INTRODUÇÃO

No percurso de formação inicial de professores, os componentes curriculares vinculados ao grupo de estágios representam, por vezes, o primeiro momento em que os alunos das licenciaturas retornam, efetivamente, à sala de aula do ensino básico como docentes em formação. Por isto, costuma ser uma experiência permeada por uma gama de sentimentos, na qual figuram, sem dúvida, a ansiedade e a expectativa, a empolgação e a insegurança, e, por vezes, a felicidade e a frustração. Neste percurso, os estagiários precisam planejar e construir os caminhos que serão traçados no chão da escola, além de refletir sobre o papel que assumem frente aos alunos.

Nesta perspectiva, o estágio pode ser comparado a um laboratório, espaço propício para verticalizar a compreensão de conteúdos e de experienciar novas formas para abordá-los na sala de aula. É neste contexto que emerge este artigo: a experiência de dois alunos da graduação em Letras - Língua Portuguesa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como estagiários acompanhando uma turma do sétimo ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte.

Numa etapa de estágio focada na regência em Língua Portuguesa, apresentou-se como possibilidade de abordagem educativa o conto fantástico. Além de constar como conteúdo no livro didático adotado pela instituição de ensino (^{Ormundo; Siniscalchi, 2018}), o conto fantástico e suas modalizações aparecem no conjunto de textos literários considerados pela Base Nacional Comum Curricular (^{Brasil, 2018}). Com tal conto, a proposta é de explorar as construções de sentido possíveis a partir da fricção com o texto literário, em diálogo com conceitos e com movimentos analíticos operacionalizados pela teoria literária, a exemplo do gênero conto (^{Gotlib, 1987}), dos cinco elementos da narrativa - narrador, espaço, tempo, personagens e enredo (^{Gancho, 2001}; ^{Franco Jr., 2019}) - e do fantástico como categoria estética (^{Calvino, 2004}; ^{Paes, 1985}; ^{Roas, 2014}; ^{Todorov, 2008}). Essa é a primeira seção deste artigo: “Um cabo de guerra entre mundos”, sobre a pertinência e a relevância do conto fantástico como objeto de ensino-aprendizagem na sala de aula para impulsionar o letramento literário. Para esta investigação, entende-se a tipologia de conto focalizada como uma espécie de narrativa curta que encerra, em seus limites, a dúvida indissolúvel da trama característica do componente fantástico, conforme perspectiva defendida por Todorov (²⁰⁰⁸).

O conto selecionado para a proposta de sequência didática foi “Casa de fazenda”, publicado no livro Maldito Sertão (^2017b), do autor potiguar Márcio Benjamin. A escolha de trabalhar uma obra escrita por um autor “da terra” considera que a proximidade geográfica pode atuar como fator de motivação para o desenvolvimento ou o despertar de uma proximidade afetiva entre escritor e estudantes e, sobretudo, entre estes e a literatura. Esta discussão organiza a segunda seção deste artigo: “A dicção insólita de Márcio Benjamin”. Ademais, a utilização da literatura potiguar em sala de aula da rede pública está em consonância com as particularidades apontadas pelo Documento Curricular do Rio Grande do Norte (^{Cunha et al., 2018}, p. 222) para os anos do Ensino Fundamental. Nesse documento, orienta-se o desenvolvimento de práticas de formação de leitores nas quais figurem estratégias capazes de permitir a utilização de estratégias de leitura de textos literários e de estabelecer relações entre diferentes obras, considerando a diversidade de gêneros, origens e linguagens. A isso, acrescenta-se a existência da Lei 11.231/2022 (^{Rio Grande do Norte, 2022}), que inseriu a literatura potiguar como conteúdo a ser ensinado nas escolas do estado.

De posse desse entendimento e da perspectiva do estágio como teoria-prática, apresenta-se a terceira seção deste artigo: “As fantásticas lições de aprender ensinando, ensinando a aprender”. Além da descrição dos quatro momentos planejados durante o período de estágio com foco na argumentação anterior sobre conto fantástico e produção literária local, são trazidas discussões sobre o espaço-tempo do estágio na formação docente. Conforme Pimenta e Lima (2005/²⁰⁰⁶), há o costume de encarar a relação entre as disciplinas teóricas e as disciplinas de estágio como uma dicotomia, na qual estas seriam a transposição dos conteúdos vistos no primeiro grupo de disciplinas - movimento, por si, bastante complexo. Em oposição a esse paradigma, as autoras defendem a visão do estágio como um binômio entre teoria e prática, dimensões que formam uma relação indissociável que se efetiva por meio das diversas ações desenvolvidas em sala de aula.

O estágio, enquanto metonímia da prática docente, encontra-se pautado em uma práxis diária, na qual se verifica a retroalimentação entre planejamento, execução e reflexão sobre as ações desenvolvidas, incorporando, nas atividades, “o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender” (Pimenta; Lima, 2005/²⁰⁰⁶, p. 20). Assim encerra-se a última seção deste artigo, “Considerações finais”, em que são ratificadas as potencialidades da proposta didática e a contribuição de seu desenvolvimento para os professores em formação.

