no gráfico 1, em relação às produções de temas relacionados de forma mais específica às discussões sobre o currículo, suas políticas e teorias, verificou-se que, mesmo nos anos em que houve um maior número de artigos publicados (2012, 2016 e 2018), esse número foi reduzido, totalizando cinco em cada ano. De 2019 até 2021, não foi verificada nenhuma produção específica na base de dados. Em 2022, verificou-se uma produção na área, em que os autores apresentam, dentre as palavras-chaves, “teoria do currículo” e “conhecimento”. Nesse sentido, torna-se relevante destacar a necessidade de se ampliarem as produções relacionadas à temática.

Em relação à integração curricular, verifica-se no mapa temático, a ocorrência da palavra integrated curriculum liderando um nicho no quadrante superior esquerdo, o que representa que este assunto é mais específico e periférico à temática (Niche Temes). Contudo, observa-se uma aproximação entre três nichos localizados no quadrante superior esquerdo, liderados por integrated curriculum (currículo integrado), educational policy (política educacional) e globalization (globalização), demonstrando uma alta densidade entre esses nichos.

Nesse sentido, o mapa temático indica que o currículo integrado é um tema que vem sendo tratado de forma especializada e periférica em relação à teoria do currículo.

A Figura 5 representa a variação dos temas de maior ocorrência no período de 2002 a 2022, subdividas em dois períodos: 2002-2015 e 2016-2022.

Fonte: dados da pesquisa. Elaborado no Bibliometrix.

Figura 5 Evolução da Temática. 

É possível observar que, no período 2002-2015, o termo curriculum theory (teoria do currículo) não aparece na representação gráfica. De fato, até o ano de 2011, o número de produções mais específicas na área variava de 0 a 2.

No período 2016-2022, o tema curriculum theory aparece em maior destaque, emergindo a partir de duas palavras-chaves do período anterior, curriculum policy (políticas curriculares) e discourse theory (teoria do discurso). De fato, a partir da análise dos trabalhos publicados no período em questão, conforme apresentado no gráfico 1, a maior produção relacionada à temática de teorias curriculares ocorreu a partir de 2012 até 2018.