UM CABO DE GUERRA ENTRE MUNDOS

Na contemporaneidade, a técnica e a racionalidade assumem o primeiro plano das explicações sobre os eventos do mundo ao redor, relegando à margem tudo aquilo que foge a esse modo de compreensão. Entretanto, o cenário que se apresenta na atualidade reflete um processo que tem se desenvolvido, mais intensamente, desde o século XVII, momento em que o pensamento cartesiano alcançou seu apogeu. No século seguinte, o movimento da Ilustração viria a ratificar a postura anterior, valorizando características como a justa medida e o uso da razão na condução da vida humana e, por extensão, na elaboração de peças estéticas e artísticas.

Como contraponto a essa poética dominante, acompanhando os movimentos que colocaram fim ao Antigo Regime absolutista, começaram a circular outras formas de manifestações artísticas, a exemplo da difusão do Romantismo, inicialmente, por diversas regiões do continente europeu. Dentre as perspectivas defendidas pelos artistas vinculados à nova estética em emergência, estava o deslocamento da lente objetiva a partir da qual se procurava recriar o mundo em direção ao espaço da individualidade e da subjetividade, entendidas enquanto filtros pelos quais a criação ganharia materialidade. Nesse contexto, mesmo a noção de artista sofre mudanças de paradigma, visto que apenas o conhecimento da técnica elaborada pelo cânone precedente e institucionalizado não sustentava mais a imagem do poeta, sendo necessário, portanto, dar vazão aos rompantes do gênio criador.

Para David ^{Roas (2014}, p. 190), “é fácil de entender o florescimento da literatura fantástica durante o Romantismo, período no qual, em oposição à objetividade da arte neoclássica do século XVIII, a ênfase se transfere toda para o subjetivo, o excêntrico, o individual, o misterioso, o místico, o libertário”. Ainda segundo o autor, o destaque dado aos componentes fantásticos nesse período expressa-se pela natureza contestadora que eles apresentam. Nesse sentido, o fantástico possibilita inscrever no texto aquilo que a moral vigente procura, a todo custo, silenciar, visto que é capaz de “contestar a hegemonia do racional fazendo surgir, no seio do próprio cotidiano por ele vigiado e codificado, o inexplicável, o sobrenatural - o irracional, em suma” (^{Roas, 2014}, p. 190).

De acordo com Italo ^{Calvino (2004}), a modernidade do fantástico reside justamente em sua capacidade de fazer emergir o indizível de um tempo, ao encontrar frestas pelas quais acontecimentos e elementos extraordinários ganham o terreno da realidade. Para o autor italiano, que foi responsável por organizar uma antologia do conto fantástico do século XIX, o conto foi, historicamente, o gênero, por excelência, para a operacionalização do fantástico enquanto categoria estética.

É difícil delimitar parâmetros que permitiriam reconhecer um texto como um conto - não surpreende, assim, a frase de Mário de Andrade, segundo a qual o conto corresponde a tudo aquilo que assim for chamado (^{Andrade, 1972}). No entanto, entre leitores e pesquisadores, algumas características são reiteradas, como o aspecto de ser um texto curto em que as ações são condensadas em apenas um conflito dramático. Essas noções recuperam o princípio da economia dos meios expressivos desenvolvido por Edgar Allan Poe em “A filosofia da composição”:

Se uma obra literária é longa demais para ser lida de uma vez só, deve-se dispensar de bom grado o importantíssimo efeito gerado pela unidade de impressão - pois, se tiver de ser lida em dois momentos distintos, os assuntos mundanos interferem no texto e seu senso de totalidade é destruído (^{Poe, 2017}, p. 343).

Na esteira da discussão estabelecida por Poe, o escritor Julio Cortázar figurativiza a distinção entre o conto e outros gêneros narrativos por meio de imagens. Inicialmente, o autor explicita a oposição entre as tipologias de narrativa pelo contraste entre as artes da fotografia e do cinema:

[...] o romance e o conto se deixam comparar analogicamente com o cinema e a fotografia, na medida em que um filme é um princípio, “uma ordem aberta”, romanesca, enquanto que uma fotografia bem realizada pressupõe uma justa limitação prévia, imposta em parte pelo reduzido campo que a câmera abrange e pela forma com que o fotógrafo utiliza esteticamente esta limitação (^{Cortázar, 2006}, p. 151, grifos nossos).

Em consonância a Poe, o escritor argentino também focaliza o momento de recepção do texto como parâmetro para reconhecimento do conto. Para ^{Cortázar (2006}), a relação que se estabelece durante o momento de leitura pode ser aproximada a uma contenda dentro de um ringue. De um lado, o leitor; do outro, o texto. Segundo o autor, em um conto, espera-se que a vitória da trama seja alcançada por knock-out e, em um só golpe, leve o leitor à lona; no caso do romance, o final da luta, com vitória do texto, seria dado por pontos, conquistados capítulo a capítulo, fio a fio da trama narrativa (^{Cortázar, 2006}).

Os conteúdos temáticos trabalhados nos contos, por sua vez, são tão diversos quanto seus narradores. A essa pluralidade de categorias e de tons narrativos correspondem os variados tipos de contos. Mistério, terror, policial, amor e fantástico são apenas algumas dessas tipologias. Neste artigo, como já mencionado, analisa-se a presença do elemento fantástico em narrativas curtas. Inicialmente, é apresentado um breve percurso histórico do alcance do fantástico na literatura. Para compreender a dimensão fantástica dos textos, no entanto, é necessário discutir e compreender esse elemento enquanto categoria estética. Para isso, o pensamento sistematizado de Tzvetan ^{Todorov (2008}) em Introdução à literatura fantástica é um aporte teórico basilar.

Assim como as definições do conto se perdem na miríade de textos, o fantástico não se deixa aprisionar nem reduzir a um feixe de características, sendo, por isso, um conceito em fuga. Para ^{Todorov (2008}), o fantástico habita o limiar entre os mundos real/natural e o sobrenatural, sem, contudo, se confundir com as dimensões avizinhadas do estranho e do maravilhoso. Enquanto o estranho, apesar da excentricidade provocada nas personagens da narrativa e no leitor, encontra-se aterrado nas leis que regem a realidade assim como é conhecida no mundo extraliterário, o maravilhoso desloca a explicação do acontecimento para a dimensão sobrenatural, conjugando-o, portanto, às ações de criaturas provenientes do imaginário humano. O fantástico, por sua vez, tem a dúvida como principal aliada, pois caracteriza-se por não ser capturado por explicações terrenas nem pela intervenção de seres de outro mundo:

O fantástico ocupa o tempo desta incerteza. Assim que se escolhe uma das duas respostas, deixa-se o terreno do fantástico para entrar em um gênero vizinho: o estranho ou o maravilhoso. O fantástico é a vacilação experimentada por um ser que não conhece mais que as leis naturais, frente a um acontecimento aparentemente sobrenatural (^{Todorov, 2008}, p. 15-16).

Nesse sentido, a solução do acontecimento se mantém em suspenso, sem adentrar os domínios do estranho e do maravilhoso, isto é, habita a fronteira. Considerando a perspectiva dos autores convocados na discussão, o fantástico é entendido como o espaço próprio do insolúvel, pois é mantida a dúvida acerca dos motivos que impulsionam a narrativa, sem assegurar, de maneira categórica, se pertencem ao domínio do real ou do maravilhoso. Tendo em vista esse aporte teórico, na seção seguinte, são sistematizadas algumas notas sobre a inscrição do fantástico em Márcio Benjamin, autor potiguar cuja obra serve como corpus deste trabalho.

A DICÇÃO INSÓLITA DE MÁRCIO BENJAMIN

Incidem sobre o signo “sertão” diferentes dimensões fundantes da realidade brasileira. Aos aspectos econômicos, políticos, históricos e ambientais constituintes desse espaço afastado do litoral, soma-se uma dimensão mítica, resultante da convergência espiritual, religiosa e imaginativa que percola a matéria simbólica dessa região (^{Albuquerque Jr., 2009}). Para Márcio Benjamin, advogado e escritor potiguar, o repertório que emerge da fabulação sertaneja serve como fonte para sua produção narrativa. Atualmente, a obra de Márcio conta com quatro livros, sendo três volumes de contos e um romance: respectivamente, Fome (^2017a), Maldito sertão (^2017b), Agouro (2019) e Sina (2022). Em comum, as narrativas exploram temáticas vinculadas às histórias de assombração da cultura popular. Neste trabalho, o objeto de estudo utilizado na construção de uma prática de ensino foi um dos contos do primeiro livro do autor, Maldito Sertão, lançado incialmente em 2015 e que conta, até o momento de redação deste trabalho, com 2 edições e 5 reimpressões.

A obra em questão apresenta doze contos curtos nos quais o componente fantástico assume o primeiro plano da narrativa, ao surgir no espaço do sertão nordestino e colocar em tensão a vida de personagens de pequenas cidades do interior. Um compêndio de criaturas que habitam o imaginário popular é inscrito nos contos de Maldito Sertão. Lobisomens, fantasmas e mortos-vivos aparecem nas páginas do livro em interação com pessoas (explicitamente vivas). Neste estudo, o conto “Casa de fazenda” é analisado e utilizado como objeto de ensino-aprendizagem.

Inicialmente, observando os elementos paratextuais que compõem o conto, percebe-se uma abertura que se efetiva pelo espaço. Do mesmo modo que o título circunscreve as ações ao ambiente rural, a epígrafe que abre a narrativa delimita as coordenadas geográficas do sertão como ambiente onde os eventos narrados se desenvolvem, como observado nos que servem de janela para entrar no texto:

Quando o brilho dessa lua

Clareia todo o sertão

A verdade surge nua

Em forma de assombração

(Loures apud^{Benjamin, 2017b}, p. 14).

Além de funcionar como um marcador geográfico, as quatro redondilhas maiores da epígrafe auxiliam a suspender as crenças do leitor, antes mesmo do início da narrativa, instaurando um jogo entre verdade e aparência, que será utilizado no decorrer do texto. Esse movimento é essencial para os contos fantásticos, já que, como afirma ^{Todorov (2008}), eles vivem no espaço da dúvida, sem inserir-se em qualquer determinação categórica imposta pelo estranho natural ou pelo maravilhoso sobrenatural.

Nesse sentido, vários elementos convergem na estruturação do espaço interiorano onde se passa a história contada em “Casa de fazenda”. O início do conto também contribui, fortemente, para que seja construída a ambientação do texto. Na abertura do primeiro parágrafo, por exemplo, inicia-se uma sequência de descrições que apresentam como elemento em comum o fato de estar rangendo. Objetos da casa, partes do corpo e sentimentos harmonizam em um concerto de incômodos que cercam a figura não nomeada de um velho solitário, último resquício humano na habitação.

Recuperando a lenda do lobisomem, segundo a qual o sétimo filho de um casal seria marcado pela maldição, caso as crianças mais velhas fossem todas mulheres, “Casa de fazenda” explora aspectos dessa narrativa popular não pelo viés da criatura que se transforma em noite de lua cheia, mas pela perspectiva de seu pai, que observa, com desalento, a morte sistemática dos demais membros da família pelas mãos do lobo:

Seis moça. Tudinha morta. O filho único, tomou a estrada. Louco.

Sua mulher tinha sido a última; uma senhora como ele, esbagaçada quando tentou proteger nos seus braços a que sobrou.

Tentou sozinha. Porque ele chegou foi tarde demais.

Ainda descarregou a munição inteirinha, mas o bicho só fez dar uma olhada pelo rabo do olho e sumir para dentro da mata, com os pedaços da inocente balançando dentro da boca (^{Benjamin, 2017b}, p. 15).

A morte das mulheres fermentou na personagem sobrevivente a vontade de se vingar da criatura culpada pelos assassinatos. Apesar da idade avançada, o vigor retorna à personagem pela vontade de selar, enfim, a vingança. Quando a chance de confrontar o inimigo se materializa, a personagem sente a recuperação da força da juventude que se encontrava perdida, ao passo em que a casa e a vida iam se esvaziando: “Rapazinho de novo, o velho recarregou com firmeza a arma. E disparou de novo. E de novo” (^{Benjamin, 2017b}, p. 19).

Narrado em terceira pessoa, o conto recupera, pela escrita, aspectos que apontam para as origens orais das narrativas contísticas. Esse movimento de retorno não se realiza apenas do ponto de vista temático, inscrevendo-se, pois, na estrutura composicional do texto. Isso efetiva-se por meio, dentre outros procedimentos, do uso de elementos linguísticos próprios de certas variantes do português em sua modalidade oral (“apois” e “tudinha”, por exemplo) e a inserção do coenunciador-ouvinte da narração: “O senhor já se viu sozinho, numa casa de fazenda, com os restos da sua família esparramados pelo chão de areia?” (^{Benjamin, 2017b}, p. 15).

Assim como os índices de oralidade, o tensionamento entre verdade e aparência é um dos componentes centrais na construção do texto, não se reduz aos temas trabalhados, mas se formaliza no conto. Um desses elementos explora a potencialidade expressiva do nível fonológico da língua no encerramento da narrativa. Após o confronto com a criatura, que acaba morta, o velho descobre o rosto do filho sob a face do monstro: “O velho caiu de joelhos, afinal, quando reconheceu no focinho do bicho a cara de seu único filho” (^{Benjamin, 2017b}, p. 19). Essa descoberta se faz concreta, também, pela similaridade sonora entre as palavras “louco” e “lobo”. Se, tomando o registro escrito, já é observada certa semelhança entre elas, considerando a emissão em produções como [‘loku] e [‘lobu], os traços partilhados tornam-se ainda mais intensos. Assim como o fantástico procura acoplar na realidade os dados de um mundo aquém e além das leis da natureza, a semelhança fonética entre as palavras faz com que o monstro, o lobo, habite o homem, o louco, reconhecendo a bestialidade como uma face do humano, ainda que, muitas vezes, ocultada.

AS FANTÁSTICAS LIÇÕES DE APRENDER ENSINANDO, ENSINANDO A APRENDER

Aos estagiários, o espaço-tempo do estágio possibilita compreender o contexto educacional a partir da realidade social da escola campo de estágio, com o intuito de a) desenvolver habilidades relacionadas às concepções e práticas de ensino-aprendizagem adequadas à realidade complexa, plural e diversa da escola, b) relacionar a sua área de conhecimento e formação com sua prática profissional e as práticas escolares, e c) posicionar-se criticamente de modo a garantir que todos são capazes e têm o direito de aprender. Como bem pontuam Selma Pimenta e Maria Socorro Lima,

é importante desenvolver nos alunos, futuros professores, habilidades para o conhecimento e a análise das escolas, espaço institucional onde ocorre o ensino e a aprendizagem, bem como das comunidades onde se insere. Envolve, também, o conhecimento, a utilização e a avaliação de técnicas, métodos e estratégias de ensinar em situações diversas. Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas das instituições escolares. Ou seja, o estágio assim realizado permite que se traga a contribuição de pesquisas e o desenvolvimento das habilidades de pesquisar. (Pimenta; Lima, 2005/²⁰⁰⁶, p. 20-21).

A partir dessa perspectiva e do entendimento do conto fantástico e da produção local, foi elaborada uma sequência didática de Língua Portuguesa, direcionada para o sétimo ano do Ensino Fundamental. Tendo em vista as orientações indicativas da Base Nacional Comum Curricular (2018), a sequência considera, nas atividades propostas, o campo de atuação artístico-literário, relacionando ações vinculadas às práticas de linguagem de leitura/escuta, de produção de textos e de oralidade. Ao menos três habilidades são mobilizadas, sendo elas (EF67LP14)², (EF67LP28)³ e (EF69LP53)⁴.

O objetivo educativo da proposta é fomentar a prática de letramento literário na escola, com o intuito de colocar em evidência, para os discentes, o potencial significativo do texto literário, tendo como estratégia a análise do gênero literário conto fantástico, com suas particularidades temáticas e estruturais, focalizando a produção literária norte-riograndense, especificamente, a obra contística de Márcio Benjamin. Como objetivos específicos, que fundamentam as etapas da sequência, tem-se:

A sequência didática foi organizada em quatro momentos (Quadro 1), a serem realizados em quatro encontros em sala, relativos, cada um deles, a duas aulas de 50 minutos. Considerando as especificidades do gênero sequência didática, articulam-se práticas didático-pedagógicas encadeadas de modo orgânico e coeso, com o intuito de atingir os objetivos de ensino-aprendizagem previamente estabelecidos.

Fonte: os autores (2022)

Quadro 1 Etapas da sequência didática sobre o conto fantástico 

Como já indicado, o trabalho com o gênero conto fantástico é um dos conteúdos previstos no plano de ensino do sétimo ano, fazendo-se presente, também, em muitas coleções de livros didáticos adotados pelas instituições de ensino. De modo exemplar, esse conteúdo é abordado no segundo volume da coleção Se liga na língua: leitura, produção de texto e linguagem, de Wilson ^{Ormundo e Cristiane Siniscalchi (2018}). Nesse material, o gênero literário em foco é explorado no terceiro capítulo, que apresenta contos de Moacyr Scliar e Lourdinha Leite Barbosa como objetos de ensino. A especificidade do tipo de conto estudado é justificada, uma vez que, no sexto ano, espera-se que os alunos já tenham sido apresentados às características gerais do gênero conto e aos elementos da narrativa.

Embora o livro didático traga elementos correspondentes à proposta de estudo do gênero, enquanto estagiários, considera-se que a elaboração de materiais de ensino autorais permite vivenciar diferentes movimentos que compõem o trabalho docente. Do mesmo modo, sob a perspectiva dos alunos, seria o momento de ter acesso a outros objetos de ensino, além do livro didático. Por isso, para o estudo do conto fantástico, foi construído um material didático (Figura 1) que pudesse ser utilizado em sala por discentes e docentes, englobando aspectos teóricos e questões norteadoras para a análise de um texto literário. Isso, contudo, não significa a marginalização do livro didático, haja vista que, em muitos contextos, esse material tinha um papel central nas dinâmicas em sala de aula. Nesse sentido, o livro foi utilizado em diálogo com o estudo dirigido produzido, além de servir como parâmetro para a adequação dos conteúdos e da linguagem à faixa etária discente.

Fonte: os autores (2022)

Figura 1 Estudo dirigido sobre o conto “Casa de fazenda”, de Márcio Benjamin 

Sublinha-se que a elaboração do material de apoio pode ser guiada pelo acervo disponível na biblioteca local e pelo contexto sociocultural em que se situa a escola. Para esta proposta, deu-se a escolha do livro de contos do escritor potiguar Márcio ^{Benjamin, Maldito Sertão (2017b}), como corpus, especificamente, do conto “Casa de fazenda”, para ser trabalhado com os alunos.

Como já referido, a utilização de textos literários potiguares no ensino básico está presente nas diretrizes legais que orientam a disposição do ensino de literatura no Rio Grande do Norte. Em seu artigo primeiro, a lei nº 11.231, de 04 de agosto de 2022, estabelece a instituição “na rede estadual de ensino público e particular o conteúdo de Literatura Potiguar como temas complementares de forma interdisciplinar” (^{Rio Grande do Norte, 2022}, p. 1). Além de prerrogativas legais, considera-se, inclusive pela experiência adquirida a partir da vivência escolar, que a utilização de textos escritos por autores locais permite o desenvolvimento de uma prática de letramento literário em sua dimensão efetiva e afetiva. Quanto ao primeiro aspecto, entende-se que a efetividade do processo de letramento literário está relacionada ao objetivo de possibilitar a apropriação do texto lido pelos alunos com vistas ao agenciamento destes no percurso de construção de sentidos (^{Cosson, 2007}). Já o aspecto afetivo da leitura deriva do encontro entre leitores e obras, pois, como defende Vincent ^{Jouve (2012}), a emoção é um componente incontornável do contato que emerge do texto. Em sua abordagem, o autor diferencia uma emoção manifesta, considerada parte constitutiva da obra, e uma emoção sentida pelo leitor no momento de leitura e que, na sala de aula, pode funcionar como entrada para as trilhas do texto.

Tendo em vista esses vetores, propõe-se uma atividade intervencionista em sala de aula com base no trabalho com a literatura local, no nosso caso, a literatura potiguar. Ao refletirem sobre a pertinência do uso de uma “biblioteca local” nas aulas de literatura, ^{Souza e Barreiros (2015}) verificaram que “aspectos culturais de seu entorno estão representados nos textos literários, os sujeitos identificam-se com a literatura a ponto de se sentirem representados culturalmente, estabelecendo uma empatia e interesse pelo texto literário” (^{Souza; Barreiros, 2015}, p. 71). Os pesquisadores ainda destacam outro ponto relativo ao papel da escola como instância valorativa e legisladora sobre a produção local, uma vez que esta última passa a ser considerada objeto de estudo, adentrando espaços diversos de circulação (^{Souza; Barreiros, 2015}). Tais considerações dialogam com a perspectiva que amparou a elaboração da sequência didática elaborada.

Uma vez escolhido o conto, inicia-se um movimento de contato com esse texto para que, a partir de nossa experiência de leitura e da mobilização do arcabouço teórico construído nos anos de formação, fosse possível extrair as questões orientadores do estudo dirigido. Ações como essa são extremamente importantes para o trabalho com a literatura no ensino básico, uma vez que o domínio de teorias diversas e de terminologia técnica perdem o sentido quando se deixa escapar a fricção entre sujeito e texto literário. Nessa perspectiva, o texto adquire centralidade nos processos de ensino-aprendizagem, conforme apontam os documentos norteadores da prática pedagógica, a exemplos dos PCN (¹⁹⁹⁷) e da BNCC (2018).

É necessário, portanto, que o professor assuma também uma postura de leitor, possibilitando que a maquinaria semiótica das palavras seja posta em funcionamento. Contudo, essa necessidade não se justifica apenas como atitude docente de construir um repertório cultural que possa vir a ser mobilizado em sala, já que ela passa pela identificação de uma função social e humanizadora do texto literário, como reconhece Antonio Candido:

Entendo aqui humanização (já que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de entrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (^{Candido, 2017}, p. 182).

Pensar o processo de leitura requer, dentre outros condicionamentos de ordem material, a disponibilidade de tempo para ter contato com a obra, em um primeiro momento, deixando-se levar pela cadência da palavra e, em seguida, regulando o olhar para aspectos temáticos, linguísticos e composicionais, relacionados de forma integrada na arquitetura do texto. Entretanto, ao considerar a carga horária da disciplina e a profusão de outros objetos de ensino que precisam ser contemplados ao longo do ano letivo, o tempo disponível para leitura em sala de aula torna-se limitado.

Inicialmente, o planejamento contava com apenas três encontros em sala, cada um com duas horas-aula. Contudo, foi acrescido um encontro para viabilizar uma atividade com vistas à formalização do trabalho com o texto literário em sala. Considerando que a turma do sétimo ano dispõe de quatro aulas de Língua Portuguesa por semana, planejou-se a sequência para ser desenvolvida em sua totalidade em duas semanas.

Fonte: os autores (2023)

Figura 2 Fluxograma das etapas constituintes da sequência didática 

No movimento inicial da sequência didática, foram discutidos aspectos relacionados à narrativa e aos elementos constituintes desses textos, tendo em vista a especificidade do gênero, já que se trata de um tipo singular, o “conto fantástico” (^{Paes, 1985}; ^{Roas, 2014}; ^{Todorov, 2008}), as características gerais do gênero “conto” (^{Cortázar, 2006}; ^{Gotlib, 1987}; ^{Poe, 2017}) e dos elementos constituintes do texto narrativo enredo, narrador, tempo, espaço e personagens (^{Franco Jr., 2019}; ^{Gancho, 1991}). Embora esse conteúdo faça parte do plano de ensino da série anterior, esse movimento introdutório foi visto como necessário para pavimentar o caminho antes de adentrar, especificamente, nas discussões sobre o conto fantástico. Por isso, de maneira sintética, são retomados os cinco elementos da narrativa e as características do gênero conto, tentando demonstrar que o ato de contar histórias faz parte do nosso cotidiano, seja na forma de filmes, séries, novelas, romances e, até mesmo, como uma fofoca.

Ainda no primeiro encontro, sugere-se a realização da leitura do conto “Casa de fazenda” em sala. Essa atividade pode se dar em dois momentos distintos. Inicialmente, em dupla, os discentes realizariam a leitura silenciosa do conto, podendo ser feita, também, individualmente, a depender do número de exemplares disponíveis na escola. Idealmente, indica-se o uso de um exemplar por discente, para que eles possam ter seu contato pessoal, individualizado, com o livro e a leitura. Da leitura silenciosa, passa-se, na sequência, para a leitura em voz alta, feita pelo professor, com o intuito de evocar a oralidade e suas marcas como componente tradicional da narração para apreciação coletiva. Uma recomendação didática é que o docente sinalize para os alunos se eles conseguem perceber alguma diferença entre as duas formas de recepção do texto, entendendo que a oralização permite recuperar aspectos relativos ao gênero m foco, como a origem acústica do conto (^{Gotlib, 1987}) em diversas culturas dispersas no tempo e ao redor do mundo.

No final do primeiro encontro, deve, ainda, ser apresentada a noção de fantástico. O entendimento desse conceito foi construído a partir do estudo de materiais de referência, a exemplo dos textos de David ^{Roas (2014}), Italo ^{Calvino (2004}), José Paulo ^{Paes (1985}) e Tzvetan ^{Todorov (2008}). Para didatizar um conceito tão complexo como o de fantástico enquanto categoria estética, é preciso utilizar imagens capazes de dar concretude a essa abstração. A exemplo, duas figuras podem servir ao objetivo pretendido: a figura do cabo de guerra, imagem também mobilizada na elaboração deste artigo, e o esquema geométrico da interseção entre conjuntos (Figura 3), localizando o fantástico na interpenetração entre mundos.

Fonte: os autores (2022)

Figura 3 Representação do fantástico como interseção entre o mundo real e o mundo sobrenatural 

No segundo encontro de regência, prevê-se que as atividades focalizem o estudo dirigido elaborado para a turma. Esse material é pensado em duas partes: uma pautada na apresentação de aspectos teóricos relacionados ao gênero estudado e outra organizada no formato de uma atividade, cujo objetivo foi sistematizar a leitura do conto, amparada nos procedimentos constituintes da análise literária (^{Gancho, 1991}; ^{Franco Jr., 2019}). Alguns tópicos de discussão compõem a seção expositiva do estudo dirigido, sendo eles a presença das narrativas no cotidiano, a origem do conto, as principais características do conto, o conto fantástico, o conceito de verossimilhança e os elementos da narrativa. Apesar da quantidade de elementos e conceitos, propõe-se que a apresentação ocorra de forma sintética, uma vez que o foco da atividade é a leitura verticalizada do texto literário.

Por seu turno, na segunda seção do estudo dirigido, efetivamente, constam sete questões, objetivando contemplar diferentes aspectos da construção do conto. O número de questões não é arbitrário, pois o texto trabalhado dialoga com a lenda do lobisomem, segundo a qual, após o nascimento de seis filhas, se o sétimo filho for do sexo masculino, este seria marcado pela licantropia. Nesta ordem, as perguntas exploram os seguintes aspectos: (i) intertextualidade com a cultura popular, (ii) a função da epígrafe, (iii) os elementos que compõem a ambientação do conto, (iv) as marcas do tempo na narrativa, (v) a construção do protagonista, (vi) a tensão entre o mundo real e o mundo sobrenatural e, por fim, (vii) a elaboração de perguntas para o autor do conto, Márcio Benjamin.

As questões do estudo dirigido estão segmentadas em dois momentos. No primeiro, aquelas relacionadas à análise do conto, isto é, de 1 a 6. No mesmo encontro, propõe-se que o exercício seja corrigido oralmente com a participação dos discentes. A segunda parte do estudo se destina ao terceiro encontro da sequência didática, quando também se propõe que seja reservado um momento para que os alunos produzam as perguntas a serem feitas ao autor. Recomenda-se que essa produção ocorra em sala considera a possibilidade de acompanhar a elaboração das perguntas. Na sequência, todas as perguntas devem ser dispostas no quadro e, a partir desse conjunto, a turma organizará blocos de questões. Exemplos de possíveis perguntas são apresentados no Quadro 2, distribuídos em três eixos temáticos: a vida e a escrita de Márcio Benjamin; o livro Maldito Sertão; e o conto “Casa de fazenda”.

Fonte: os autores (2022)

Quadro 2 Exemplos de possíveis perguntas para a entrevista com o escritor, organizadas em eixos temáticos 

Ainda no terceiro encontro, pede-se que os discentes ilustrem algum trecho do conto lido. Trazer outras formas de expressão e explorar outros sistemas semióticos são exemplos de estratégias interessantes em uma discussão sobre linguagem, que propiciam, entre outras questões, engajamento e participação dos alunos, inclusive daqueles mais quietos e tímidos. Ademais, esse modelo de exercício possibilita visualizar a reconstrução imagética do texto, estabelecendo um diálogo entre sistemas semióticos (a palavra e a imagem), aspecto valorizado dentro dos documentos oficiais norteadores do ensino no Brasil, a exemplo da BNCC (2018), que incorporou a nomenclatura “análise linguística-semiótica” com o intuito de abarcar os estudos de textos multissemióticos como objeto de ensino-aprendizagem (^{Costa-Hübes; Pereira, 2022}). Além disso, compreende-se que, assim como durante a formação vão sendo tecidos, passo a passo, caminhos e metodologias afins à individualidade docente, é necessário entender que os discentes também carregam seus traços característicos e que devem, em certa medida, ser contemplados nas atividades desenvolvidas e nas formas de avaliação efetuadas pelo docente, como na utilização de diferentes formas de expressão em sala de aula.

No quarto encontro da sequência, propõe-se a realização da entrevista com o escritor Márcio Benjamin - atividade condicionada pela disponibilidade do autor para participar. A princípio, a conversa deve seguir a ordem dos eixos temáticos norteadores. Entende-se que o andamento da entrevista pode sofrer alterações a depender dos assuntos que surjam no encontro e das respostas dadas pelo entrevistado, com a possibilidade de inclusão de novas perguntas. Após a finalização da atividade, considera-se pertinente reservar um momento dedicado à avaliação conjunta das atividades desenvolvidas em torno da sequência didática, pautado no diálogo entre docente e discentes.

A partir da avaliação conjunta, será possível averiguar se a presença do autor na escola intensificou ou não o envolvimento dos discentes, considerando que, conforme é sabido, muitos estudantes não conhecem escritores pessoalmente - quando muito, a imagem que têm dos autores vem de orelhas de obras ou das páginas de livros didáticos. Idealmente, também se propõe que seja investigado se, após o encontro, os estudantes passaram a buscar com mais frequência o acervo da biblioteca, e, em especial, o específico com autores locais, ou mesmo se houve um interesse maior por obras do mesmo autor, caso estas estejam disponíveis no acervo escolar.

Na perspectiva de professores em formação, espera-se que a proposta didática traçada possa contribuir para a efetivação do letramento literário no ensino básico, podendo ser aplicada, replicada e adaptada a contextos escolares de recursos materiais escassos. Desse modo, busca-se a promoção de uma aula de literatura que cative os estudantes e os envolva, da primeira à última aula, na análise do texto literário e em outras atividades propostas a partir deste material e na relação leitor-obra-autor, aproximando o fazer literário ao cotidiano escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, foi sistematizada uma prática de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa no 7º ano do Ensino Fundamental, durante o período de estágio supervisionado de formação de professores (português), cujo objeto de conhecimento foi o gênero literário conto fantástico. Desde a concepção até a avaliação, é relevante destacar a função formadora dos estágios na construção dos saberes docentes, uma vez que permitiu experienciar a construção de materiais didáticos que podem, futuramente, ser utilizados em sala de aula.

Identifica-se que os momentos finais da graduação, representados pelos estágios obrigatórios, apresentam um teor extremamente significativo para o licenciando, uma vez que possibilitam, para alguns desses alunos, o primeiro contato efetivo com a sala de aula nos ensaios para a futura profissão. Eles permitem vivências dinâmicas da escola, em especial nas atividades de regência em sala de aula. Desse modo, as atividades desenvolvidas no decurso do estágio provocaram a vivência dos diversos movimentos que compõem a cena da sala de aula, desconstruindo a visão da aula como objeto pronto e instaurando a imagem processual que orienta a prática docente - o planejamento inicial, a execução da aula, a reflexão crítica sobre a atuação docente inicial e os sucessivos (re)planejamentos. Ademais, desses movimentos, emergiram questões que, a princípio, podem ocupar as margens das preocupações do aluno de graduação, como a impostação da voz em sala (e o cuidado com esse instrumento de trabalho) e a relação interpessoal que se constrói com os alunos.

Com relação à sequência didática elaborada, ao explorar o conto fantástico, é importante destacar a possibilidade de ler, analisar e, posteriormente, transpor para sala de aula autores da literatura contemporânea que se voltaram para essa produção. A isso, acrescenta-se o caráter fértil dos textos fantásticos na formação de leitores, que consomem, com avidez, enormes e longas sagas de livros em que o componente fantástico ascende ao primeiro plano da composição. Nesse sentido, compreende-se que a literatura deixa de ser entendida como um material inatingível para os alunos.

Quanto à opção pelo conto de Márcio Benjamin, depreende-se da narrativa que a recuperação de tradições populares formalizadas no texto não elide da leitura possíveis atualizações significativas dos motivos do conto. Além desses componentes de ordem temática e relativos ao gênero literário, a emergência da fonte oral dessas narrativas e da tensão própria do fantástico na urdidura do conto são elementos que podem ser mobilizados na sala de aula, criando uma atmosfera receptiva ao texto. No espaço escolar, esses aspectos também podem ser utilizados como estratégia para colocar em evidência as relações indissociáveis entre forma e conteúdo, reconhecendo, portanto, diferentes faces do texto na construção de sentidos.

Além disso, cabe ressaltar que, apesar de a sequência didática aqui apresentada ter como foco um conto específico, a proposta pode ser modificada, a depender do contexto, das necessidades e das possibilidades (a exemplo do acervo disponível, do perfil leitor dos discentes e do repertório do professor). Encoraja-se, nesse sentido, que tais escolhas considerem autores locais, que tenham disponibilidade para ir até as escolas, a exemplo do que é aqui proposto.

Como sugestões de novas pesquisas, destaca-se, de antemão, um estudo que se debruce sobre a aplicação da sequência ora proposta em sala de aula, investigando a viabilidade, os efeitos produzidos e, se possível, apontando possíveis melhorias. Além disso, aponta-se a possibilidade de pesquisas que tragam sequências didáticas cujos textos literários sejam escritos por autores locais de diferentes perfis, como pessoas mais jovens, de até 30 anos; mulheres; e autores/as negros/as, de modo a investigar possíveis variações na relação aluno-obra-autor, a depender do nível de identificação temática, estética e mesmo interpessoal. Ademais, avalia-se que seriam relevantes estudos que analisassem a viabilidade e os resultados de sequências didáticas que, além de promoverem a formação de alunos leitores, investissem na formação de potenciais autores, experimentando diferentes linguagens, a exemplo do próprio conto fantástico, do poema, do cordel e da crônica.